dạy học bài phong cách ngôn ngữ báo chí ở lớp 11 trung học phổ thông theo quan điểm giao tiếp

97


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC







NGUYỄN VĂN LƯƠNG





DẠY HỌC BÀI PHONG CÁCH NGÔN NGỮ BÁO CHÍ
Ở LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP




LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2012














98
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC





NGUYỄN VĂN LƯƠNG

DẠY HỌC BÀI PHONG CÁCH NGÔN NGỮ BÁO CHÍ
Ở LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP





LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN NGỮ VĂN
Mã số: 60 14 10





Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS.Nguyễn Quang Ninh



HÀ NỘI – 2012

102
MỤC LỤC

Lời cảm ơn……………………………………………………………………… i
Danh mục các bảng……………………………………………… ………… ii
Mục lục ………………………………………………………………… … iii
MỞ ĐẦU………………………………………………………………… 1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI………… 12
1.1. Cơ sở lý luận…………………………………………………….…… … 12
1.1.1. Cơ sở ngôn ngữ học…………………………………………… ……….12
1.1.2. Cơ sở tâm lý-ngôn ngữ……………………………………… …………14
1.1.3. Cơ sở giáo dục học………………………………………………… …15
1.1.4. Lý thuyết về hoạt động giao tiếp……………………………… ……….17
1.2. Cơ sở thực tiễn……………………………………… ………………… 29
1.2.1. Nội dung chương trình trong sách giáo khoa ngữ văn 11…………… …29
1.2.2. Yêu cầu về kiến thức, kĩ năng……………………………… ………….30
1.2.3. Thực trạng dạy và học bài phong cách ngôn ngữ nói riêng và phân môn Tiếng Việt lớp 11
trung học phổ thông nói chung……….……………… … 31
Chƣơng 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC BÀI PHONG CÁCH NGÔN NGỮ BÁO CHÍ Ở LỚP 11
THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP………….………………35
2.1. Quan điểm giao tiếp với nội dung dạy học bài phong cách ngôn ngữ báo chí ở lớp 11 trung
học phổ thông………………………… ……………………….35
2.1.1. Quan điểm giao tiếp với việc xác lập các phương tiện diễn đạt của phong cách ngôn ngữ báo
chí…………………………………………… ……………36
2.1.2. Quan điểm giao tiếp với việc xác định các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt cần rèn luyện cho
học sinh khi dạy học bài phong cách ngôn ngữ báo chí……… 39

2.2. Tổ chức dạy học bài phong cách ngôn ngữ báo chí ở lớp 11 trung học phổ
thông………………………………………………… ……………… ………42
2.2.1. Lựa chọn sử dụng các phương pháp dạy học…………………… ……42
2.2.2. Lựa chọn sử dụng các hình thức tổ chức dạy học…………… ……… 50
2.3. Hướng khai thác theo quan điểm giao tiếp…………………………………56
2.3.1. Định hướng chung việc triền khai dạy học………………… ………….56

103
2.3.2. Hướng khai thác cụ thể………………………………………… …… 57
2.4. Kiểm tra, đánh giá theo quan điểm giao tiếp……………… …………… 59
2.4.1. Mục đích kiểm tra, đánh giá………………………………………… …59
2.4.2. Nội dung kiểm tra, đánh giá……………………………… ……………60
2.4.3. Hình thức kiểm tra, đánh giá…………………………………… …… 60
2.4.4 .Xử lý kết quả kiểm tra, đánh giá……………………………… ……….61
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM……………………………… ….63
3.1. Mục đích, yêu cầu, nội dung, phương pháp thực nghiệm………… …… 63
3.1.1. Mục đích, yêu cầu thực nghiệm………………………………….…… 63
3.1.2. Nội dung, phương pháp thực nghiệm……………………………… … 63
3.2. Tổ chức thực nghiệm……………………………………………………….65
3.2.1. Giao nhiệm vụ thực nghiệm…………………………………………… 65
3.2.2. Mô tả tiến trình giờ dạy học thực nghiệm……………………………… 65
3.3. Đánh giá thực nghiệm………………………………………… …………67
3.3.1. Nhận xét quá trình học tập của lớp thực nghiệm…………………… …67
3.3.2. Xử lí số liệu thực nghiệm………………………………………… ……68
3.3.3. Kết quả thu nhận được từ phiếu tham khảo ý kiến giáo viên và học
sinh……………………………………………………………… ……………73
3.4. Kết luận chung về thực nghiệm…………………………………………….86
KÊT LUẬN………………………………………………….……… ……….92
TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………….……………………………95
PHỤ LỤC……………………………………………………… …………… 97

101
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1. So sánh điểm trung bình của các nhóm thực nghiệm……………… 69
Bảng 3.2. So sánh độ lệch chuẩn của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng………70
Bảng 3.3. Độ phân tán của kết quả các lớp tham gia thực nghiệm………….….70
Bảng 3.4. Tổng hợp kết quả thực nghiệm………………………………… ….71
Bảng 3.5. Hệ số t của các lớp thực nghiệm và đối chứng…………………… 72
Bảng 3.6. Tổng hợp chung so sánh các số liệu thực nghiệm………………… 72

104
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Tiếng Việt là nội dung đƣợc dạy từ tiểu học đến trung học phổ thông hiện nay. Về phƣơng
pháp, nếu nhƣ ở tiểu học, việc dạy theo quan điểm giao tiếp đã đƣợc xác định, đƣợc thể hiện khá
rõ và nhất quán từ chƣơng trình đến sách giáo khoa (SGK), sách giáo viên (SGV), tài liệu dạy học
và phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học thì ở trung học cơ sở và trung học phổ thông việc dạy
học Tiếng Việt vẫn còn nặng về cấu trúc; quan điểm giao tiếp trong dạy học Tiếng Việt chƣa đƣợc
chú ý khai thác một cách triệt để đúng vai trò và thế mạnh của nó. Nhiều giáo viên chƣa thật quan
tâm đến việc hƣớng học sinh học Tiếng Việt để giao tiếp và giao tiếp có hiệu quả; cũng có những
giáo viên quan tâm đến việc dạy Tiếng Việt theo định hƣớng giao tiếp nhƣng gặp khó khăn trong
quá trình giảng dạy. Giáo viên trung học phổ thông hầu nhƣ chỉ quan tâm đến dạy văn, chƣa chú ý
đến dạy Tiếng Việt; suốt thời gian dài trƣớc đây, dạy học tiếng theo quan điểm cấu trúc nên học
sinh khó tránh khỏi khó khăn khi nắm bắt và vận dụng quan điểm giao tiếp.
Từ thực tế giao tiếp với học sinh, cũng nhƣ qua các bài kiểm tra, bài viết của các em, thầy
cô giáo đều có chung nhận xét: “kỹ năng trình bày, diễn đạt của học sinh phần nhiều chƣa tốt”; có
em có ý tƣởng nhƣng “không biết trình bày”, “lúng túng khi diễn đạt, nói (viết) vụng về, sơ sài”
hoặc “lập luận thiếu chặt chẽ, thiếu logic”, khiến ngƣời nghe khó nắm bắt đƣợc vấn đề các em
muốn trình bày,…
Nhiều nguyên nhân dẫn đến những bất cập trong việc sử dụng Tiếng Việt của học sinh,
trong đó có việc nhà trƣờng dạy học phân môn Tiếng Việt chƣa đạt hiệu quả mong muốn. Nhận
xét chung về tình hình dạy học Tiếng Việt trong nhà trƣờng hiện nay, Lê A cho rằng: “Tình trạng
nội dung lí thuyết và bài tập thực hành mang nặng tính chất ngôn ngữ, tính cấu trúc là một trong
những nguyên nhân chủ yếu dẫn đến hiệu quả thấp của việc dạy học Tiếng Việt hiện nay trong nhà
trường phổ thông.”(“Dạy học Tiếng Việt là một hoạt động và bằng hoạt động” – Tạp chí Ngôn
ngữ số 4/2001) [1, tr.57-65].
Đây cũng là sự gợi ý cho những ai quan tâm đến việc dạy học Tiếng Việt, nghiên cứu về

phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt.
Nếu việc học của học sinh chỉ dừng lại ở những kiến thức về Tiếng Việt trong nhà trƣờng
thì chƣa đủ, kiến thức chỉ hoàn chỉnh và vững chắc khi học sinh đã thực sự vận dụng vào hoạt
động giao tiếp, vì “giao tiếp là chức năng trọng yếu của ngôn ngữ”. Chỉ có đặt trong hoạt động
giao tiếp, thì giá trị của các phƣơng tiện ngôn ngữ mới đƣợc xác định. Và cũng chỉ có trong hoạt

105
động giao tiếp, trong mối quan hệ giữa ngôn ngữ với các yếu tố giao tiếp nằm ngoài ngôn ngữ thì
học sinh mới có điều kiện để hiểu chắc, hiểu sâu Tiếng Việt và biết cách sử dụng phù hợp, hiệu
quả.
Việc dạy học Tiếng Việt chỉ thật sự có ý nghĩa khi học sinh rèn luyện đƣợc kĩ năng và nâng cao
đƣợc khả năng giao tiếp. Bởi vậy, nghiên cứu để nâng cao chất lƣợng dạy học Tiếng Việt là điều
cần quan tâm và thực hiện. Để góp phần cải tiến phƣơng pháp dạy học, nâng cao hiệu quả dạy học
Tiếng Việt ở bậc trung học phổ thông, chúng tôi chọn đề tài: Dạy học bài phong cách ngôn ngữ
báo chí ở lớp 11 trung học phổ thông theo quan điểm giao tiếp.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Các nhà nghiên cứu theo khuynh hƣớng chức năng đề cao chức năng giao tiếp của ngôn
ngữ. Họ cho rằng cần tập trung vào việc phát triển năng lực giao tiếp hơn là chỉ dạy cho ngƣời học
cách nắm vững cấu trúc. Các học giả đầu tiên chủ trƣơng quan điểm này là Widdowson H.G
(1972), Wilkins D.A (1972), Candlin C.N (1976), Brumfit C.J và Johnsonk (1979). Họ đã dựa vào
công trình nghiên cứu của nhà ngôn ngữ học chức năng Anh (John Firth M.A.K. Halliday (1970)),
công trình nghiên cứu về xã hội học của các nhà nghiên cứu Mĩ (Hymes D. và Gumperz J.J
(1972), Labov W. (1972) và các kết quả nghiên cứu ngữ dụng học của Austin J.L (1962) và Searle
J.R (1969), để đề ra cơ sở lí luận cho đƣờng hƣớng dạy học tiếng theo quan điểm chức năng hay
còn gọi là quan điểm giao tiếp. Từ giữa những năm 70 đƣờng hƣớng dạy học theo quan điểm này
đƣợc phát triển rộng rãi ở Anh và Mĩ. Mục đích chính của nó là làm cho năng lực giao tiếp trở
thành mục tiêu chính của việc dạy và học tiếng.
Khi bàn về những quan điểm tâm lí học hoạt động có liên quan đến việc dạy và học ngôn
ngữ, Trƣơng Dĩnh đã đề cao quan điểm dạy học bản ngữ dựa trên lí thuyết hoạt động lời nói. Ông
khẳng định: “Trên quan điểm coi hoạt động lời nói trong giao tiếp như mục đích dạy học, dạy

ngôn ngữ, đặc biệt là bản ngữ, phải thông qua hoạt động giao tiếp giữa thầy và trò để tổ chức cho
học sinh phân tích mẫu hành vi lời nói trong giao tiếp, quan sát hành vi lời nói giao tiếp trong
thực tiễn, nghiên cứu các văn bản giao tiếp trích dẫn để nâng cao ý thức, quy tắc về giao tiếp bản
ngữ, mặt khác, trên cơ sở đã có ý thức về năng lực giao tiếp, tổ chức cho học sinh sáng tạo các
hành vi lời nói trong giao tiếp, […], tức là dạy cho học sinh ứng xử sáng tạo trong giao tiếp ở môi
trường có tính thực tiễn nhất của đời sống”( Mấy vấn đề lí luận và thực tiễn về dạy và học Tiếng
Việt ở trường trung học, Tp. HCM, 1998) [13, tr.17-26]. Đồng thời tác giả cũng coi trọng việc

106
xây dựng các bài tập tình huống để rèn luyện năng lực giao tiếp cho học sinh. Đây cũng là một
trong những cơ sở góp phần định hƣớng cho việc dạy và học Tiếng Việt đạt hiệu quả cao hơn.
Giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt (tập 2, Nxb Giáo dục, 2010) [26, tr.1-25] do
nhóm tác giả: Nguyễn Trí- Lê A- Lê Phƣơng Nga biên soạn có tất cả tám chƣơng, trong đó các tác
giả dành hẳn một chƣơng để nói về quan điểm giao tiếp trong dạy học Tiếng Việt. Trong chƣơng
này (chƣơng một) các tác giả nói khá rõ về: Giao tiếp và hoạt động giao tiếp. Những cơ sở của
quan điểm giao tiếp trong dạy học Tiếng Việt. Sự thể hiện của quan điểm giao tiếp trong việc dạy
học Tiếng Việt. Nội dung của chƣơng này là một trong những cơ sở khoa học cho đề tài nghiên
cứu “Dạy học bài phong cách ngôn ngữ báo chí ở lớp 11 trung học phổ thông theo quan điểm giao
tiếp” của chúng tôi.
Hai vấn đề: Dạy cái gì? Dạy như thế nào? Đƣợc Lê A bàn đến trong bài viết Dạy Tiếng
Việt là một hoạt động và bằng hoạt động (Tạp chí Ngôn ngữ số 4/2001) [1, tr.57-65]. Tác giả chú
ý đến vấn đề sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp, trình tự dạy học Tiếng Việt cùng với một số thao
tác cơ bản khi dạy học (Thao tác phân tích- phát hiện; Thao tác phân tích - chứng minh; Thao tác
phân tích- phán đoán); Giới thiệu về phƣơng tiện dạy học Grap (sơ đồ mạng để trình bày những
vấn đề cần truyền đạt). Sau khi trình bày về các vấn đề trên, tác giả nhấn mạnh: “Tri thức về Tiếng
Việt chỉ hoàn chỉnh và chắc chắn khi các em đã thực sự vận dụng vào các hoạt động giao tiếp, vì
“giao tiếp là chức năng trọng yếu của ngôn ngữ”. Có thể nói bài viết này là một gợi ý tốt cho việc
tổ chức các hoạt động dạy học, lựa chọn sử dụng các phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học Tiếng
Việt theo quan điểm giao tiếp.
Cũng trong tạp chí Ngôn ngữ số 4/2001, Nguyễn Minh Thuyết trao đổi về Mấy quan điểm

cơ bản trong việc biên soạn sách giáo khoa Tiếng Việt (thử nghiệm) bậc tiểu học và bậc trung
học cơ sở: Bài viết này giới thiệu một số quan điểm cơ bản trong việc biên soạn hai bộ sách trên:
Quan điểm dạy giao tiếp; Quan điểm tích hợp; Quan điểm tích cực hóa hoạt động học tập của học
sinh. Mặc dù bài viết trên đã đƣợc công bố cách đây mƣời năm, nhƣng những quan điểm ấy vẫn
còn có giá trị và có thể áp dụng vào việc biên soạn sách giáo khoa Ngữ Văn (phân môn Tiếng
Việt), định hƣớng cho việc giảng dạy Tiếng Việt đúng với mục tiêu của môn Tiếng Việt.
Vấn đề giao tiếp cũng đƣợc Bùi Minh Toán và Nguyễn Ngọc San đề cập trong giáo trình Tiếng
Việt (tập 3, Nxb Giáo dục, 2002) với các nội dung cụ thể nhƣ: Các chức năng của ngôn ngữ- chức
năng giao tiếp. Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ. Các yếu tố của hệ thống ngôn ngữ trong hoạt
động giao tiếp: những sự biến đổi và chuyển hóa. Vai trò của các mối quan hệ hệ thống trong hoạt

107
động giao tiếp. Nguyên tắc hệ thống và quan điểm giao tiếp trong dạy học - học Tiếng Việt. Bùi
Minh Toán và Nguyễn Ngọc San khẳng định: “Quan điểm giao tiếp trong việc dạy - học ngôn ngữ
(TV) xuất phát từ đặc trưng bản chất của đối tượng và phù hợp với đối tượng. […] Ngôn ngữ […]
cần phải hoạt động để thực hiện chức năng giao tiếp. Trong hoạt động giao tiếp, ngôn ngữ vừa là
phương tiện, vừa tạo ra các sản phẩm phục vụ cho sự giao tiếp”.
Bàn về “độ phổ biến” của quan điểm giao tiếp, Nguyễn Minh Thuyết và Nguyễn Thị Ly
Kha cho rằng: “Quan điểm giao tiếp được thể hiện trên cả hai phương diện nội dung và phương
pháp dạy học”. Về nội dung dạy học, quan điểm giáo tiếp được thể hiện ở “cách bố trí thời lượng,
sắp xếp các đơn vị kiến thức và các kiểu bài đều không tập trung vào việc nhận diện các hiện
tượng ngôn ngữ mà chú trọng rèn luyện khả năng sử dụng từ ngữ phục vụ cho hoạt động giao
tiếp”. Về phƣơng pháp dạy học, quan điểm giao tiếp đƣợc thể hiện ở điểm: “Các kiến thức và kĩ
năng trong phân môn Luyện từ và câu được rèn luyện thông qua nhiều bài tập gắn với yêu cầu về
tập làm văn ở lớp 5 hoặc với các tình huống giao tiếp tự nhiên”. Kèm theo những nội dung trình
bày là những ví dụ sinh động. Do trình bày dƣới dạng câu hỏi – đáp, nên tài liệu này chỉ dừng ở
giới hạn cung cấp những gợi ý có tính chất định hƣớng cơ bản về nội dung, hình thức tổ chức dạy
học môn Tiếng Việt ở lớp 5 theo quan điểm giao tiếp. Mặt khác, do tính chất đồng tâm và phổ
quát của vấn đề, những gợi ý có tính định hƣớng đó không chỉ dừng ở giới hạn cho một lớp và một
bậc học cụ thể mà còn tác dụng định hƣớng cho việc dạy học Tiếng Việt ở phổ thông nói chung

theo quan điểm giao tiếp. (Hỏi – đáp về dạy học Tiếng Việt 5, Nxb Giáo dục, 2006) [25, tr.1-28].
Trong bài viết Từ khái niệm năng lực giao tiếp đến vấn đề dạy và học Tiếng Việt trong
nhà trường phổ thông hiện nay (Tạp chí Ngôn ngữ, số 4/2006) [18, tr.1-12] Vũ Thị Thanh
Hƣơng đã đề cập và phân tích khá sâu khái niệm “năng lực giao tiếp”, đã dẫn ra những ý kiến khác
nhau của các học giả (Chomsky, Campbell và Wales, Hymes, Murby, Canale và Swain, Bachman)
xoay quanh khái niệm “năng lực giao tiếp”. Tác giả bài viết so sánh đối chiếu các nội dung kiến
thức Tiếng Việt đƣợc trình bày trong các chƣơng trình Tiếng Việt hiện hành (của Bộ Giáo dục và
Đào tạo) với các nội dung của mô hình lí thuyết về “năng lực giao tiếp”. Từ khái niệm “năng lực
giao tiếp”, ngƣời viết tìm hiểu chƣơng trình dạy Tiếng Việt trong nhà trƣờng phổ thông đầu thế kỉ
21 và nhận xét: “Có thể nói, trong tất cả các tài liệu về chương trình mà chúng tôi được tiếp cận
cho đến bây giờ, quan điểm giao tiếp là sợi chỉ đỏ xuyên suốt toàn bộ mục tiêu giảng dạy Tiếng
Việt ở tất cả các cấp trong nhà trường phổ thông hiện nay”. Tác giả bài viết tiến hành khảo sát
chƣơng trình Tiếng Việt ở các cấp học để làm rõ vấn đề: “liệu nội dung của chương trình có thực

108
sự đảm bảo cung cấp đủ kiến thức để giúp các em hình thành và rèn luyện tốt năng lực giao
tiếp?”. Tác giả có trình bày kết quả khảo sát và kết thúc bài viết với vài lời nhận xét ngắn gọn.
Một trong số những ngƣời nghiên cứu về dạy học Tiếng Việt trung học phổ thông theo tình
huống giao tiếp – Lê Thị Bích Hồng – đã khẳng định sự cần thiết phải sử dụng tình huống giao
tiếp trong dạy học: “Trong dạy học, để giúp học sinh tích cực chủ động, huy động mọi vốn sống,
tri thức, kinh nghiệm của mình vào hoạt động tìm kiếm tri thức mới hay giái quyết các tình huống
mới, tăng cường khả năng suy nghĩ độc lập, sáng tạo, chủ động điều chỉnh nhận thức, lời nói và
hành vi, giáo viên cần xây dựng các tình huống giao tiếp” (Dạy học Nghĩa của câu ở trung học
phổ thông theo tình huống giao tiếp, Giáo dục, số 175, kì 2 – 10/2007) [17, tr.16-27]. Trong bài
viết, tác giả đã đƣa ra những định nghĩa tƣơng đối đầy đủ về tình huống giao tiếp, đồng thời xác
định các đặc điểm cơ bản cũng nhƣ những yêu cầu cần thiết của một tình huống giao tiếp trong giờ
học tiếng; từ cơ sở đó, tác giả mô tả khái quát quy trình thực hiện một tình huống giao tiếp trong
giờ dạy Tiếng Việt.
Giáo trình Ngữ nghĩa học (dùng cho giáo viên và sinh viên ngành giáo dục tiểu học) (Nguyễn
Thị Ly Kha, Vũ Thị Ân, Nxb Giáo dục, 2008) [21, tr.1-37] có đề cập đến vấn đề dạy học nghĩa

của từ, câu, đoạn văn, văn bản theo quan điểm giao tiếp. Do mục đích và giới hạn của giáo trình,
những vấn đề dạy nghĩa của từ, câu, đoạn văn, văn bản ở đây chỉ dừng lại ở giới hạn dạy học cho
học sinh tiểu học. Tuy nhiên, ngƣời quan tâm vẫn có thể tìm thấy ở đây những định hƣớng, những
gợi ý cho việc dạy học các đơn vị mang nghĩa theo quan điểm giao tiếp cho học sinh trung học.
Hoạt động giao tiếp với dạy học Tiếng Việt ở tiểu học (Nxb Đại học Sƣ Phạm, 2009) là một
giáo trình có ích cho những giáo viên, những ngƣời nghiên cứu quan tâm đến việc dạy học Tiếng
Việt trong nhà trƣờng nhƣ thế nào để có hiệu quả. Phan Dƣơng Dung và Đặng Kim Nga đã nghiên
cứu khá sâu và rõ ràng những vấn đề về hoạt động giao tiếp trong việc dạy học Tiếng Việt ở tiểu
học. Giáo trình gồm ba chƣơng: Chƣơng một đề cập đến vấn đề giao tiếp và hoạt động giao tiếp;
chƣơng hai xoáy sâu vào từ và câu trong hoạt động giao tiếp; chƣơng ba - phần trọng tâm, có ý
nghĩa thực tiễn - Dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp. Giáo trình đã vạch ra hƣớng cụ thể
cho hoạt động dạy học Tiếng Việt trong nhà trƣờng theo quan điểm giao tiếp: từ việc lựa chọn các
tri thức Tiếng Việt, xác lập các quy tắc sử dụng Tiếng Việt đến việc xác định kĩ năng sử dụng
Tiếng Việt cần rèn luyện cho học sinh. Và việc lựa chọn, sử dụng các phƣơng pháp, hình thức tổ
chức nào trong dạy học Tiếng Việt,… giáo trình đều nêu rõ. Tuy giáo trình chỉ giới hạn trong việc
dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học nhƣng đối với các giáo viên dạy Tiếng Việt ở Trung học cơ sở hay

109
ở Trung học phổ thông thì đều tìm thấy ở giáo trình này những định hƣớng làm cơ sở cho việc dạy
Tiếng Việt một cách có hiệu quả theo quan điểm giao tiếp.
Trịnh Thị Lan có bài viết khá hay về Yêu cầu đối với việc thiết kế bài tập Tiếng Việt dưới
ánh sáng của lí thuyết hoạt động giao tiếp: “Theo quan điểm dạy học Tiếng Việt hướng vào hoạt
động giao tiếp, việc thiết kế bài tập Tiếng Việt phải đảm bảo phục vụ cho việc phát triển khả năng
giao tiếp cho học sinh. Dạy học Tiếng Việt sử dụng phương pháp giao tiếp như là phương pháp tổ
chức dạy học quan trọng nhất. Phương pháp giao tiếp là phương pháp hướng dẫn học sinh vận
dụng lí thuyết được học vào thực tiễn các nhiệm vụ của quá trình giao tiếp, có chú ý đến đặc điểm
và các nhân tố tham gia vào hoạt động giao tiếp”. () [24, tr.1-17]
Tuy nhiên, cho đến nay vẫn chƣa có những nghiên cứu đi sâu vào việc dạy học một Tiếng
Việt theo quan điểm giao tiếp ở một bài trong một khối lớp cụ thể nói riêng và toàn bộ bậc trung
học phổ thông nói chung, vẫn chƣa có một công trình nào cung cấp cho ta một bức tranh toàn cảnh

về dạy học Tiếng Việt ở phổ thông theo quan điểm giao tiếp. Vì thế, việc triển khai đề tài: Dạy
học bài phong cách ngôn ngữ báo chí ở lớp 11 trung học phổ thông theo quan điểm giao tiếp,
theo chúng tôi là cấp thiết.
Mặc dù các giáo trình, các tài liệu và các bài viết trên không đề cập trực tiếp đến vấn đề mà
đề tài này quan tâm nhƣng chính các công trình trên là những định hƣớng, những gợi ý quý báu
giúp ngƣời thực hiện đề tài Dạy học bài phong cách ngôn ngữ báo chí ở lớp 11 trung học phổ
thông theo quan điểm giao tiếp triển khai thực hiện các nội dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức
dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp.


3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
Thực hiện đề tài Dạy học bài phong cách ngôn ngữ báo chí ở lớp 11 trung học phổ thông
theo quan điểm giao tiếp, chúng tôi muốn góp phần giải quyết một trong những vấn đề trọng tâm
của việc đổi mới phƣơng pháp dạy học Ngữ Văn hiện nay: tổ chức dạy học Tiếng Việt trong
chƣơng trình trung học phổ thông (đặc biệt là ở lớp 11) theo quan điểm giao tiếp.
Để đạt đƣợc mục đích trên, nghiên cứu về dạy học bài phong cách ngôn ngữ báo chí ở lớp
11 phổ thông trung học theo quan điểm giao tiếp, tác giả luận văn sẽ chú ý đến những ƣu thế và

110
tính khả thi của hƣớng đi này trong việc vận dụng vào thực tế dạy học Tiếng Việt hiện nay. Từ đó,
luận văn sẽ đề xuất quy trình, cách thức tổ chức hoạt động dạy học theo quan điểm giao tiếp và thử
nghiệm vận dụng vào thực tế khi tiến hành dạy học bài phong cách ngôn ngữ báo chí thuộc phần
Tiếng Việt ở lớp 11 trung học phổ thông theo quan điểm giao tiếp.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
Thực hiện đề tài: Dạy học bài phong cách ngôn ngữ báo chí ở lớp 11 trung học phổ thông
theo quan điểm giao tiếp, chúng tôi tập trung nghiên cứu về quá trình hoạt động dạy và học bài
phong cách ngôn ngữ báo chí theo hƣớng giao tiếp ở giáo viên và học sinh.
Do điều kiện thời gian có hạn và trong khả năng cho phép, chúng tôi chỉ tiến hành khảo sát
đối tƣợng giáo viên và học sinh khối 11 ở ba trƣờng: trung học phổ thông Ngô Quyền (Thành phố
Nam Định – Nam Định), trƣờng trung học phổ thông Nguyễn Huệ (Thành phố Nam Định – Nam

Định) và trƣờng trung học phổ thông Mỹ Lộc (Huyện Mỹ Lộc – Nam Định).
Đề tài giới hạn ở phạm vi khảo sát về hoạt động dạy bài phong cách ngôn ngữ báo chí của
giáo viên và hoạt động học của học sinh. Bao gồm các khía cạnh sau: (1) Mức độ truyền đạt nội
dung lí thuyết, nội dung thực hành bài học của giáo viên trên lớp và mức độ hiểu, vận dụng lí
thuyết vào thực hành Tiếng Việt của học sinh. (2) Khả năng học sinh vận dụng những kiến thức
Tiếng Việt đã biết vào trong sinh hoạt hàng ngày: khả năng sử dụng linh hoạt Tiếng Việt vào từng
hoàn cảnh và đối tƣợng giao tiếp cụ thể.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để nghiên cứu vấn đề mà luận văn đặt ra, ngƣời viết kết hợp, vận dụng tổng hợp các
phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết và phƣơng pháp nghiên cứu thực nghiệm, cụ thể nhƣ sau:
5.1. Phương pháp phân tích tổng hợp đƣợc sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn đề và phát hiện,
rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận thông qua việc tìm hiểu các tƣ liệu, tạp chí, giáo
trình, các bài nghiêu cứu thuộc các lĩnh vực Giáo dục học, Ngôn ngữ học, Tâm lí học, Lí luận và
phƣơng pháp dạy học Văn… có liên quan trực tiếp đến phạm vi đề tài.
5.2. Phương pháp điều tra, khảo sát đƣợc sử dụng để thu thập những tƣ liệu thực tế về tình hình
dạy và học bài phong cách ngôn ngữ báo chí ở lớp 11 nói riêng và phần Tiếng Việt nói chung đang
diễn ra ở trƣờng trung học phổ thông Ngô Quyền và một số trƣờng trung học phổ thông khác trên
địa bàn tỉnh Nam Định.

111
5.3. Phương pháp thực nghiệm, ở đề tài này, do mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu, việc thực
nghiệm sẽ đƣợc thực hiện ở phạm vi tổ chức dạy thực nghiệm giáo án đề xuất trong sự đối chứng
với các giáo án thông thƣờng để kiểm nghiệm khả năng ứng dụng và tính hiệu quả của hƣớng dạy
học một bài cụ thể thuộc phân môn Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp. Từ đó giáo viên có thể áp
dụng vào quá trình giảng dạy bộ môn Ngữ văn nói chung ở nhà trƣờng phổ thông.
5.4. Phương pháp thống kê đƣợc sử dụng để xử lí các số liệu thu thập trong quá trình khảo sát,
thực nghiệm, bổ trợ cho phƣơng pháp phân tích, tổng hợp nhằm đạt tới những kết luận chính xác,
khách quan.
5.5. Phương pháp tổng hợp kinh nghiệm đƣợc dùng vào việc xem xét lại những thành quả cuả
hoạt động thực tiễn trong quá khứ để từ đó rút ra những kết luận bổ ích cho thực tiễn và cho khoa

học.
6. Kết cấu của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn đƣợc trình bày theo 3
chƣơng:
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
Chƣơng 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC BÀI PHONG CÁCH NGÔN NGŨ BÁO CHÍ Ở LỚP 11
THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM










112


CHƢƠNG 1
CỞ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cở sở lý luận
1.1.1. Cơ sở ngôn ngữ học
Thuật ngữ “năng lực giao tiếp” tuy xuất hiện sau thuật ngữ “năng lực ngôn ngữ” nhƣng
nhờ sự xuất hiện ấy mà “năng lực giao tiếp” đã làm thay đổi quan điểm dạy học Tiếng Việt hiện
nay, trở thành mục đích cuối cùng của việc dạy và học Tiếng Việt.
Khái niệm “năng lực giao tiếp” đƣợc hiểu thông qua sự đối lập với khái niệm “năng lực
ngôn ngữ”. Năng lực ngôn ngữ là khả năng của con ngƣời tạo ra đƣợc những câu đúng trên cơ sở

nắm vững những kiến thức ngữ pháp, từ vựng, ngữ âm, tu từ… của ngôn ngữ đó. Còn năng lực
giao tiếp, đó là việc lựa chọn và hiện thực hóa những chƣơng trình của hành vi lời nói tùy thuộc
vào khả năng định hƣớng trong hoàn cảnh này hoặc khác, khả năng phân loại các tình huống sao
cho phù hợp với chủ đề, nhiệm vụ và mục đích giao tiếp ở ngƣời học trƣớc khi giao tiếp và trong
quá trình mô phỏng các tình huống giống và gần giống nhƣ giao tiếp thực. Nói cách khác, năng
lực giao tiếp chính là khả năng tham gia vào giao tiếp.
Thuật ngữ “năng lực giao tiếp” và “ năng lực ngôn ngữ” xuất hiện là nhờ có những công
trình nghiên cứu đồ sộ của các nhà ngôn ngữ học nổi tiếng về sự phân biệt giữa hai khái niệm
“ngôn ngữ” (language) và “lời nói” (speech). Trong đó, phải kể đến công trình của các nhà ngôn
ngữ học nổi tiếng Ferdinan De Saussure [Cours de linguistiquegenerale (Giáo trình Ngôn ngữ học
Đại cương) (1916)]. Còn khái niệm “năng lực” ở nghĩa ban đầu chỉ là khả năng đối với một việc
gì đó, sau đó đƣợc Noam Chomsky đƣa vào dùng một cách chính thức trong lĩnh vực ngôn ngữ
học (Những chân trời mới trong nghiên cứu ngôn ngữ và ý thức (2008), dịch giả Hoàng Văn Vân)
. Có thể nói, việc chọn năng lực giao tiếp làm mục đích cuối cùng của việc dạy – học ngôn ngữ
dựa trên cơ sở ngôn ngữ học chức năng hay còn gọi là ngôn ngữ giao tiếp mà những luận điểm cơ
bản của nó có thể đƣợc trình bày rút gọn nhƣ sau:
Giao tiếp với tƣ cách là một dạng hoạt động đặc biệt của con ngƣời nhằm củng cố mối quan
hệ và đƣợc sử dụng để truyền đạt thông tin giữa ngƣời và ngƣời. Ở đây, có hai mặt phản ánh qua
lại, mặt ngôn ngữ và mặt xã hội vì bất cứ một phát ngôn nào cũng đƣợc sản sinh trong một tình
huống cụ thể có kèm theo một nền rất rộng các điều kiện tạo ra tình huống ấy.

113
Ngôn ngữ đƣợc sử dụng có tính đến tình huống giao tiếp và sự ảnh hƣởng tới những đặc
điểm tâm lý cá thể trong việc sử dụng từ ngữ của ngƣời tham gia giao tiếp, có nghĩa là có tính đến
hiệu quả ứng dụng, điều đó từ khả năng tồn tại những phát ngôn riêng biệt đƣợc tạo nên ngoài ngữ
cảnh giao tiếp.
Đơn vị giao tiếp là loại hành động lời nói hoặc hành vi lời nói khẳng định yêu cầu hỏi han,
xin lỗi, cảm ơn…
Việc hình thành ý định lời nói xảy ra khi sản sinh hành vi lời nói. Khi hình thành ý định lời
nói có tính đến sự hiểu biết ban đầu về mục đích, đối tƣợng giao tiếp, địa điểm và thời gian của

phát ngôn.
Nói tóm lại, theo những luận điểm trên đây thì dạy – học ngôn ngữ là đi theo con đƣờng từ
nội dung đến hình thức ngôn ngữ để biểu đạt. Ngôn ngữ là phƣơng tiện để thực hiện những phát
ngôn cụ thể. Dạy hoạt động ngôn ngữ (tức là dạy năng lực giao tiếp) chứ không phải dạy hệ thống
ngôn ngữ thuần túy. Tuy nhiên, trong quá trình dạy – học hai mặt năng lực ngôn ngữ và năng lực
giao tiếp thống nhất biện chứng với nhau. Dạy năng lực giao tiếp không thể tách rời các hiện
tƣợng ngôn ngữ, ngƣợc lại những kiến thức của hệ thống ngôn ngữ chỉ đƣợc xây dựng và củng cố
trên cơ sở nắm đƣợc các kĩ năng lời nói.


1.1.2. Cơ sở tâm lí – ngôn ngữ
Theo quan điểm tâm lý học hoạt động do nhà tâm lý học ngƣời Nga L. S. Vƣ- gốtxki và
trƣờng phái của ông đề xƣớng thì hoạt động lời nói là một hoạt động đặc biệt của con ngƣời, mà
hoạt động thì bao gồm nhiều hành động riêng lẻ và mỗi hành động đƣợc tạo ra từ nhiều thao tác
riêng biệt. Từ đó suy ra đơn vị dạy - học ngôn ngữ phải là hành động lời nói.
Dạy hành động lời nói cần phải xem xét trên quan điểm: Dạy ai?, Dạy cái gì?, Dạy để làm
gì?, Dạy như thế nào?. Đối với việc dạy hoạt động lời nói, sự thống nhất giữa các mặt chức năng
và hình thức của nó là điều có ý nghĩa rất quan trọng bởi vì hình thức ngôn ngữ không thể có đƣợc
nếu thiếu mặt chức năng. Nếu mục đích của việc dạy - học là hoạt động lời nói thì hình thức và
chức năng cần phải đƣợc hình thành đồng thời, hơn thế, cơ sở để hình thành hoạt động lời nói phải
là chức năng giao tiếp của ngôn ngữ.
Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt vận dụng rất nhiều thành tựu của Tâm lí học. Đó là các
quy luật tiếp thu tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo. Giáo viên cần biết, sản phẩm lời nói đƣợc sản

114
sinh ra nhƣ thế nào, quá trình học đƣợc thiết lập từ những yếu tố nào, khái niệm ngữ pháp đƣợc
hình thành ở học sinh ra sao, vai trò của ngôn ngữ trong sự phát triển tƣ duy ra sao, kỹ năng nói,
viết đƣợc hình thành nhƣ thế nào? Những nghiên cứu Tâm lí học cho phép chúng ta xác định mức
độ vừa sức của tài liệu học tập.
Mặt khác, Tâm lí ngôn ngữ học đem lại cho phƣơng pháp những số liệu về lời nói nhƣ một

hoạt động, ví dụ nhƣ việc xác định tình huống nói năng, các giai đoạn sản sinh lời nói, tính hiệu
quả, sự tác động của lời nói trong giao tiếp giữa các cá thể với nhiều ngƣời.
Quan hệ của phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt và Tâm lí học lứa tuổi rất chặt chẽ. Không có
kiến thức về quá trình tâm lí ngƣời nói chung và tâm lí học sinh trung học phông nói riêng thì
không thể giảng dạy tốt và phát triển ngôn ngữ cho các em.
Kiến thức thu nhận đƣợc từ con đƣờng tự khám phá mới là kiến thức vững chắc nhất, đáng tin
cậy nhất. Ngƣời Mỹ có câu châm ngôn: “Nói cho tôi thì tôi sẽ quên. Cho tôi xem thì tôi có thể sẽ
nhớ. Cho tôi tham gia thì tôi sẽ hiểu.”. Ngƣời Việt Nam ta cũng có một cách nói tƣơng tự: “Trăm
nghe không bằng một thấy, trăm thấy không bằng một làm”. Cách đây hơn 5 thế kỉ, Khổng Tử
cũng nói: “Tôi nghe – tôi quên. Tôi nhìn – tôi nhớ. Tôi làm – tôi hiểu”. Quan điểm học phƣơng
Tây đã mở rộng câu nói của Khổng Tử thành luận điểm phương pháp học chủ động (the active
learning credo): Tôi nghe – tôi quên. Tôi nghe và nhìn – tôi nhớ chút ít. Tôi nghe, nhìn, hỏi hoặc
thảo luận – tôi bắt đầu hiểu. Tôi nghe, nhìn, hỏi, thảo luận và thực hành – tôi bắt đầu học được
kĩ năng và kiến thức. Tôi dạy cho người khác – tôi thành thạo”. Các chuyên gia giáo dục Mỹ còn
nghiên cứu và đƣa ra tỉ lệ mức độ tiếp thu trung bình của ngƣời học từ các phƣơng thức dạy học:
Thuyết giảng: 0.5%; đọc 10%; nghe nhìn: 20%; mô tả, trình bày: 30%; Thảo luận nhóm: 50%;
thực hành: 75%; Dạy cho ngƣời khác hoặc ứng dụng ngay của việc học: 90%” (Tạp chí Giáo dục,
số 229, 1/2010).Nhƣ vậy, hầu hết các ý kiến và quan điểm nghiên cứu phƣơng Đông và phƣơng
Tây đều khẳng định tầm quan trọng của việc tổ chức hoạt động học tập ở ngƣời học.
1.1.3. Cơ sở giáo dục học
Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt là một bộ phận của khoa học giáo dục nên nó phụ thuộc vào
những quy luật chung của khoa học này. Giáo dục học nói chung, Lí luận dạy học đại cƣơng nói
riêng cung cấp cho phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt những hiểu biết về các quy luật chung của
việc dạy học môn học. Mục đích của phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt cũng nhƣ các khoa học giáo
dục nói chung là tổ chức sự phát triển tâm hồn và thể chất của học sinh, chuẩn bị cho các em đi
vào cuộc sống lao động xã hội mới. Quan hệ của phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt với khoa học

115
giáo dục thể hiện ở chỗ phƣơng pháp đƣợc một hệ thống giáo dục tạo ra và làm cơ sở. Phƣơng
pháp dạy học Tiếng Việt sử dụng các khái niệm, thuật ngữ của Giáo dục học. Nó hiện thực hóa

mục tiêu, nhiệm vụ giáo dục do Giáo dục đề ra – phát triển trí tuệ, hình thành thế giới quan khoa
học, phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh, giáo dục tƣ tƣởng đạo đức, phát triển óc thẩm mĩ giáo
dục tổng hợp và giáo dục lao động. Trong phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt có thể tìm thấy các
nguyên tắc cơ bản của Lí luận dạy học: nguyên tắc giáo dục và phát triển của dạy học, nguyên tắc
vừa sức, nguyên tắc khoa học, nguyên tắc hệ thống, nguyên tắc gắn liền lí thuyết với thực hành,
nguyên tắc trực quan, nguyên tắc tiếp cận cá thể và phân hóa trong dạy học…
Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt vận dụng những nguyên tắc này theo đặc trƣng riêng của
mình. Ví dụ nguyên tắc gắn liền lí thuyết và thực hành trong phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt đòi
hỏi một hoạt động lời nói thƣờng xuyên, biểu hiện ý nghĩ bằng lời nói, viết, cùng với việc thƣờng
xuyên vận dụng những hiểu biết lí thuyết trong bài tập. Nhiệm vụ phát triển lời nói đã quy định
việc xây dựng chƣơng trình Tiếng Việt mà tất cả các phân môn đều có mục phát triển bốn kĩ năng
nghe, nói, đọc, viết. Thực hiện nguyên tắc trực quan trong giờ Tiếng Việt không chỉ là việc sử
dụng sơ đồ, bảng biểu, dùng chữ viết sẵn, phim ảnh mà còn là “trực quan lời nói”, bao gồm từ việc
quan sát ngôn ngữ sống động đến việc dựa vào bài khóa trong khi nghiên cứu về ngữ âm, từ vựng,
chính tả, ngữ pháp. Tài liệu trực quan cơ bản trong giờ học Tiếng Việt là Tiếng Việt văn hóa,
Tiếng Việt trong những mẫu tốt nhất của nó: văn học dân gian, tác phẩm văn học Việt Nam và thế
giới.
Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt chọn ở Giáo dục học các hình thức tổ chức dạy học nhƣ
bài học và các hình thức khác. Các phƣơng pháp dạy học cơ bản – phƣơng pháp dạy học bằng lời,
bài tập, dạy học nêu vấn đề… đều có mặt trong giờ Tiếng Việt.
1.1.4. Lí thuyết về hoạt động giao tiếp
1.1.4.1. Giao tiếp và các hình thức giao tiếp
“Giao tiếp là hoạt động trao đổi tư tưởng, tình cảm, cảm xúc…nhằm thiết lập quan hệ, sự
hiểu biết, cộng tác…giữa các thành viên trong xã hội…Hoạt động giao tiếp bao gồm các hành vi
giải mã (nhận thông tin), ký mã (phát thông tin). Trong ngôn ngữ, mỗi hành vi đều có thể được
thực hiện bằng hai hình thức: khẩu ngữ (nghe, nói), bút ngữ (đọc, viết)” (Sách giáo viên Tiếng
Việt 5, tập 1, trang 6).
Theo Từ điển Thuật ngữ ngôn ngữ học, giao tiếp là “sự thông báo hay truyền đạt thông báo
nhờ một hệ thống mã nào đó”. Theo đó, có thể hiểu giao tiếp là hoạt động giữa hai ngƣời hay hơn

116
hai ngƣời nhằm bày tỏ với nhau một thông tin trí tuệ hoặc cảm xúc, một ý muốn hành động hay
một nhận xét về sự vật, hiện tƣợng nào đó.
Hoạt động giao tiếp có thể đƣợc thực hiện bằng nhiều cách thức, bằng những phƣơng tiện
khác nhau nhƣ hội họa, âm nhạc, điêu khắc, điện ảnh, cử chỉ… Nhƣng ngôn ngữ là phƣơng tiện
giao tiếp cơ bản và quan trọng nhất của xã hội loài ngƣời.
Giao tiếp ngôn ngữ có thể thực hiện bằng lời (giao tiếp miệng) hoặc bằng văn tự (giao tiếp
viết). Trong hai dạng giao tiếp vừa nêu, giao tiếp miệng là cơ sở.
1.1.4.2. Chức năng của giao tiếp
Nói đến chức năng của giao tiếp là nói đến vai trò mà giao tiếp phải đảm nhiệm trong đời
sống cộng đồng. Các chức năng cơ bản của giao tiếp là chức năng thông tin, chức năng tạo lập
quan hệ, chức năng giải trí, chức năng tự biểu hiện và chức năng hành động.
Chức năng thông tin (Chức năng thông báo), thông tin là chức năng thƣờng gặp nhất của
giao tiếp. Nó có thể đƣợc thực hiện qua nhiều phƣơng tiện. Trong chức năng này, giao tiếp giúp
những ngƣời tham gia hoạt động (giao tiếp) trao đổi cho nhau những thông tin tức dƣới dạng nhận
thức, những tƣ tƣởng có đƣợc từ hiện thực. Những thông tin này thƣờng có tính chất trí tuệ và
những nội dung thu nhận đƣợc đều có thể đánh giá theo tiêu chuẩn đúng – sai logic. Các cuốn giáo
trình, bài giảng của giáo viên, bài thi của học sinh, hệ thống biển báo, đèn hiệu giao thông, là
những ví dụ về chức năng thông tin của giao tiếp.
Chức năng tạo lập quan hệ, giao tiếp còn có chức năng tạo lập quan hệ. Nhiều khi ta trò
chuyện với nhau không phải vì muốn thông báo với ngƣời khác một nội dung trí tuệ, một hiểu
biết, một nhận thức, mà vì muốn thiết lập một mối quan hệ mới hoặc duy trì một mối quan hệ đã
đƣợc thiết lập từ trƣớc.
Một lời chào, một lời thăm hỏi, một lời chúc mừng… đều có giá trị tạo lập và duy trì quan hệ,
ngay cả trong trƣờng hợp chƣa có sự quen biết trƣớc. Chức năng tạo lập quan hệ bao hàm cả tác
dụng phá vỡ quan hệ. Còn trò chuyện đƣợc có nghĩa là có thể tiếp tục duy trì quan hệ thân hữu
giữa những ngƣời tham gia giao tiếp. Nhƣng cũng có khi giao tiếp lại góp phần phá vỡ mối quan
hệ vốn có giữa họ. Sự phá vỡ này có thể do những ngƣời trong cuộc cố tình tạo ra, nhƣng cũng có
nhiều mối quan hệ bị phá vỡ một cách vô tình, do ta lỡ lời.
Tạo lập quan hệ là chức năng giao tiếp cộng tác giữa ngƣời với ngƣời. Có thể nhiều ngƣời

không biết đến, nhƣng ngôn ngữ vẫn đảm nhiệm chức năng này một cách đƣơng nhiên. Chức năng
tạo lập quan hệ của giao tiếp ngôn ngữ rất cần cho sự tồn tại của xã hội.

117
Chức năng tự biểu hiện, trong giao tiếp ngôn ngữ, con ngƣời tự bộc lộ chính bản thân mình.
Ngƣời nói hay ngƣời viết không chỉ truyền đạt nhận thức, tƣ tƣởng mà còn bộc lộ tình cảm, thái
độ, sở thích, trạng thái tâm sinh lí,… Ngay khi truyền đạt các thông tin lí tính thì con ngƣời cũng
không thể “khách quan”, “vô can” một cách tuyệt đối đƣợc. Có những trƣờng hợp, con ngƣời bộc
lộ bản thân mình trong giao tiếp một cách vô ý thức. Song, cũng có những trƣờng hợp sự tự bộc lộ
đã đƣợc tiến hành có ý thức (chẳng hạn rất nhiều thi sĩ đã từng làm thơ để bộc bạch ý chí và cảm
xúc của bản thân mình).
Chức năng giải trí, con ngƣời cần làm việc, cần lao động để sống, để duy trì và phát triển sự
sống, nhƣng cũng cần nghỉ ngơi, giải trí. Tìm đến nhau để tán gẫu, để trò chuyện, hoặc tìm đến các
tác phẩm văn chƣơng – nghệ thuật của ngôn từ - tìm đến sách báo,… chính là một hình thức giải
trí. Tất nhiên những hoạt động đó còn mang lại cho con ngƣời nhiều ích lợi khác nữa. Những câu
chuyện trong lúc tán gẫu, những bài thơ vui hay những câu chuyện cƣời mà ta sƣu tầm đƣợc,…
(nếu không lạm dụng) sẽ làm cho tinh thần ta thƣ giãn, thoải mái, nhờ đó mà có thể giải tỏa đƣợc
stress.
Chức năng hành động. Hành động là chức năng thông qua giao tiếp mà ngƣời ta thúc đẩy
nhau hành động. Không phải ngƣời nghe mới hành động mà ngƣời nói cũng phải hành động dƣới
sự thúc đẩy của lời nói trong giao tiếp . Sự thúc đẩy này không phải khi nào cũng đƣợc thể hiện
một cách chủ động từ nhân vật giao tiếp, mà có thể xuất hiện một cách tự nhiên trong tình huống
giao tiếp cụ thể. Mặt khác, chức năng hành động của giao tiếp còn thể hiện ở chỗ qua cuộc giao
tiếp, các nhân vật có thể thay đổi về nhận thức, tình cảm. Những thay đổi này, ở những mức độ
khác nhau sẽ tác động đến hành động của họ.
Cả năm chức năng trên của giao tiếp đều là những điều chúng ta phải lƣu ý trong trƣờng hợp
cụ thể, nếu muốn cho cuộc giao tiếp đạt hiệu quả. Các chức năng này cũng là căn cứ để xem xét
đánh giá các ngôn bản, tức là các sản phẩm của ngôn ngữ nói hoặc viết hình thành trong giao tiếp.
1.1.4.3. Các nhân tố của hoạt động giao tiếp
Trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ có nhiều nhân tố tham gia và ảnh hƣởng đến các

phƣơng diện của hoạt động giao tiếp. Những nhân tố này vừa góp phần thực hiện hoạt động, vừa
ảnh hƣởng chi phối đến hoạt động. Đó là các nhân tố:
Nhân vật giao tiếp: là những ngƣời tham gia vào hoạt động giao tiếp. Trong giao tiếp, các
nhân vật giao tiếp luân phiên đảm nhiệm vai trò ngƣời phát (nói/ viết) hoặc ngƣời nhận (nghe/
đọc).

118
Giữa các nhân vật giao tiếp có thể có các quan hệ cùng vai (nhƣ quan hệ bạn học, đồng
nghiệp với nhau…), hoặc quan hệ khác vai (quan hệ cha mẹ với con, thầy cô giáo và học sinh…).
Muốn cuộc giao tiếp đạt kết quả nhƣ mong muốn, ngƣời phát cần phải xác định đúng quan hệ vai
giữa mình với ngƣời nhận để lựa chọn hình thức giao tiếp thích hợp nhất.
Đặc điểm của các nhân vật giao tiếp về lứa tuổi, về nghề nghiệp, về giới tính và trình độ hiểu
biết, về vốn sống, về địa vị xã hội… đều luôn ảnh hƣởng và để lại dấu ấn trong hoạt động giao
tiếp, nhất là trong các ngôn bản. Nhân tố nhân vật giao tiếp trả lời cho các câu hỏi: ai nói (ai viết)?,
nói với ai? (viết cho ai?).
Hiện thực được nói tới: Đây là nhân tố nội dung giao tiếp. Nó bao gồm những sự kiện, hiện
tƣợng, sự vật trong thực tế khách quan và cả tình cảm, tâm trạng của con ngƣời. Hiện thực đƣợc
nói tới tạo thành đề tài và nội dung của hoạt động giao tiếp. Nhân tố này cũng luôn luôn ảnh
hƣởng đến những hình thức và đặc điểm của hoạt động giao tiếp, của ngôn ngữ và trả lời các câu
hỏi: nói (viết) cái gì/ vấn đề gì?
Chẳng hạn, nếu nói về vấn đề khoa học thì ngôn ngữ, cách diễn đạt, cách cấu tạo ngôn ngữ có
nhiều điểm khác với việc nói về tình cảm, cảm xúc của con ngƣời.
Hoàn cảnh giao tiếp: Hoàn cảnh giao tiếp là hoàn cảnh diễn ra cuộc giao tiếp. Hoạt động
giao tiếp bằng ngôn ngữ cũng nhƣ những hoạt động khác của con ngƣời – luôn luôn diễn ra trong
hoàn cảnh nhất định. Đó là hoàn cảnh không gian, thời gian với những đặc điểm của môi trƣờng
mà hoạt động giao tiếp diễn ra (hoàn cảnh giao tiếp hẹp). Đó còn là hoàn cảnh lịch sử, kinh tế, xã
hội, văn hóa…của dân tộc, của đất nƣớc (hoàn cảnh giao tiếp rộng). Các nhân tố trong hoàn cảnh
giao tiếp luôn luôn chi phối các phƣơng diện của hoạt động giao tiếp: từ việc lựa chọn nội dung
đến cách thức thể hiện và cả những nghi thức trong giao tiếp. Nhân tố hoàn cảnh trả lời cho câu
hỏi: nói (viết) trong hoàn cảnh nào?

Mục đích giao tiếp: Giao tiếp có thể nhằm mục đích khác nhau, có thể nhằm mục đích làm
quen, bày tỏ nỗi vui mừng, lo sợ, thông báo cho ngƣời nghe một tƣ tƣởng, một nhận thức, đƣa ra
một lời mời hay một yêu cầu đòi hỏi ngƣời nghe phải thực hiện, đặt ra một câu hỏi về vấn đề mà
mình chƣa rõ để ngƣời nghe giải đáp,… Với cuộc giao tiếp có nhiều mục đích thì có mục đích
chính và mục đích phị. Khi đạt đƣợc mục đích đã đặt ra thì hoạt động giao tiếp cũng đạt đƣợc hiệu
quả. Nhân tố mục đích giao tiếp trả lời các câu hỏi: nói (viết) để làm gì?
Phương tiện và cách thức giao tiếp: Phƣơng tiện giao tiếp ở đây là ngôn ngữ, là Tiếng Việt
đối với đại đa số ngƣời Việt Nam. Song Tiếng Việt gồm nhiều phong cách ngôn ngữ khác nhau và

119
có sự phân biệt ở mức độ nhất định giữa các tiếng địa phƣơng, các ngôn ngữ nghề nghiệp, chuyên
môn. Do đó, tùy từng phạm vi, từng lĩnh vực hoạt động của con ngƣời, những nhân vật giao tiếp
cần lựa chọn những yếu tố ngôn ngữ thích hợp. Hơn nữa, hoạt động giao tiếp còn có thể đƣợc thực
hiện theo những cách thức khác nhau: nói miệng hay dùng văn bản viết, trong văn bản viết thì
dùng dạng văn xuôi hay văn vần, trình bày trực tiếp nội dung cần giao tiếp hay trình bày thông qua
hình ảnh, sự so sánh, ví von… Tất cả điều đó ảnh hƣởng đến hoạt động giao tiếp, đến việc hình
thành ngôn bản và cả đến việc lĩnh hội ngôn bản. Nhân tố này trả lời câu hỏi: nói (viết) nhƣ thế
nào?
Tóm lại: hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ luôn luôn có sự chi phối của nhiều nhân tố.
Chúng tác động đến sự hình thành và lĩnh hội ngôn bản, đồng thời để lại dấu ấn trong ngôn bản –
Những nhân vật tham gia giao tiếp cần ý thức rõ điều đó để sử dụng ngôn ngữ vào hoạt động giao
tiếp một cách có hiệu quả và đạt đƣợc mục đích.
1.1.4.4. Các dạng lời nói và hoạt động giao tiếp
Căn cứ hình thức và phƣơng tiện biểu đạt, có thể chia ngôn ngữ (lời nói) thành hai dạng: khẩu
ngữ (ngôn ngữ nói) và bút ngữ (ngôn ngữ viết). Hai dạng này có sự khác nhau đáng kể về phƣơng
tiện biểu đạt, cách lựa chọn từ ngữ, hoàn cảnh sử dụng…
Khẩu ngữ
Đặc điểm của khẩu ngữ:
Khẩu ngữ (ngôn ngữ nói hoặc lời miệng) là ngôn ngữ của âm thanh. Nó là một phƣơng tiện
trao đổi thông tin trong xã hội, có khả năng truyền cảm rất lớn. Trong giao tiếp bằng khẩu ngữ,

ngữ điệu có vai trò đặc biệt quan trọng. Nhịp điệu lời nói nhanh hay chậm, độ cao hay thấp của
giọng nói, sự ngắt đoạn, đều có ảnh hƣởng tới hiệu quả giao tiếp. Cùng với ngữ điệu, các phƣơng
tiện phụ trợ phi ngôn ngữ nhƣ ánh mắt, vẻ mặt, cử chỉ, điệu bộ có ảnh hƣởng rất lớn tới hiệu quả
biểu đạt của lời.
Khẩu ngữ đòi hỏi sự ứng xử linh hoạt về lời nói; so với bút ngữ, khẩu ngữ sử dụng câu ngắn
hơn, có cấu tạo đơn giản hơn. Thậm chí, trong giao tiếp miệng, có những câu không trọn vẹn về
cấu tạo và nội dung, nhƣng nhờ hoàn cảnh giao tiếp mà ngƣời nghe vẫn hiểu đƣợc những điều
ngƣời nói muốn truyền đạt tới mình một cách chính xác.
Các dạng khẩu ngữ:
Khẩu ngữ có hai dạng: lời đối thoại và độc thoại.

120
Lời đối thoại: Lời đối thoại xuất hiện trong giao tiếp hội thoại (hoạt động giao tiếp bằng miệng
giữa các nhân vật giao tiếp, nhằm trao đổi thông tin hoặc trao đổi tƣ tƣởng tình cảm,… theo mục
đích xác định).
Cấu trúc hội thoại: Hội thoại các đơn vị: cuộc thoại, đoạn thoại và cặp thoại.
Các quy tắc hội thoại: Để cuộc thoại có kết quả, các nhân vật tham gia hội thoại cần tuân thủ
một số quy tắc hội thoại: Quy tắc thƣơng lƣợng hội thoại, quy tắc luân phiên lƣợt lời, quy tắc tôn
trọng thể diện, quy tắc khiêm tốn, quy tắc cộng tác.
Nhƣ vậy, lời đối thoại bao giờ cũng nằm trong một mạch của nhiều lời nói thuộc nhiều ngƣời
nối tiếp nhau hoặc đối đáp nhau. Vì vậy, nội dung lời đối thoại phải nhập vào mạch câu chuyện
hoặc chủ đề hội thoại thì nó mới có ý nghĩa. Các lời đối thoại thƣờng ngắn gọn, giúp ngƣời tiếp
nhận dễ theo dõi, có sức phản xạ nhanh, có thể đáp lời đúng mạch giao tiếp. Lời đối thoại cần phù
hợp với vị trí xã hội của ngƣời nói hoặc thích hợp với mối quan hệ xã hội giữa ngƣời nói với
những ngƣời tham gia hội thoại.
Lời độc thoại (đơn thoại): là lời của một ngƣời nói với những ngƣời khác nghe, có khi là lời
nói với chính bản thân. Thực ra ranh giới của lời trong độc thoại và lời trong đối thoại chỉ mang
tính ƣớc định. Lời độc thoại thƣờng xuất hiện trong một số hoàn cảnh cụ thể: ngƣời báo cáo, đọc
diễn văn trong các cuộc họp hội thảo, giáo viên giảng bài, một ngƣời mãi suy nghĩ nói to ý nghĩ
của mình… Ở đây, chúng ta bàn tới ngôn ngữ trong giao tiếp, tức là chỉ bàn tới ngôn ngữ độc

thoại mà ngƣời nói cho ngƣời khác nghe, mà không bàn tới lời nói với bản thân.
So với lời đối thoại, lời độc thoại đòi hỏi sự chuẩn bị chu đáo và sự tập trung chú ý cao hơn,
ngƣời độc thoại thƣờng chủ động hơn trong việc lựa chọn nội dung và cách thức nói, vì có điều
kiện thu thập tài liệu, xây dựng đề cƣơng, suy ngẫm kĩ về từng vấn đề sẽ trình bày, lựa chọn những
phƣơng tiện biểu đạt thích hợp nhất.
Bút ngữ
Đặc điểm của bút ngữ:
Bút ngữ (ngôn ngữ viết hoặc lời viết) là hình thức lời nói đƣợc sử dụng thƣờng xuyên và có
hiệu quả trong giao tiếp xã hội. Trong văn bản bút ngữ, cấu trúc câu thƣờng đầy đủ và phức tạp
hơn, các từ ngữ sách vở xuất hiện với tần suất cao so với khẩu ngữ; bài viết thƣờng có dung lƣợng
lớn hơn so với một bài nói miệng cùng đề tài. Với ngôn bản viết, dấu câu, sự xuống dòng, ngắt
đoạn, các kiểu chữ khác nhau là những phƣơng tiện biểu đạt đặc trƣng và hiệu quả.
Đặc trưng ngôn ngữ ở những loại văn bản viết khác nhau:

121
Trong ngôn ngữ viết, việc dùng từ, việc tạo câu, cách liên kết câu ở văn bản nghệ thuật và văn
bản phi nghệ thuật, ở văn bản thơ và văn bản văn xuôi có những khác biệt nhất định mà ngƣời
viết, ngƣời đọc phải hiểu và sử dụng nó một cách thích hợp trong những tình huống nói năng cụ
thể, gắn với đích và nội dung nói năng cụ thể.
Trong khi ở văn xuôi, việc viết câu phải tuân theo những yêu cầu nghiêm ngặt, từ cấu tạo câu
và các bộ phận trong câu tới cách sử dụng dấu câu, thì ở thơ, tác giả lại có thể kết hợp từ, sử dụng
dấu câu, với những dụng ý nghệ thuật riêng, rất đặc trƣng cho thể loại văn bản này.
Những điều vừa phân tích cho thấy đặc trƣng ngôn ngữ, phƣơng tiện biểu đạt, tình huống giao
tiếp,… chi phối khá mạnh tới nội dung và phƣơng pháp giao tiếp đƣợc lựa chọn, sử dụng để đạt
một cách tốt nhất mục đích giao tiếp đã định.
1.1.4.5. Quá trình sản sinh và quá trình tiếp nhận lời nói trong hoạt động giao tiếp
Quá trình sản sinh lời nói
Về bản chất, nói năng cũng là một hoạt động: hoạt động lời nói. Các hành vi nói năng có biểu
hiện rất đa dạng nhƣng lại có một cấu trúc chung. Cấu trúc này bao gồm bốn giai đoạn kế tiếp
nhau: định hƣớng, lập chƣơng trình, hiện thực hóa chƣơng trình và kiểm tra kết quả.

Định hướng giao tiếp trong quá trình tạo lời chính là xác định các nhân tố giao tiếp: nội dung,
cách thức, nhân vật, hoàn cảnh, mục đích giao tiếp. Trong các nhân tố kể trên, sự lựa chọn nội
dung và cách thức giao tiếp chịu sự chi phối của những nhân tố giao tiếp còn lại.
Lập chương trình biểu đạt trong quá trình tạo lời chính là hoạt động tìm ý bằng cách quan sát,
tái hiện những điều đã quan sát hoặc tƣởng tƣợng những điều có thể sẽ xảy ra, theo các nhân tố
đƣợc xác định khi định hƣớng. Lập chƣơng trình còn là lựa chọn và sắp xếp các ý đã tìm đƣợc
theo một trình tự hợp lý để có sản phẩm là một dàn bài nói, bài viết trong tƣơng lai
Hiện thực hóa chương trình trong quá trình tạo lời là quá trình chuyển những nội dung đã lựa
chọn và sắp xếp trong dàn bài thành phát ngôn, ngôn bản. Tùy từng hình thức giao tiếp khác nhau
(khẩu ngữ hay bút ngữ), ngƣời nói/ ngƣời viết cần lựa chọn phƣơng tiện biểu đạt phù hợp. Nhƣng
nhìn chung, các thao tác hiện thực hóa chƣơng trình thƣờng đi từ ý đến lời, từ cách diễn đạt đơn
giản nhƣ một sự phản ánh trực quan nội dung hiện thực đến thể hiện một cách có dụng ý nghệ
thuật nội dung đó để cuộc giao tiếp đạt hiệu quả cao nhất.
Kiểm tra, điều chỉnh là một hoạt động không thể thiếu trong quá trình tạo lời. Bởi vì, mỗi
cuộc giao tiếp đều nhằm một hoặc một số đích nhất định. Sau khi hoàn thành một phần hoặc toàn
bộ cuộc giao tiếp, ngƣời nói/ ngƣời viết cần đối chiếu kết quả giao tiếp trùng với mục đích và nội

122
dung đã chuẩn bị trong phần dàn ý, xác định nguyên nhân không thành công (nếu có) để điều
chỉnh kịp thời, cho đến khi kết quả giao tiếp trùng với mục đích đã xác định ban đầu.
Tuy chia thành bốn giai đoạn, nhƣng các thao tác của hoạt động sản sinh lời nói có mối liên
hệ chặt chẽ với nhau. Về cơ bản, các thao tác đƣợc thực hiện theo thời gian, có khi lần lƣợt tuần
tự, có lúc đan xen. Tuy nhiên, cũng có trƣờng hợp ta thực hiện gần nhƣ đồng thời thao tác này:
vừa nói, viết vừa kiểm tra, điều chỉnh lời nói của mình cho phù hợp với nhận thức, tình cảm, mong
muốn của ngƣời tiếp nhận. Sự phối hợp thực hiện các thao tác của hoạt động sản sinh lời nói quyết
định mức độ thành công của cuộc giao tiếp. Không ít trƣờng hợp, do thực hiện tốt các bƣớc sản
sinh lời nói, cuộc giao tiếp thành công hơn cả sự mong đợi của ngƣời nói ngƣời viết. Do vậy, thực
hiện tốt các bƣớc trong hoạt động tạo lời là cần chú ý trong quá trình giao tiếp.
Quá trình tiếp nhận lời nói
Tiếp nhận lời nói là hoạt động giải mã từ lời thành ý, là hoạt động nghe hoặc đọc để hiểu

những điều mà ngƣời nói/ ngƣời viết thể hiện qua ngôn bản. Việc tìm hiểu nội dung lời nói không
thể chỉ dừng lại ở ý nghĩa tƣờng minh mà còn phải chú ý đến ý nghĩa hàm ẩn, không chỉ biết đến
nội dung sự vật mà còn phải thấu hiểu cả nội dung liên cá nhân của lời nói mà ta nghe hay đọc.
Quá trình nghe
Trong hoạt động nghe, tín hiệu vật chất kích thích vào giác quan ngƣời nghe không phải là
những đƣờng nét mà là những sóng âm thanh. Ngƣời nghe phải tìm cách luận giải các mặt âm, ngữ
pháp của tín hiệu ngôn ngữ dạng âm thanh để khôi phục lại nội dung thông báo mà ngƣời nói đã
truyền đi. Không luận giải đƣợc nhanh chóng, đầy đủ và chính xác những tín hiệu này, ngƣời nghe
sẽ bị hạn chế rất nhiều trong việc tiếp nhận thông điệp. Vì vậy rèn kĩ năng nghe chính là rèn kĩ
năng phân tích – lĩnh hội ngôn bản nói, một kĩ năng không thể thiếu trong hoạt động giao tiếp.
Trong giao tiếp, do sự chi phối hoàn cảnh và điều kiện, có khi ta vừa là ngƣời nghe vừa là
ngƣời nói, cũng có lúc lại là ngƣời nghe từ đầu đến cuối cuộc giao tiếp. Những tình huống nghe
khác nhau đó khiến cho hoạt động nghe ở những điều kiện, hoàn cảnh khác nhau có những điểm
không hoàn toàn giống nhau.
Có hai hình thức nghe: nghe trong hội thoại (ngƣời nghe chủ động, vừa đƣợc nghe, vừa đƣợc
nói) và nghe trong đơn thoại (ngƣời nghe chỉ nghe mà không đáp lời hoặc ít khi đáp lời ngƣời
nói). Việc phân chia này chỉ có tính tƣơng đối, vì trong thực tế, ở những điều kiện và hoàn cảnh
nhất định, chúng ta có thể biến nghe trong đơn thoại thành nghe trong hội thoại hay ngƣợc lại, biến
nghe trong hội thoại thành nghe trong đơn thoại.

123
Quá trình đọc
Đọc là hoạt động lĩnh hội, tiếp nhận thông tin các ngôn bản viết (văn bản), là một hình thức
giao tiếp bằng chữ viết. Ở nhà trƣờng, công việc giảng dạy và học tập phần lớn dựa vào sách.
Thông qua đọc sách, các em đƣợc mở rộng hiểu biết về thiên nhiên, về cuộc sống con ngƣời, về
văn hóa, văn minh, về phong tục, tập quán của các dân tộc trên thế giới. Cũng thông qua đọc, các
em đƣợc bồi dƣỡng về năng lực thẩm mỹ, trau dồi kĩ năng sử dụng ngôn ngữ, sử dụng tiếng mẹ
đẻ,… Vì vậy đối với học sinh, việc đọc mang ý nghĩa giáo dục, giáo dƣỡng và phát triển rất lớn.
Hoạt động đọc gồm hai hình thức chủ yếu là đọc thành tiếng (hoạt động dùng mắt để nhận
biết một văn bản viết và đồng thời sử dụng cơ quan phát âm phát ra thành âm thanh để ngƣời khác

nghe đƣợc, là hoạt động chuyển ngôn bản viết thành bản nói) và đọc thầm (hình thức đọc không
thành tiếng, ngƣời đọc dùng mắt để tri giác văn bản và vận dụng năng lực tƣ duy để thông hiểu và
tiếp nhận nội dung thông tin của văn bản). Dù đọc thành tiếng hay đọc thầm, đích cuối cùng của
việc đọc vẫn là lĩnh hội đầy đủ và chính xác nội dung, tƣ tƣởng của văn bản.
Bản chất của hoạt động giao tiếp là gì, giao tiếp có những chức năng nào, chịu sự chi phối
của những nhân tố nào, giao tiếp ngôn ngữ gồm những dạng nào, mỗi dạng có đặc trƣng gì, quá
trình sản sinh và quá trình tiếp nhận lời nói gồm những giai đoạn nào, có những yêu cầu nào…đó
là những kiến thức mà ngƣời giao tiếp và ngƣời dạy giao tiếp cần biết để điều khiển và điều chỉnh
hành động của mình sao cho đích hoạt động giao tiếp đạt đƣợc kết quả tốt nhất.
1.1.4.6. Bản chất của quan điểm giao tiếp
Quan điểm giao tiếp trong việc dạy – học ngôn ngữ Tiếng Việt xuất phát từ đặc trƣng bản
chất của đối tƣợng và phù hợp với đối tƣợng. Vì ngôn ngữ là phƣơng tiện giao tiếp quan trọng
nhất của con ngƣời, có chức năng cơ bản nhất là chức năng giao tiếp. Ngôn ngữ vừa tồn tại trong
trạng thái tĩnh nhƣ một hệ thống – kết cấu tiềm ẩn trong năng lực ngôn ngữ của mỗi ngƣời, đồng
thời nó cần phải hoạt động để thể hiện chức năng giao tiếp. Trong hoạt động giao tiếp, ngôn ngữ
vừa là phƣơng tiện, vừa tạo ra các sản phẩm phục vụ cho sự giao tiếp. Dạy học ngôn ngữ theo
quan điểm giao tiếp chính là dạy về phƣơng tiện giao tiếp quan trọng nhất của con ngƣời.
Quan điểm giao tiếp cũng phù hợp với mục tiêu của môn học: môn ngôn ngữ nói chung và
phân môn Tiếng Việt nói riêng không phải chỉ có mục đích trang bị kiến thức khoa học về ngôn
ngữ, về Tiếng Việt cho học sinh, mà điều quan trọng là rèn luyện và nâng cao năng lực sử dụng
Tiếng Việt trong các hoạt động tƣ duy, giao tiếp. Ngay trong lĩnh vực kiến thức thì môn ngôn ngữ
cũng không phải chỉ cung cấp những kiến thức có tính chất lí thuyết về cơ cấu tổ chức, về hệ