Thực trạng áp dụng phương pháp dạy học dựa trên vấn đề tại bộ môn điều dưỡng

đề t i:
Thực trạng áp dụng phơng pháp
dạy học dựa trên vấn đề tại Bộ môn
Điều dỡng

Chủ nhiệm đề t i:
Ngời cùng thực hiện:

ThS. Ho ng Công Chánh
ThS Vũ Thị Ph−ỵng

1


Đặt vấn đề
Trờng Đại học Y H Nội với trên 100 năm kinh nghiệm giảng dạy lý
thuyết, thực h nh tại giảng đờng, bệnh viện, cộng đồng... với các nguồn
lực hạn chế (t i liệu, công cụ hỗ trợ giảng dạy, giảng đờng...), việc dạy
v học chủ yếu theo phơng pháp truyền thống, thầy giảng b i, truyền đạt
kiến thức, trò lắng nghe, ghi chép, l m theo...
Trong những năm gần đây, thông tin y học ng y c ng nhiều, số lợng
sinh viên ng y c ng đông, nhng thời gian để giảng dạy cho sinh viên
không tăng lên tơng ứng, đặc biệt l không đủ thời gian giảng dạy trên
lâm s ng v cộng đồng để giáo viên có thể hớng dẫn từng sinh viên
trong quá trình học tập. ở một số nớc, giải pháp cho vấn đề n y l tËp
trung kh«ng chØ v o viƯc trun đạt kiến thức m cả v o cách dạy cho
sinh viên phơng pháp tự học, l m thế n o để tự tìm kiếm v sử dụng
thông tin. Tại Trờng Đại học y khoa H Nội, Ban giám hiệu đ nhận rõ
đợc điều n y, vì vậy từ năm 1993, các công cụ giảng dạy đ đợc tiêu
chuẩn hoá v các vật liệu nghe nhìn nh poster, slide, v video đ đợc
phát triển. Chơng trình dạy học v phơng pháp dạy học cũng đ v

đang tích cực chuyển hớng từ phơng pháp dạy học truyền thống sang
các phơng pháp dạy học tích cực, lấy học viên l m trung tâm trong quá
trình dạy v học.
Năm 2005 - 2007 Nh trờng thực hiện thí điểm phơng pháp dạy học
Học dựa trên vấn đề tại Khoa Y tế công cộng v Bộ môn Điều dỡng.
Để rút ra b i học kinh nghiệm l m c¬ së cho viƯc më réng triĨn khai
ph−¬ng pháp dạy Học dựa trên vấn đề hiệu quả hơn cho những năm học
tiếp theo, chúng tôi tiến h nh đánh giá Thực trạng áp dụng phơng
pháp dạy học dựa trên vấn đề tại Bộ môn Điều dỡng
Mục tiêu:
1. Mô tả quá trình triển khai dạy - học theo phơng pháp Học dựa trên
vấn đề
2. Thăm dò ý kiến của giáo viên về phơng pháp Học dựa trên vấn đề
3. Thăm dò ý kiến sinh viên về phơng pháp Học dựa trên vấn đề

2


Tổng quan
1. Khái niệm về học tập
Học l gì?
Học l sự vận h nh một quá trình tâm lý để tạo ra những kết quả có
thể duy trì đợc Nghĩa l , một quá trình m trong đó một số cái mới
đợc thiết lập trong n o, đợc tích hợp (lồng ghép) với những thông tin có
sẵn, v đợc lu giữ để có thể nhớ lại khi cần đến. Những kết quả mong
muốn của học tập l thu nhận kiến thức mới hoặc các kỹ năng mới hoặc
hình th nh một thay đổi về thái độ. Trên hết học l một quá trình cá nhân.
Chúng ta không thể quan sát đợc quá trình tâm lý bên trong của sinh
viên. Chúng ta chỉ có thể quan sát đợc sự thay đổi h nh vi vì đó có thể l
kết quả của một quá trình học.

Học l một quá trình mang tính xây dựng, tích luỹ, tự điều h nh, có
mục đích, có tình huống, mang tính hợp tác v của từng cá nhân để thu
nhận kiến thức, phát triển các kỹ năng v biết đánh giá kiến thức v các
kỹ năng đó (Kallenberg, 2003; Verschaffel, 1995)
Một số lý thuyết về häc tËp
* Thut h nh vi
Quan ®iĨm häc tËp trun thèng chñ yÕu dùa v o thuyÕt h nh vi. Huấn
luyện theo chơng trình cũng dựa trên những khái niệm cña thuyÕt h nh
vi. ThuyÕt h nh vi dùa v o thuyết điều kiện hoá kinh điển của Pavlop v
thuyết điều kiện hoá quan trắc của Skinner. Các nh h nh vi học chú
trọng đến đầu v o (tác nhân kích thích học nh chủ đề môn học, trình tự
của các bớc học, dạng phản hồi) v đầu ra (kết quả học tập). Thuyết
h nh vi không quan tâm đến những quá trình bên trong, bởi vì không thể
phát hiện đợc điều gì đang xảy ra trong đầu sinh viên. ViƯc häc diƠn ra
nh− nh− trong mét “hép ®en”. NghÜa l nếu giáo viên truyền đạt một cái
gì đó cho sinh viên, giáo có thể kiểm soát đợc sản phẩm đầu ra bằng
cách khuyến khích sinh viên tiếp thu đợc cái m giáo viên muốn truyền
đạt

3


* Thuyết học tập nhận thức
V o giữa những năm 50 các nh giáo dục đ bắt đầu nghiên cứu sâu
hơn về quá trình học bên trong. Nghiên cứu chú trọng v o các đặc diểm
của việc học (nh kiến thức có sẵn v dung lợng của bộ nhớ), quá tr×nh
häc (vÝ dơ: sù chän läc, tỉ chøc v lång ghép v o khối kiến thức có sẵn)
v thu hoạch bên trong của việc học (Những sản phẩm không thể quan
sát trực tiếp đợc). Các thuyết tập trung đ rọi một nguồn sáng v o chiến
lợc học, suy nghĩ v giải quyết vấn đề. Các câu hỏi mấu chốt đợc đặt ra

l : Sinh viên xây dựng chủ đề học nh thế n o? Sinh viên lu trữ kiến thức
trong trÝ nhí ra sao? Sinh viªn l m thÕ n o để gợi ra đợc những thông
tin thích hợp đ đợc lu giữ trong trí nhớ để giải quyết một vấn đề mới?
Nguyên lý cơ bản của thuyết nhận thức l quá trình xử lý thông tin l một
quá trình chủ động chứ không phải l một quá trình tự ®éng hay thơ ®éng.
Kh¸i niƯm n y cho r»ng kiÕn thức mới cần đợc tích hợp v o trong khối
kiến thức có sẵn l một trong những nguyên lý cốt lõi của thuyết học tập
nhận thức. Thuyết n y đòi hỏi việc học phải đợc cấu trúc theo cách m
nó sẽ thúc đẩy quá trình học.
* Thuyết cấu trúc
L thuyết häc siªu nhËn thøc míi nhÊt. Thut cÊu tróc nhÊn mạnh
rằng học tập l một quá trình chủ động v có tính cấu trúc. Bộ n o có thể
đợc hình dung nh một mạng lới gồm những mối liên kết của những yếu
tố trí nhớ, yếu tố n y liên kết với nhiều yếu tố khác. Sự liên kết n y cã thĨ
l míi, hc viƯc häc cịng cã thĨ củng cố những liên kết sẵn có giữa các
yếu tố trí nhớ. Quá trình củng cố v hình th nh các liên kết mới n y sẽ
hiệu quả hơn thông qua việc xây dựng kiến thức chủ động hơn l tiếp thu
kiến thức một cách thụ động. Quá trình n y khác nhau tuỳ từng ngời, do
mỗi ngời có mỗi kinh nghiệm khác nhau, nên mạng lới các yếu tố trí
nhớ của ngời n y sẽ khác ngời kia. Vì vậy khi một nhóm sinh viên thu
nhận cùng một thông tin mới, thì mỗi ngời có sự thể hiện v có cách liên
kết khác nhau dù cùng có một cơ sở thông tin.
Theo quan điểm của thuyết cấu trúc, việc học tập nh l một khái
niệm bổ xung để thay đổi những mối liên kết cho kiến thức mới trong trí
nhớ của ngời học. Cách tốt nhất để sắp xếp sự thay đổi n y l thông qua

4


giao tiếp với ngời khác. Một trong những phát hiện từ các nghiên cứu

dựa trên thuyết cấu trúc l sự thu nhận kiến thức v kỹ năng mới phụ
thuộc v o các hoạt động học tập của sinh viên v ít phụ thuộc v o quá
trình truyền đạt của giảng viên
* Mô hình thuyết xuyên lý thuyết
Prochaska v Diclamente (Nutbeam v Harris, 1988) đ phát triển mô
hình xuyên lý thuyết, đợc dùng để l m rõ các mức độ khác nhau của
động cơ thay đổi h nh vi. Họ đề xuất rằng để thay đổi h nh vi cần phải
trải qua năm giai đoạn:
+ Giai đoạn tiền suy tính: đây l giai đoạn lúc con ngời cha nghĩ đến
việc thay ®ỉi h nh vi, hc lóc ®ã ý thøc ch−a định thay đổi
+ Giai đoạn suy tính: l giai đoạn m con ng−êi suy xÐt ®Õn viƯc thay ®ỉi
mét h nh vi n o đó
+ Giai đoạn xác định hoặc chuẩn bị: l giai đoạn m một ngời có cam
kết nghiêm túc l sẽ thay đổi
+ Giai đoạn h nh động: l giai đoạn con ngời bắt đầu thay đổi
+ Giai đoạn duy trì: l sự thay đổi v nhìn thấy những th nh quả thu đợc
nh đ tiên đoán

2. Khái quát về dạy học dựa trên vấn đề
Học tập dựa trên vấn đề (Problem Based - Learning) bắt đầu từ năm
1965 tại trờng đại học MC. Master Hamiltol Canada. Hiện nay có
khoảng trên 60 trờng đại học y khắp trên thế giới áp dụng to n bộ hoặc
một phần chơng trình giảng dạy theo phơng pháp PBL v nhiều trờng
khác đang trong quá trình áp dụng PBL
Học tập dựa trên vấn đề l phơng pháp giáo dục trong đó sinh viên l
trung tâm của quá trình học tập. Trong phơng pháp n y sinh viên có
trách nhiệm chính về quá trình học tập của chính mình. Sinh viên quyết
định những gì cần phải học học v chủ động kiểm soát quá trình lựa chọn
t i liệu tham khảo để đạt đợc mục tiêu học tập đề ra. Quá trình học tập
không diễn ra tại giảng đờng lớn với số đông sinh viên m diễn ra trong

nhóm nhỏ, khoảng 10 sinh viªn 3

5


Lịch sử nền giáo dục y học trên thế giới, khi m sách vở còn cha đầy
đủ, lên lớp giảng b i đ trải qua một giai đoạn lịch sử khá d i. Phơng
pháp n y hiện nay vẫn còn kh¸ phỉ biÕn trong häc tËp ë nhiỊu tr−êng y.
Theo phơng pháp giảng dạy truyền thống, Giáo viên truyền đạt v
chuyển tải kiến thức đến sinh viên, sinh viên thụ động tiếp thu kiến thức.
Kết quả học tập đợc đánh giá bằng số lợng kiến thức đợc chuyển tải
từ giáo viên đến sinh viên.
Trong giảng dạy dựa trên vấn đề, học tập đợc hiểu nh l thay đổi
chất lợng trong quan niệm của một ngời về các hiện tợng v các ý
niệm, v kết quả các kiến thức thu đợc l quá trình học tập tích cực của
sinh viên. Mặc dù vậy các b i giảng truyền thống vẫn thờng l một bộ
phận cấu th nh các chơng trình áp dụng PBL.
Học dựa trên vấn đề có thể đợc mô tả tóm tắt nh sau: Các vấn đề
đợc giáo viên xây dựng cẩn thận đợc trình b y cho một nhóm nhỏ sinh
viên. Những vấn đề n y thờng bao gồm việc mô tả các hiện tợng hoặc
sự kiện có thể quan sát đợc trong thực tế nhng cần đợc giải thích,
chứng minh hoặc phân tích. Trong học tập dựa trên vấn đề sinh viên đợc
tổ chức th nh các nhóm học có hớng dẫn (Tutorial group), sinh viên thảo
luận các Vấn đề tuần tự theo một quá trình gồm bảy bớc:
- Bớc 1: L m rõ các thuật ngữ v khái niệm cha rõ trong Vấn đề
- Bớc 2: Xác định vấn đề học tập. Vấn đề đợc xác định dới dạng một
hay nhiều câu hỏi đợc nêu ra, có sự thống nhất của nhóm học tập trên
cơ sở các hiện tợng cần đợc giải thích.
- Bớc 3: Động n o. C¸c kiÕn thøc, hiĨu biÕt cã tr−íc cđa mỗi th nh
viên trong nhóm đợc huy động (hoạt hoá) v xác định. Quá trình n y

có thể dẫn đến nảy sinh nhiều cách giải thích v các giả thuyết có thể
đa ra cho Vấn đề.
- Bớc 4: Phân tích. Các cách giải thích v giả thuyết của các th nh viên
trong nhóm đợc thảo luận kỹ v đợc phân tÝch mét c¸ch cã hƯ
thèng. C¸c ý t−ëng trong qu¸ trình động n o đợc thảo luận sắp xếp v
nêu ra mối liên quan với nhau.
- Bớc 5: Hình th nh mục tiêu học tập. Dựa trên những vấn đề ch−a
hiĨu râ v ch−a thèng nhÊt trong b−íc ph©n tÝch vấn đề, các câu hỏi về
những vấn đề cần tìm hiểu đợc hình th nh, đó l cơ sở cho các hoạt

6


động học tập của các th nh viên trong nhóm. Nói ngắn gọn, đó l sự
xác định những kiến thức hay mục tiêu kiến thức m nhóm còn thiếu
hụt v các vấn đề cần học tập đợc hình th nh dựa trên các chủ đề đó.
- Bớc 6: Tự học. Đây l giai đoạn hết sức quan trọng v chiếm nhiều
thời gian nhất. Trong giai đoạn tự học, mỗi th nh viên trong nhóm tự
tìm đọc các t i liệu thích hợp (các sách giáo khoa, t i liệu phát tay,
sách tham khảo tại th viện, trên Internet...) để có thể trả lời các câu
hỏi về những vấn học tập của họ đ đợc nêu ra.
- Bớc 7: Báo cáo. Sau khi báo cáo khái quát về các nguồn thông tin m
mỗi th nh viên nhóm đ sử dụng trong giai đoạn tự học, thảo luận về
nội dung các vấn đề học tập đợc thực hiện dựa trên các t i liệu m
sinh viên đ nghiên cứu. Các th nh viên trong nhóm cố gắng tổng hợp
những gì m họ đ học đợc từ các nguồn khác nhau v cố gắng lồng
ghép kiến thức thu đợc để giải thích đầy ®đ c¸c vÊn ®Ị, c¸c sù kiƯn
cđa vÊn ®Ị ® nêu ra.
3. Cơ sở tâm lý của học dựa trên vấn đề
3.1. Mục đích của học dựa trên vấn đề

- Bồi dỡng các kỹ năng lâm s ng v các kỹ năng giải quyết vấn đề cho
sinh viên. Từ các tình huống tơng tự nh các tình huống có thật trong
cuộc sống, với sự hớng dẫn của giáo viên, sinh viên sẽ học đợc cách
đánh giá các vấn đề của bệnh nhân, quyết định xem nên l m ch thế n o
cho thích hợp để điều h nh v quản lý vấn đề đó (Barrows 2,3)
- Tăng cờng khả năng nhìn nhận, nhớ lại v sử dụng các kiến thức đ
học. Thông qua việc giải quyết vấn đề có thể l m tăng khả năng nhớ lại
v sử dụng đợc các kiến thức đó khi cần thiết. Việc các kiến thức có từ
trớc đa v o sử dụng khi bắt đầu thảo luận một vấn đề l m tiền đề cho
việc tiếp thu các kiến thức mới dùng để diễn giải cho quá trình tiếp theo
(H. Schmidt v cộng sự)
- Tăng cờng kỹ năng tự học. Theo Barows5, trong học dựa trên vấn đề
sinh viên cần phải có khả năng mở rộng hoặc tăng cờng các kiến thức để
đa ra cách giải quyết thích hợp cho vần đề mới hoặc các vấn đề m họ sẽ
phải đối mặt trong khi l m việc. Đó l quá trình tự học. Việc tự học sẽ
không thể kết thúc cho tới khi các kiến thức v kỹ năng đợc ghi nhớ

7


thông qua qua trình tự học v đem ra sử dụng. Theo Bruner1, khi sinh viên
l m việc trên các vÊn ®Ị m hä thÊy r»ng cã ý nghÜa ®èi với họ thì họ sẽ
thực sự quan tâm hơn trong quá trình học tập. Hunt2 giải thích hiện tợng
n y bằng cách chỉ ra rằng khi con ngời đối mặt với những tình huống
không dễ hiểu, họ sẽ tìm những thông tin để lấp đi các khoảng trống đó.
Việc đối mặt với các vấn đề có ý nghĩa nhng hiểu biết còn hạn chế sẽ
chỉ dẫn cho việc học tập
2.2. Học dựa trên vấn đề v những lợi ích
Trong phơng pháp giáo dục truyền thống thì có ít sự gắn kết với nghề
nghiệp của bạn sau khi tốt nghiệp. Còn học dựa trên vấn đề, phơng pháp

giáo dục hiện đại, thì có sự gắn kết với nghề nghiệp nhiều hơn. Bởi vì
những vấn đề m sinh viên gặp phải trong thảo luận nhóm thờng bắt
nguồn từ các vấn đề m tơng lai họ sẽ gặp trong thực h nh chuyên môn
của mình. Sinh viên có khả năng sẽ đạt đợc các kiến thức trong bối cảnh
thích hợp với việc áp dụng các kiến thức đó sau n y. Đó l một vấn đề
quan trọng giúp cho sinh viên có khả năng áp dụng đợc các kiến thức
học đợc trong thời gian häc tËp v o ho n c¶nh thùc tÕ sau n y. Học tập
trong bối cảnh dẫn đến sự chuyển tải tốt hơn kiến thức thu đợc.
Nhiều nghiên cứu đ chỉ ra rằng các kiến thức mới sẽ đợc lu lại
nhiều hơn khi sinh viên cố gắng xác định những gì sinh viên đ biết về
chủ đề trớc khi bắt đầu học tập. Đó l sự hoạt hoá các kiến thức có trớc.
Sự hoạt hoá n y sẽ chuẩn bị cho n o tiếp nhận v lu giữ các thông tin
mới, các thông tin n y sẽ đợc gắn với các kiến thức sẵn có trong n o.
Hoạt hoá các kiến thức có trớc l những gì m sinh viên thực hiện ở
bớc thứ ba của bảy bớc trong học tập dựa trên vấn đề. Bằng phơng
pháp động n o, sinh viên sẽ cố gắng để xác định những gì m tất cả các
th nh viên trong nhóm đ biết về chủ đề, qua đó n o đợc chuẩn bị để
tiếp nhận các kiến thức mới.
Hoạt hoá các kiến thức có trớc l một hoạt động tinh thần quan trọng,
nhng cha đủ. Nghiên cứu cũng đ chỉ ra l các kiến thức trở lên có ích
nhiều hơn, dễ liên hệ lại hơn từ trí nhớ v các kiến thức đó sẽ đợc lu lại
lâu hơn nếu các kiến thức ®ã ®−ỵc phèi hỵp víi nhau. L m thÕ n o để
phối hợp các kiến thức? Sinh viên có thể l m đợc điều đó bằng cách giải

8


thích các vấn đề với những ngời khác hoặc yêu cầu những ngời khác về
quan điểm của họ l gì v sau ®ã suy nghÜ vỊ quan ®iĨm n y. Nh vậy
phối hợp kiến thức l một hoạt động quan trọng. Trong bớc thứ t của

bảy bớc, hoạt động n y đợc diễn ra, dựa trên các kiến thức có trớc đ
đợc hoạt hoá, trong bớc thứ 7 sinh viên sẽ phối hợp các kiến thức mới
m sinh viên thu đợc từ hoạt động tự học. Cả hai bớc l cần thiết cho
tiếp thu thông tin mới v chuẩn bị ®Ĩ thu nhËn c¸c kiÕn thøc míi ®Ĩ ¸p
dơng.
Häc tËp sẽ có cấu trúc hơn khi sinh viên có kế hoạch về l m thế n o để
l m đợc điều đó, khi sinh viên biết những gì m họ muốn biết. Vì thế m
hình th nh mục tiêu học tËp (b−íc thø 5 cđa PBL) l rÊt quan träng. Mơc
tiªu häc tËp h−íng dÉn viƯc häc tËp cđa sinh viên, giúp sinh viên quyết
định những gì l quan trọng v những gì l ít quan trọng hơn.
Trong học tập dựa trến vấn đề, sinh viên đợc yêu cầu chọn các nguồn
thông tin riêng từ th viện, đó l các thông tin chính xác đáp ứng công
việc chuyên môn của sinh viên sau n y. Để chuẩn bị cho nghề nghiệp
tơng lai của sinh viên thì cách tốt nhất l sinh viên cần bắt đầu đúng
ngay từ khi học tập: Có trách nhiệm với việc học của chính bản thân
mình.
Việc học tập của sinh viên phải bắt đầu một cách khoa học. Điều n y
có nghĩa l mục tiêu quan trọng về giáo dục l cung cấp cho sinh viên các
thái độ khoa học. Đây l lý do vì sao cần chú ý nhiều đến các phơng
pháp khoa học, thống kª v chÝnh sinh viªn thùc hiƯn nghiªn cøu khoa
häc. Quá trình bảy bớc cũng có mục đích giống nh vậy, đó l sự kích
thích cho các suy nghĩ v l m việc khoa học. Khoa học cũng bắt đầu từ
các vấn đề, những khái niệm còn mơ hồ v đòi hỏi phải giải thích dới
khái niệm các quá trình nổi bật hoặc các nguyên lý. Ngời nghiên cứu đối
mặt với các vấn đề nh vậy sẽ huy động các kiến thức có trớc v phối
hợp các kiến thức n y v tiếp theo l các nh nghiên cứu sẽ cố gắng để
hình th nh lý thuyết để giải thích vÊn ®Ị (b−íc thø 3 v b−íc thø 4 cđa
PBL). Các lý thuyết n y sau đó đợc thử nghiệm. Tiếp đến l tìm đọc các
t i liệu v thiết kế các thực nghiệm. Sinh viên giống nh một nh khoa
học, tập trung đầu tiên l v o các các t i liệu. Để có đợc tổng quan tốt về

các t i liệu, điều cần thiết l sinh viên phải ®äc nhiỊu ngn th«ng tin

9


(các nh khoa học cố gắng để nghiên cứu tất cả các nguồn thông tin).
Điều n y cũng sẽ giúp sinh viên phối hợp tốt hơn trong lý thuyết riêng
của họ.
Nhiều điều tra cho thấy các sinh viên tốt nghiệp từ chơng trình dạy
học theo phơng pháp Học dựa trên vấn đề có khả năng hơn các sinh
viên tốt nghiệp theo phơng pháp dạy học truyền thống về:
+ Giải quyết các vấn đề theo kinh nghiệm về lĩnh vực của họ.
+ Khả năng phối hợp với những ngời khác trong l m việc.
+ Khả năng l m chủ toạ các cuộc họp.
+ Khả năng l m việc độc lập v lập kế hoạch cho công việc của họ.
+ Khả năng tìm kiếm thông tin v sử dụng các nguồn thông tin khác
nhau.
Thêm v o đó các cuộc điều tra quốc gia ở H Lan đ chỉ ra rằng các
sinh viên hứng thú với chơng trình học tập dựa trên vấn đề hơn v nhiều
sinh viên đ kết thúc chơng trình đ o tạo n y hơn.

10


Phơng pháp nghiên cứu
1. Thời gian v địa điểm nghiên cứu
- Từ tháng 12- 2006 đến tháng 11 - 2007
- Tại Bộ môn Điều Dỡng; Trờng Đại học y H Nội
2. Đối tợng nghiên cứu
- Sinh viên Điều dỡng của Trờng Đại học y H Nội

- Giáo viên Bộ môn §iỊu d−ìng Tr−êng §¹i häc Y H Néi
- - Sỉ s¸ch theo dâi v c¸c t i liƯu/ vËt liƯu sử dụng cho dạy - học theo
PBL (Chơng trình, Vấn đề dùng để dạy học; Bản hớng dẫn cho
ngời hớng dẫn; Phiếu đánh giá sinh viên, giáo viên)
3. Phơng pháp nghiên cứu
- Phơng pháp nghiên cứu mô tả cắt ngang áp dụng phơng pháp nghiên
cứu định tính thăm dò
- Phơng pháp chọn mẫu:
+ Sinh viên: To n bộ sinh viên Điều Dỡng năm thứ 2 học Điều dỡng cơ
bản theo phơng pháp PBL đợc phỏng vấn theo bộ câu hỏi bán cấu trúc
ngay sau khi kết thúc quá trình học. Một số sinh viên sẽ đợc chọn ngẫu
nhiên để phỏng vấn sâu các vấn đề còn cha rõ sau khi phân tích sơ bộ
kết quả
+ Giáo viên: tất cả giáo viên của Bộ môn Điều dỡng đ tham gia dạy học
theo phơng pháp PBL cũng đợc phỏng vấn ngay sau quá trình hỗ trợ
sinh viên học tập.
4. Công cụ v kü tht thu thËp th«ng tin
4.1. C«ng cơ thu thËp số liệu:
- Bộ câu hỏi bán cấu trúc thăm dò ý kiến cá nhân
- Ghi chép nhật ký h ng ng y
4.2. Kỹ thuật thu thập thông tin:
- Điều tra viên l những cán bộ giảng dạy có kinh nghiệm điều tra, đợc
thống nhất về cách sử dụng bộ câu hỏi cá nhân v phỏng vấn sâu.
- Bộ câu hỏi đợc thử nghiệm trớc khi điều tra.
- Thu thập thông tin qua bộ phiếu thăm dò ý kiến đợc xây dùng s½n
11


- Trong quá trình thực hiện dạy học theo phơng pháp PBL, tất cả các
hoạt động từ tập huấn, chuẩn bị, dạy học, đánh giá sinh viên v các ý kiến

của giáo viên đợc ghi chép lại cẩn thận
- Khống chÕ sai sè trong nghiªn cøu:
+ Khèng chÕ sai sè trong quá trình thu thập số liệu bằng cách thiết kế
thống nhất bộ công cụ thu thập số liệu cá nh©n, h−íng dÉn pháng vÊn
s©u v tËp hn kü cho các điều tra viên trớc khi tiến h nh thu thập số
liệu.
+ Khống chế sai số khi đối tợng nghiên cứu từ chối trả lời hoặc
không trả lời bằng cách l m giải thích rõ mục đích của nghiên cứu, để
sinh viên tham gia v o nghiên cứu một cách tích cực v có trách
nhiệm.
+ Sinh viên trả lời phiếu thăm dò có mặt của ngời nghiên cứu để đảm
bảo thông tin mang tính cá nhân.
5. Đạo đức trong nghiên cứu.
- Nghiên cứu đợc triển khai với sự đồng ý của nh trờng v cán bộ
l nh đạo bộ môn
- Mục đích của nghiên cứu nhằm tìm hiểu các u điểm v những tồn tại
của quá trình triển khai dạy học chứ không nhằm mục đích n o khác
- Tất cả các đối tợng nghiên cứu đồng ý v tự nguyện tham gia nghiên
cứu.
- Các thông tin của đối tợng nghiên cứu đợc đảm bảo giữ bí mật.
6. Xử lý v phân tích số liệu.
Thông tin đợc phân tích, kiểm chứng từ các nguồn khác nhau v lợng
giá theo các chØ tiªu nghiªn cøu

12


Kết quả nghiên cứu
I. Thông tin chung

- Tổng số sinh viên tham gia nghiên cứu: 45
Trong đó số nữ l :38; Nam: 07
- Tổng số giáo viên tham gia nghiên cứu: 08
Trong đó nữ: 06; Nam: 02
II. Quá trình triển khai phơng pháp dạy- học dựa trên vấn đề

Vì l lần đầu tiên triển khai phơng pháp PBL, việc ghi chép lại diễn
biến quá trình thực hiện để rút ra b i học kinh nghiệm l rất cần thiết, vì vậy
kết thúc quá trình dạy học một bản ghi chép các hoạt động của quá trình dạy
học do cán bộ đợc phân công quan sát có sự tham đợc tóm tắt nh sau:
1. Thời gian tập huấn cho giáo viên v sinh viên
- Các giáo viên đợc tập huấn về phơng pháp PBL trong 1 tuần. Nội dung
tập huấn gồm:
+ Giơí thiệu về nguyên lý của PBL
+ Phơng pháp dạy học theo PBL
+ Bảy bớc trong dạy học theo PBL
+ Vai trò của chủ toạ, th ký v cán bộ hớng dẫn
+ Cách xây dựng vấn đề, hớng dẫn cho cán bộ hớng dẫn
+ Cách xây dựng cấu trúc chơng trình
+ Cách đánh giá sinh viên
Thời gian tập huấn cách thời gian dậy học 10 tháng. Hoạt động tËp hn tËp
trung nhiỊu v o 7 b−íc trong dËy học theo PBL, vai trò của chủ toạ, th ký
(sinh viên), v ngời hớng dẫn (giáo viên). Các nội dung khác chỉ đợc giới
thiệu về lý thuyết vì vậy khi bắt tay v o thiết kế chơng trình dạy học v
soạn Vấn đề để dậy học thì giáo viên phải viết đi viết lại nhiều lần.

13


Kết quả thăm dò ý kiến giáo viên cũng cho l do không có kinh nghiệm v

không đợc tập huấn cách viết nên để viết một vấn đề hay l khó (5/8)
- Sinh viên Điều dỡng đợc tập 2 huấn ngay trớc khi bắt đầu dạy học. Nội
dung tập huấn gồm:
+ Giơí thiệu về nguyên lý của PBL
+ Phơng pháp dạy học theo PBL
+ Các kỹ năng của chủ toạ, th ký trong 7 bớc
+ Thực h nh các kỹ năng học tập trong 7 bớc dựa trên một vấn đề
Sinh viên đợc tập huấn khá kỹ về phơng pháp học theo PBL, đợc thực
h nh đóng vai do vậy về cơ bản họ đ biết đợc nhiệm vụ của họ khi học
theo phơng pháp n y. Tuy nhiên một số khái niệm nh xác định vấn đề học
tập, động n o, phân tích còn cha đợc hiểu thấu đáo vì vậy trong quá trình
thảo luận nhóm họ thờng bị nhầm lẫn giữa các bớc, đặc biệt l bớc động
n o v phân tích vấn đề. Thăm dò ý kiến giáo viên cũng cho thấy điều n y,
50% (4/8) giáo viên cho rằng họ phải dừng cuộc thảo luận lại giữa chừng để
giải thích cho sinh viên ý nghĩa cđa tong b−íc trong 7 b−íc cđa PBL
2. VÊn ®Ị dạy học
- Sau khi giáo viên đợc tập huấn về phơng pháp dạy học theo PBL, các
giáo viên trong bộ môn đ đợc phân công xây dựng vấn đề dựa trên một b i
giảng cụ thể m giáo viên đó đang đợc phân công dạy theo chơng trình
đang triển theo phơng pháp dạy truyền thống. Các b i giảng n y cã thÓ l
mét b i lý thuyÕt, b i thực h nh đơn thuần hoặc l bao gồm cả 2 (lý thut
v thùc h nh). Thêi l−ỵng cđa tõng b i cịng cã thĨ chØ l 2 tiÕt lý thut
hc 2 tiÕt thùc h nh hc LT/TH l 2/4. H ng tuần từng vấn đề dạy học
của giáo viên đợc lần lợt thảo luận tại bộ môn v đợc xây dựng lại nhiều
lần. Tuy nhiên các vấn đề n y thờng đơn giản v không phù hợp với phơng
pháp PBL về cả nội dung v thời lợng

14

- Trớc khi môn học bắt đầu 3 tháng, một khung chơng trình dạy - học
đợc thiết lại cho phù hợp với phơng pháp dạy học dựa trên vấn đề. Giáo
viên của bộ môn đ xây dựng các vấn đề mới theo phân công. Đa số các
vấn đề có nội dung phải học nhiều hơn.
- Đồng thời với việc xây dựng vấn đề thì giáo viên cũng hớng dẫn cho ng−êi
h−íng dÉn theo mét cÊu tróc thèng nhÊt.
- C¸c “vÊn đề v bản hớng dẫn cho cán bộ hớng dẫn đợc thảo luận, góp
ý, sửa chữa lại v thông qua bộ môn trớc khi áp dụng v o dạy học.Vấn đề
đợc xây dựng dựa v o 6 đặc tính cđa mét vÊn ®Ị tèt (7):
+ Thu hót sù chó ý của sinh viên
+ Yêu cầu sinh viên ra quyết định hoặc chứng minh dựa v o các thông tin, sự
kiện, lý luận v / hoặc giải thích
+ Sự hợp tác của sinh viên trong nhóm l m việc hiệu quả trong to n bộ vấn
đề
+ Sinh viên có thể bắt đầu thảo luận thông qua các câu hỏi đặt ra trong vấn
đề
+ Các mục tiêu của môn học đợc hợp nhất v o trong các vấn đề
+ Kích thích sinh viên t duy ở mức độ cao (Lợng giá; Tổng hợp; Phân tích)
hơn l chỉ đơn thuần l xác định/định nghĩa v giải thích (Bloom)
Việc soạn vấn đề đ chiếm gần nh to n bộ thời gian chuẩn bị do kỹ
năng viết vấn đề cha tốt. Vì vậy khi thăm dò ý kiến giáo viên về viết vấn đề
thì có 25% (2/8) giáo viên cho rằng việc soạn vấn đề mất nhiều thời gian.
3. Cấu trúc chơng trình
- Trớc khi triển khai dạy học 3 tháng, to n bộ nội dung học tập của môn
học (Điều dỡng cơ bản I v II) đ đợc xem xét tổng thể v một cấu trúc
chơng trình mới đ đợc xây dựng phù hợp với phơng pháp dạy học mới
(Có phụ lục kèm theo). To n bộ nội dung môn học đợc xây dùng th nh 12

15

vấn đề học, dạy theo phơng pháp PBL v 10 b i học riêng lẻ, dạy theo
phơng pháp truyền thống.
4. T i liệu
4.1. T i liệu giáo viên tham khảo
- T i liệu chủ yếu về điều dỡng m giáo viên tham khảo l sách Điều dỡng
cơ bản; Hớng dẫn kỹ thuật điều dỡng cơ bản.
- Một nguồn t i liệu tham khảo khác cho giáo viên khi viết Vấn ®Ị” l qua
internet. C¸c t i liƯu n y cã thể l những thông tin cơ bản, những kiến thức
cập nhật hay l những kết quả nghiên cứu thuộc chuyên ngh nh §iỊu d−ìng.
- Ngo i 2 ngn t i liệu trên giáo viên còn tham khảo thêm một số t i liệu
khác để xây dựng vấn đề dạy- học nh sách Fundarmental of nursing, sách
giải phẫu, sinh lý...
4.2. T i liệu sinh viên có thể tiếp cận
- Mỗi sinh viên đ có một cuốn sách Điều dỡng cơ bản (mợn của th
viện). Đây l nguồn t i liệu chính m sinh viên đ sử dụng trong học tập.
Một số sinh viên có tham khảo các t i liệu khác nh sinh lý, giải phẫu, sinh
lý bệnh... Các t i liệu n y sinh viên tự tìm đọc ở th viện của Trờng
- Các thông tin về điều dỡng bằng tiÕng ViƯt trªn internet rÊt Ýt. B»ng tiÕng
n−íc ngo i thì ít sinh viên tiếp cận đợc do hạn chế về ngôn ngữ, thời gian
v đa số sinh viên cha biết cách tra cứu t i liệu (Sinh viên nói v quan sát)
- Các luận văn tốt nghiệp sinh viên không đợc đọc do quy định phải từ năm
thứ 3 trở lên mới đợc đọc, m hiện tại sinh viên đang học theo PBL l sinh
viên năm thứ 2 vì vậy đây l một r o cản với họ trong việc giải quyết vấn đề
dựa v o bằng chứng
Khi chúng em hỏi mợn luận văn tốt nghiêp hay các báo cáo nghiên cứu
khoa học thì các cô trên th viện nói rằng mới l sinh viên năm thứ 2 thì
không đợc mợn (3 Sinh viên nữ đồng thanh trả lời)
5. §iỊu kiƯn häc tËp
16

- Lớp học gồm 45 sinh viên v đợc chia l m 4 nhóm
- Có 3 phòng học đợc trang bị tơng đối đầy đủ (Bảng, bút, giấy). Một
nhóm học tại phòng họp của bộ môn
- Sinh viên học môn Điều dỡng cơ bản theo phơng pháp PBL (cả lý thut
v thùc h nh) v o 3 bi trong tn (Chiều thứ 2 sáng thứ 4 v chiều thứ 6).
Những buổi khác trong tuần sinh viên vẫn học các môn học khác (Dợc lý,
Ký sinh trùng, Ngoại ngữ, Miễn dịch- Sinh lý bệnh, Khoa học môi trờng;
Giáo dục sức khoẻ) chủ yếu theo phơng pháp truyền thống v thi hết môn
học. Nh vậy thời gian sinh viên tìm kiếm t i liệu v tự đọc t i liệu cho môn
học n y th−êng v o buæi tèi, thø 7 v chủ nhật. Tuy nhiên cũng không phải
tất cả thời gian n y các em đều d nh cho học môn §iỊu d−ìng.
Trong PBL thêi gian d nh cho b−íc 6 (tù häc) l rÊt quan träng v th−êng
chiÕm nhiÒu nhÊt. Tuy nhiên theo nh lịch học thì các em cha đợc bố trí
thời gian cho việc tìm kiếm v đọc t i liệu
Tại một thảo luận báo cáo kết quả học tập, nguồn t i liệu sinh viên đọc rất ít.
Khi hỏi lý do tại sao các em không tìm đọc thêm từ các nguồn khác, các em
tỏ ra rụt dè v cuối cùng một em mạnh dạn trả lời rằng vì tuần vừa rồi
chúng em phải thi 2 môn học
6. Triển khai dạy học theo PBL
- Mỗi nhóm sinh viên do 2 giáo viên (cố định) chịu trách nhiệm hớng dẫn
trong suốt quá trình học. Trong 3 vấn đề đầu thì cả 4 giáo viên cùng tham dự
nhng chỉ có một giáo viên chịu trách nhiệm hớng dẫn, giáo viên thứ 2 dự
thính. Từ vấn đề 5 mỗi buổi chỉ có một giáo viên hớng dẫn theo chủ đề
đợc phân công.
Trừ buổi đầu (chỉ thảo luận từ bớc 1 ®Õn b−íc 5) v bi ci (chØ th¶o ln
b−íc 7). Còn các buổi học khác, mỗi buổi thảo luận 2 vấn đề. Nửa đầu l báo
cáo kết quả của vấn ®Ị tr−íc (b−íc 7), nưa sau l th¶o ln vÊn ®Ị míi (Tõ
b−íc 1-5)

17


- Sau mỗi buổi học, việc đánh giáo viên v học viên (theo mẫu quy định) đều
đợc tiến h nh v các bản đánh giá nộp lại cho giáo vụ.
- Thêi gian häc tËp (c¶ lý thuyÕt v thùc h nh tại labo) diễn ra từ tháng 1
năm 2007 đến tháng 6 năm 2007
Nh vậy có thể thấy việc chuẩn bị cho triển khai một phơng pháp học
mới l có b i bản, đặc biệt việc xây dựng các Vấn ®Ò” häc tËp.

18


III. Kết quả thăm dò ý kiến giáo viên về dạy học theo PBL
1. Những thuận lợi v khó khăn

1.1.Xây dựng vấn đề dạy học:
Theo Barrows 2,3 Vấn đề dùng để dạy-học đợc xây dựng tơng tự
nh các tình huống cã thËt trong cc sèng, víi sù h−íng dÉn cđa giáo viên,
sinh viên sẽ học đợc cách đánh giá các vấn đề của bệnh nhân, quyết định
xem nên l m nh thế n o cho thích hợp để điều h nh v quản lý Vấn đề
đó. Nh vậy trong PBL có thể xem nh năng lực của giáo viên đợc thể hiện
nhiều nhất trong việc xây dựng Vấn đề.
Qua các câu hỏi mở chúng tôi thu đợc một số ý kiến về việc soạn vấn đề
nh sau:
* Các thuận lợi trong quá trình soạn Vấn đề:
- Đa số giáo viên đề cập rằng đợc tập huấn phơng pháp dạy học mới do
giáo viên nớc ngo i kết hợp với giáo viên nòng cốt của trờng triển khai,
trong nội dung tập huấn có một phần về cách xây dựng vấn đề
- Một số giáo viên(3/8) ý kiến cho rằng giáo viên nắm vững to n bộ kiến

thức cơ bản của môn học cũng l một điểm thuận lợi trong quá trình hỗ trợ
sinh viên thảo luận
- Một số giáo viên cho rằng từ khi đợc tập huấn về phơng pháp PBL đến
khi thực hiện dạy học có thời gian khá d i để xây dựng Vấn đề v việc
thảo luận các Vấn đề tại Bộ môn nhiều lần cũng tạo điều kiện cho giáo
viên hiểu sâu sắc hơn về cách viết Vấn đề để dạy học
- Trong PBL các Vấn đề đợc yêu cầu giáo viên xây dựng cẩn thận. Những
Vấn đề n y thờng bao gồm việc mô tả các hiện tợng hoặc sự kiện có thể
quan sát đợc trong thực tế nhng cần đợc giải thích, chứng minh hoặc
phân tích. Nh vậy ngời xây dựng Vấn đề ngo i kỹ năng soạn thảo vấn đề
còn cần phải có hiểu biết sâu sắc các kiến thức liên quan đến chủ đề v còn
phải có thực tế chuyên ng nh. Tuy nhiên chỉ có một giáo viên cho rằng có
thực tế bệnh viện l một thuận lợi cho việc soạn thảo 1 vấn đề hay.
* Một số khó khăn giáo viên thờng gặp trong quá trình soạn Vấn đề
- Đa số giáo viên (5/8) nói rằng do lần đầu tiên dạy học theo phơng pháp
n y nên cha có kinh nghiệm, lại cha đợc kiến tập cách hớng dẫn theo
PBL vì vậy việc soạn một vấn đề hay l rất khó. Hơn nữa các kỹ thuật điều
dỡng thờng khô khan (2/3)
19


- Có 2/8 giáo viên cho rằng việc soạn vấn đề mất nhiều thời gian.
Vì l lần đầu tiên tiếp cận với phơng pháp PBL thì việc soạn vấn đề l
một thách thức với giáo viên về cả kỹ thuật v thời gian. Tuy nhiên cuối cùng
khung chơng trình mới đợc thiết kế v 12 vấn đề đợc xây dựng l một
th nh công đáng ghi nhận của giáo viên.
1.2. Hớng dẫn sinh viên:
Học tích cực nhấn mạnh v o trách nhiệm học tập của sinh viên. Giáo
viên không còn l nguồn lực duy nhất đối với sinh viên, vì vậy giáo viên phải
dạy cho sinh viên cách xác định v sử dụng các lực khác nhau để ho n th nh

việc học của mình. Sự thay đổi vai trò của giáo viên có thể đợc mô tả nh
một sự thay ®ỉi tõ viƯc chun giao kiÕn thøc th nh việc thúc đẩy quá trình
học tập. Từ điều khiển đến việc hậu thuẫn cho quá trình học tập, đôi khi l
đứng sau sinh viên. Với vai trò mới nh vậy trong nghiên cứu chúng tôi đ
thu đợc một số kết quả sau:
Một số khó khăn gặp phải trong quá trình hớng dẫn sinh viên:
- Sinh viên v giáo viên còn bỡ ngỡ với phơng pháp học mới (7 bớc) nên
quá trình thảo luận đôi khi bị gián đoạn cho việc giải thích ý nghĩa của các
bớc (4/8). Điều n y cũng dễ hiểu vì l lần đầu triển khai phơng pháp n y
v công tác tập huấn cho giáo viên cách xa thời gian dạy học, thời lợng tập
huấn cho sinh viên ít (2 ng y)
- Một số câu hỏi của sinh viên cha thể trả lời ngay đợc (2/8)
- Thời gian cho thảo luận hạn chế (3/8)
- Nguồn t i liệu tham khảo cho sinh viên hạn chế v khả năng tiếp cận t i
liệu (nh tìm t i liệu trên internet, tham khảo luận văn tốt nghiệp hoặc báo
cáo nghiên cứu khoa học) lại c ng hạn chế nên việc thúc đẩy sinh viên tham
khảo t i cho việc giải quyết Vấn đề một cách sâu sắc thì còn gặp khó khăn
(2/8)
Tuy nhiên cũng có những thuận lợi sau:
- Sinh viên tích cực v hứng thú (4/8). Đây l một trong những kết quả đáng
ghi nhận của phơng pháp n y vì nh vậy có thể xem nh sinh ® chÊp nhËn
thay ®ỉi v chđ ®éng, tÝch cùc học. Kết quả n y còn có ý nghĩa hơn nữa l đ
tạo ra đợc không khí học tập tích cực trong sinh viên v giáo viên
- Có bản hớng dẫn chung cho thầy (3/8) giúp học viên của cả 4 nhãm ®i
theo mét h−íng chung

20


- Đợc tập huấn về vai trò của giáo viên trong dạy học theo phơng pháp

PBL
Nh vậy mặc dù có nhiều khó khăn song trên hết chúng ta có thể nhận
thấy rằng quá trình học tập diễn ra một cách chủ động, tích cực. Sinh viên ít
nhất l đ đọc t i liệu v giải quyết vấn đề ngay sau buổi học, tránh đợc tâm
lý thờng gặp của sinh viên l đợi đến khi thi mới học.
1.3. Đánh giá
Đánh giá l so sánh tình trạng lúc khởi đầu với tình trạng v o lúc kết
thúc quá trình học tập để xem liệu chúng có đạt đến tình trạng mong muốn
không (6)
Chúng tôi đ thực hiện đánh giá thông qua việc theo dõi hoạt động
học tập của sinh viên trong tất các buổi thảo luận theo một mẫu chung.
Trong quá trình đánh giá, các thuận lợi v khó khăn có thể tóm tắt nh sau:
Thuận lợi:
- Có một nửa (4/8) số giáo viên trả lời rằng việc đánh quá trình học tập của
sinh viên đợc thuận lợi l vì có mẫu đánh giá chung.
- Có 2 giáo viên (2/8) đề cập rằng số lợng sinh viên của một nhóm giới hạn
(11) v giáo viên đợc theo sát một nhóm trong cả quá trình học nên việc
đánh giá đợc dễ d ng hơn v đảm bảo khá công bằng trong một nhóm.
Việc đánh giá sinh viên dựa trên mẫu quy định chung có nhiều tiêu chí
song tập trung nhiều v o đánh giá thái độ v kỹ năng của sinh viên trong
quá trình học tập, cha tập trung đánh giá kiến thức của sinh viên thu đợc
sau quá trình học vì vậy giảng viên vẫn còn thấy một số lúng túng sau:
- Cha biết lợng giá kết quả học tập của sinh viên nh thế n o l công bằng
nhất (4/8)
- Khó chính xác vì vẫn theo cảm tính chung (4/8)
- Một ý kiến cho rằng nên có bảng kiểm riêng để đánh giá các kỹ năng cho
chủ toạ v th ký.
1.4. Những đề xuất để việc dạy học theo PBL đợc tốt hơn
1.4.1. Chơng trình:
- Chơng trình nên đợc lồng ghép với một số bộ môn liên quan v từ đó có

sự b n bạc thống nhất các nội dung học tập (3/8), tránh việc sinh viên phải
học lại quá nhiều kiến thức, nhất l các kiến thức ít liên quan với công việc
sau n y của ngời điều dỡng

21


- Tốt nhất chơng trình đợc cấu trúc theo block (3/8)
1.4.2. Về thiết kế Vấn đề dạy - học
- Nếu vấn đề đợc viết trên nội dung chơng trình của môn Điều dỡng thì
nên lồng ghép số b i có nội dung liên quan với hiện tợng hay tình trạng sức
khoẻ đợc mô tả trong một Vấn đề (3/8), nh vậy sẽ cải thiện đợc sự khô
khan do nhiều kỹ thuật
- Sau mỗi đợt học các vấn đề cần đợc thảo luận, rút kinh nghiệm v sửa lại
ngay nếu cần (2/8)
- Các Vấn đề cần đợc viết kín đáo hơn, vì một số Vấn đề quá rõ r ng,
sinh viên không cần suy nghĩ cũng đ thấy đợc mục tiêu học tập dựa trên
sách v t i liệu có sẵn. Nếu nh vậy thì kỹ năng xác định vấn đề học tập hay
mục tiêu học tập sẽ không đợc rèn luyện (2/8)
- Vấn đề cần sát thực tế hơn (3/5) vì một số vấn đề khi viết còn dựa nhiều
v o kiến thức cần biết m cha liên hệ với thùc tÕ
- CÇn h−íng dÉn v cËp nhËt kü tht viÕt “VÊn ®Ị” (3/8)
1.4.3. VỊ ®iỊu kiƯn häc tËp cho sinh viên
- Cần tạo điều kiện cho SV đợc tiếp cần th viện điện tử của trờng
- Cần hớng dẫn sinh viên cách truy cập thông tin y tế trên internet
- Tại phòng học của sinh viên nên có th viện với các t i liệu chuyên ng nh
- Cần có máy tính, th viện riêng cho sinh viên Điều dỡng
- Cần sắp xếp thời gian cho sinh viên tìm t i liệu v tự học (không phải l v o
buổi tối v ng y lễ)
1.4. 4. Các đề xuất khác:

- Giáo viên cần đợc tập huấn thêm v dự tham quan cac mô hình day-hoc
của các nớc đ có kinh nghiệm dạy học theo PBL
- Nên mở rộng phơng pháp dạy học n y cho các đối tợng khác nh: Cao
học, tiến sỹ, chuyên khoa vì số lợng học viên thấp
- Cần có nhiều môn học áp dụng phơng pháp dạy học theo PBL để phát huy
đợc tính u việt của phơng pháp n y v để sinh viên duy trì đợc tính tích
cực v chủ động trong học tập
Nh vậy qua việc triển khai dạy học, mặc dù giáo viên phải l m việc
nhiều hơn song họ đều nhận thấy u điểm của phơng pháp n y nên đ đề
nghị đợc tiếp tục dạy cho các khoá tiếp theo v còn mong muốn rằng sinh
viên học các môn khác cũng theo phơng pháp n y. Điều n y phï hỵp

22


Prochaska v Diclamente (Nutbeam v Harris, 1988) ®Ĩ thay ®ỉi v duy trì
h nh vi mới cần phải có thời gian v đợc lặp đi lặp lại
2. Đánh giá của giáo viên về các kỹ năng sinh viên
TT

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Kỹ năng

Kỹ năng xác định vấn đề học tập
Kỹ năng phân tích v tổng hợp vấn đề
Kỹ năng tự học (tìm v đọc t i liệu)
Kỹ năng chia sẻ thông tin
Kỹ năng tổng hợp thông tin (th ký)
Khả năng thu nhận các kiến thức thích
hợp với ng nh nghề
Khả năng vận dụng các kiến thức đ
học v o thảo luận vấn đề
Khả năng lu giữ đợc các kiến thức
thích hợp với ng nh nghề
Khả năng l m việc nhóm
Kỹ năng điều h nh thảo luận nhóm

Tốt

5

Khá

Trung
bình

2

2
8

3
3
7
5

3

5

1

5

2

0

2

2
5

4
3

0
0

2
3

1

Cha
đạt

3
2
1
1

0
0
0
0
0
0
0

Kết quả trên cho thấy:
- Tất cả các sinh liên đều đạt đợc 10 kỹ năng trên. Các kỹ năng n y thực sự
cần thiết cho ngời điều dỡng trong thực h nh nghề. Với phơng pháp học
tập truyền thống thì sinh viên ít có cơ hội để sinh viên có đợc các kỹ năng
n y
- Khả năng vận dụng các kiến thức đ học v o thảo luận thảo luận vấn đề đạt
kết quả cao nhất (3 giáo viên đánh giá l tốt, 5 giáo viên đánh giá l khá).
Đây chính l một trong các lợi ích cđa PBL. Theo (H. Schmidt v céng
sù) c¸c kiÕn thøc có từ trớc đợc đa v o sử dụng khi bắt đầu thảo luận một
vấn đề l m tiền đề cho viƯc tiÕp thu c¸c kiÕn thøc míi v dïng để diễn giải
trong quá trình học tập tiếp theo. V theo thuyÕt häc tËp nhËn thøc th× sinh

23


viên đ chủ động thu nhận thông tin do kiến thức mới đ đợc tích luỹ v o
kiến thức có sẵn
- Kỹ năng điều h nh thảo luận nhóm: có 5 giáo viên cho rằng sinh viên đạt ở
mức khá, v 3 giáo viên cho l mới đạt mức trung bình.
Tuy kỹ năng n y đợc đánh giá thấp nhất trong số 10 kỹ năng trên.
nhng sinh viên học theo phơng pháp n y v o thứ 2. Cả quá trình học tập
(từ phổ thông đến đaị học) chủ yếu học theo phơng pháp truyền thống, sự
tơng tác trong học tập, kỹ năng học tập theo nhóm gần nh cha đợc trải
nghiệm. Vì vậy đây cũng l một kết quả đáng khích lệ
IV. Kết quả thăm dò ý kiến sinh viên về phơng pháp dạy học
dựa vào vấn đề

1. Hiệu quả từ việc đọc t i liệu:
100

84.4

79.9

80

75.5

60

44.4

39.9

40
20
0
Nội dung cơ Tự độc t i
bản
liệu

Phân bịêt
nội dung

Đánh giá t i Kỹ năng tự
liệu
học

Biểu đồ 1. Hiệu quả từ việc đọc t i liệu.
Kết quả biểu đồ trên cho thấy:
- Khi đọc vấn đề học tập có 84,4% sinh viên đ xác định đợc nội dung cơ
bản của vấn đề, nh vật có nghĩa l sinh viên đ có kỹ năng xác định Vấn
đề của một hiện tợng sức khoẻ hay một hiện tợng trong y tế, cơ sở để giải
quyết vấn đề.

24


- Có 79,9% sinh viên đ tự tìm kiếm t i liệu để giải quyết vấn đề học tập v
có 75, 5 % sinh viên khi đọc t i liệu đ phân biệt đợc nội dung chính trong
t i liệu, đó l 2 kỹ năng cơ bản giúp cho sinh viên có khả năng tự học tốt
- Tuy nhiên khi hỏi về khả năng tự học thì chỉ có 39.9% sinh viên cho rằng

họ đ có khả năng tự học
2. Hiệu quả từ hoạt động thảo luận nhóm
- 88,8% sinh viên cho rằng họ đ chia sẻ thông tin với các bạn trong nhóm
một cách cởi mở.
- 86,6% sinh viên cho rằng họ đ lắng nghe những đóng góp của các bạn
trong nhóm
Theo thuyết cấu trúc thì học tập đợc xem nh l một khái niệm bổ
xung để thay đổi những mối liên kết cho kiến thức mới trong trí nhớ của
ngời học. Cách tốt nhất để sắp xếp sự thay đổi n y l thông qua giao tiếp
với ngời khác. Nh vậy với PBL sinh viên điều dỡng đ học thực sự v đạt
kết quả khá cao (trên 86%)
Khi hỏi cảm nhận của sinh viên về PBL chúng tôi thu đợc các ý kiến sau:
- Hầu hết sinh viên cho rằng (39/45) khi l m chủ toạ sinh viên:
+ Có cơ hội đợc điều khiển thảo luận nhóm v vì vậy họ phải tìm hiểu vấn
đề sâu, rộng hơn. Phải nắm chắc mục tiêu học tập v phải suy nghĩ trớc
khung cho bớc báo cáo. Điều n y giúp cho việc phân tích, giải quyết vấn đề
tốt hơn
+ Đợc thể hiện mình, học cách điều h nh, l nh đạo nhóm v có cơ hội tự
đánh giá khả năng điều h nh nhóm
+ Học đợc kỹ năng giao tiếp, khích lệ các bạn tham gia thảo luận
- Một số cho rằng khi l m chủ toạ họ còn rèn luyện đợc kỹ năng, lắng nghe
tổng hợp kiến thức
- Khi l m th ký đa số sinh viên (34/40) cho r»ng:

25