kết hợp hoạt động nhóm và lập bản đồ tư duy của một số bài trong môn hóa lớp 12 cb

1

Nhận xét, xếp loại


- Nhận xét:

- Xếp loại: ………
Ngày …… tháng … năm ……
THỦ TRƯỞNG
2
MỤC LỤC

Trang
PHẦN 1: TÓM TẮT 3
PHẦN 2: GIỚI THIỆU 5
I – Cơ sở lí luận 5
II – Cơ sở thực tiễn 7
PHẦN 3 – PHƯƠNG PHÁP 9
I – Khách thể nghiên cứu 9
II – Thiết kế nghiên cứu 9
III – Quy trình nghiên cứu 10
IV – Đo lường và thu thập dữ liệu .18
PHẦN 4 – PHÂN TÍCH DỮ LIỆU VÀ BÀN LUẬN KẾT QUẢ .19
I – Phân tích dữ liệu .19
II – Bàn luận kết quả .20
PHẦN 5 – KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .22
I – Kết luận .22
II – Khuyến nghị .22
Phụ lục

3
PHẦN 1 – TÓM TẮT
Giáo dục là nền tảng trong sự nghiệp phát triển quốc gia, góp phần đưa
đất nước hội nhập với các nước phát triển. Hiện nay, ngành giáo dục và đào tạo
đang tích cực đổi mới phương pháp dạy và học. Trong quá trình dạy học trong
trường phổ thông tôi nhận thấy rằng nhà giáo dục không chỉ chú ý đến việc
truyền thụ tri thức, mà quan trọng hơn là phải biết dạy cách học, cách nghiên
cứu, kích thích người học chủ động, sáng tạo, tích cực trong hoạt động học tập
nhất là đối với đối tượng học sinh lớp 12.
Bên cạnh việc dạy chữ còn dạy cho học sinh sống với nhau, dạy cho học
sinh một số kĩ năng, kĩ xảo: thuyết trình, lắng nghe, hợp tác, trao đổi, tính tự
giác và chủ động, biết sử dụng kiến thức và kinh nghiệm của bản thân để giải
quyết nhiệm vụ chung của nhóm, khả năng nghiên cứu khoa học Từ đó phát
huy lối tư duy tích cực giúp cho học sinh có một số kinh nghiệm làm hành trang
khi bước vào đời. Nhiều học sinh lớp 12 hiện nay vẫn chưa biết cách học, cách

đọc và khai thác tài liệu hay cách ghi kiến thức vào bộ não mà chỉ học thuộc
lòng, học vẹt, thuộc một cách máy móc, hoặc thuộc nhưng không nhớ được kiến
thức trọng tâm, không nắm được “sự kiện nổi bật” trong tài liệu đó, hoặc không
biết liên tưởng, liên kết các kiến thức có liên quan với nhau. Mặt khác, chúng ta
thường ghi chép thông tin bằng các kí tự, đường thẳng, con số và ghi chép một
cách thông thường nên khó hệ thống và nhìn được tổng thể cả vấn đề.
Việc đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường phổ thông theo tinh
thần nghị quyết IX của Đảng được chỉ rõ “ Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, từng môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn
luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Để đạt được những điều đó cùng với sự thay đổi về nội dung, hình thức tổ
chức dạy học, cần hình thành cho học sinh kĩ năng phân tích, tổng hợp, tạo cho
học sinh năng lực tự học, tự rèn luyện bồi bổ kiến thức cho mình là việc vô cùng
quan trọng. Đồng thời làm sao để học sinh nắm kiến thức bài học một cách chủ
động hơn, không khí lớp học sôi nổi, mọi học sinh đều tích cực tham gia và phát
triển toàn diện mọi mặt cho học sinh là vấn đề cần thiết.
Trong chương trình hóa học phổ thông, để vận dụng có hiệu quả các kiến
thức đã học vào các bài tập điều cần thiết là học sinh cần phải nắm vững nội
dung lí thuyết đã được học. Giữa lúc cả xã hội bức xúc với “đọc – chép” và thói
quen “học vẹt” của nhiều học sinh thì việc ứng dụng bản đồ tư duy cùng với các
phương pháp dạy học tích cực khác đã đem lại rất nhiều lợi ích.
Giải pháp của tôi là kết hợp hoạt động nhóm với lập bản đồ tư duy thông
qua một số bài học trong chương trình hóa học lớp 12 cơ bản, qua đó học sinh
lĩnh hội, hệ thống kiến thức và nâng cao kết quả học tập. Đồng thời thông qua
4
đó tạo không khí thoải mái, hứng khởi trong học tập cho học sinh, giúp học sinh
phát triển toàn diện.
Nghiên cứu được tiến hành trên hai nhóm học sinh tương ứng của

trường THPT Phan Bội Châu trong năm học 2013-2014. Lớp 12A7 là lớp thực
nghiệm và lớp 12A6 là lớp đối chứng. Lớp thực nghiệm được thực hiện giải
pháp thay thế khi dạy một số bài: bài ”tính chất của kim loại, dãy điện hóa của
kim loại”, bài ”điều chế kim loại”, một số tiết tự chọn trong chương ”kim loại
kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm”. Kết quả cho thấy việc tác động đã có ảnh
hưởng rõ rệt đến kết quả học tập của học sinh: lớp thực nghiệm đã đạt kết quả
học tập cao hơn so với lớp đối chứng. Điều đó chứng minh rằng kết hợp hoạt
động nhóm với lập bản đồ tư duy trong dạy học đã nâng cao kết quả học tập các
bài học đồng thời học sinh nắm kiến thức sâu và lâu hơn.

5
PHẦN 2 – GIỚI THIỆU
I – CƠ SỞ LÍ LUẬN
1. Nhóm là gì? Các kĩ năng cần trong quá trình hoạt động nhóm
Nhóm không đơn giản chỉ là một tập hợp nhiều người làm việc cùng nhau
hoặc làm việc dưới sự chỉ đạo của một nhà quản lý. Nhóm là một tập hợp những
cá nhân có các kỹ năng bổ sung cho nhau và cùng cam kết chịu trách nhiệm thực
hiện một mục tiêu chung. Vì thế các thành viên trong nhóm cần có sự tương tác
với nhau và với trưởng nhóm để đạt được mục tiêu chung. Các thành viên trong
nhóm cũng phải có sự phụ thuộc vào thông tin của nhau để thực hiện phần việc
của mình.
Chúng ta tuy có nhiều hình thức nhóm khác nhau như: Nhóm bạn học tập,
nhóm bạn cùng sở thích, nhóm năng khiếu, nhóm kỹ năng, các câu lạc bộ, các
nhóm làm việc theo dự án, nhóm làm việc trong tổ chức… Một nhóm có thể
hình thành theo nhiều cách khác nhau và nhóm làm việc là nhóm tạo ra được
một tinh thần hợp tác, biết phối hợp và phát huy các ưu điểm của các thành viên
trong nhóm để cùng nhau đạt đến một kết quả tốt nhất cho mục đích mà nhóm
đặt ra. Như vậy, để thực hiện được các hoạt động chung, thì mỗi một thành viên
trong nhóm cần phải có một số các kỹ năng sau đây ngoài sự đồng thuận chung
về quan điểm và mục đích của nhóm: lắng nghe, chất vấn, thuyết phục, tôn

trọng, trợ giúp, sẻ chia, chung sức.
2. Hoạt động nhóm như thế nào cho có hiệu quả?
Học tập hợp tác nhóm là mô hình học tập, làm việc theo nhóm để hoàn
thành một mục tiêu hoạt động chung với điều kiện giữa các thành viên có sự phụ
thuộc với nhau chặt chẽ, song mỗi cá nhân đều chịu trách nhiệm cụ thể, đồng
thời sự tương tác giữa các cá nhân được thúc đẩy, các kỹ năng hợp tác được sử
dụng hợp lý và nhóm ngày càng được củng cố.
Như vậy để hoạt động nhóm có hiệu quả cần có một số yêu cầu sau
+ Tạo không khí thân thiện, thân tình, cởi mở và tin cậy lẫn nhau.
+ Có phương pháp giải quyết sự không nhất trí đối với một vấn đề.
+ Thống nhất các mục tiêu cần đạt.
+ Có sự thống nhất về các nguyên tắc sử dụng trong quá trình làm việc.
+ Xác định rõ ràng vai trò của mỗi thành viên và mối quan hệ giữa các
thành viên.
+ Có hình thức tổ chức thích hợp cho các vấn đề cần giải quyết.
+ Có trình tự làm việc hợp lí: Xây dựng nội qui nhóm: qui luật về phát
biểu và đóng góp ý kiến, qui luật về quyền hạn và nhiệm vụ của các thành viên
trong nhóm. Chọn nhóm trưởng có năng lực. Mỗi thành viên phải tuân thủ
những nguyên tắc sau: đúng giờ, đặt mục tiêu của cuộc thảo luận lên hàng đầu,
hãy nghĩ mình là một phần của nhóm chứ không phải là một cá thể riêng lẻ,
đừng ngắt lời người khác, đoàn kết để đạt mục tiêu chung, đừng chỉ trích và hãy
6
tôn trọng những thành viên khác và có sự bình đẳng và chấp nhận lẫn nhau giữa
các thành viên.
3. Bản đồ tư duy là gì?
Bản đồ tư duy còn gọi là sơ đồ tư duy, lược đồ tư duy,… là hình thức ghi
chép nhằm tìm tòi đào sâu, mở rộng một ý tưởng, hệ thống hóa một chủ đề hay
một mạch kiến thức,… bằng cách kết hợp việc sử dụng đồng thời hình ảnh,
đường nét, màu sắc, chữ viết với sự tư duy tích cực.
Bản đồ tư duy chú trọng tới hình ảnh, màu sắc, với các mạng lưới liên

tưởng (các nhánh). Có thể vận dụng bản đồ tư duy vào hỗ trợ dạy học kiến thức
mới, củng cố kiến thức sau mỗi tiết học, ôn tập hệ thống hóa kiến thức sau mỗi
chương, mỗi học kì…
4. Tính chất của bản đồ tư duy
Bản đồ tư duy là một sơ đồ mở, không yêu cầu tỉ lệ, chi tiết chặt chẽ như
bản đồ địa lí, có thể vẽ thêm hoặc bớt các nhánh, mỗi người vẽ một kiểu khác
nhau, dùng màu sắc, hình ảnh, các cụm từ diễn đạt khác nhau, cùng một chủ đề
nhưng mỗi người có thể “thể hiện” nó dưới dạng bản đồ tư duy theo một cách
riêng, do đó việc lập bản đồ tư duy phát huy được tối đa khả năng sáng tạo của
mỗi người. Bản đồ tư duy phù hợp với nhiều đối tượng học sinh.
5. Ưu điểm của học tập theo kiểu kết hợp hoạt động nhóm với lập bản đồ
tư duy
Học tập theo nhóm giúp học sinh phát huy tính tự lực, tích cực, trách
nhiệm, phát triển năng lực cộng tác làm việc, bổ sung và chia sẻ kiến thức nhờ
học hỏi lẫn nhau, tăng cường sự tự tin cho học sinh, nâng cao kết quả và tạo
không khí thoải mái trong học tập, nâng cao được khả năng nhận xét, tư duy
logic, thể hiện khả năng sáng tạo trong việc tạo ra ý tưởng và lời giải
mới…Ngoài ra, làm việc theo nhóm giúp học sinh hình thành một số kĩ năng: kĩ
năng phát hiện vấn đề và nắm bắt thông tin, kĩ năng làm việc tập thể, kĩ năng
thương lượng, kĩ năng tự học, kĩ năng lắng nghe…
Bản đồ tư duy sẽ giúp: sáng tạo hơn, tiết kiệm thời gian, ghi nhớ tốt hơn,
nhìn thấy bức tranh tổng thể, phát triển nhận thức, tư duy, … Mặt khác, bản đồ
tư duy có ưu điểm là: dễ nhìn, dễ viết, kích thích hứng thú học tập và khả năng
sáng tạo của học sinh, phát huy tối đa tiềm năng ghi nhớ của bộ não và rèn luyện
cách xác định chủ đề và phát triển ý chính, ý phụ một cách logic.
Như vậy, kết hợp hoạt động nhóm với lập bản đồ tư duy trong học tập có
hiệu quả sẽ làm cho học sinh tương tác lẫn nhau, hỗ trợ, bổ sung kiến thức cho
nhau và vấn đề đặt ra được giải quyết triệt để và nhanh hơn. Từ đó phần nào đổi
mới phương pháp dạy và học hiện nay, tạo môi trường học tập thân thiện, nhẹ
nhàng và học sinh tích cực. Bên cạnh đó giúp học sinh dần hình thành một số kĩ

năng cần thiết giúp cho học sinh tiếp tục học tập và rèn luyện sau này và góp
phần vào mục tiêu giáo dục toàn diện con người.
7
II – CƠ SỞ THỰC TIỄN
Thực trạng quá trình dạy học tôi nhận thấy phương pháp hoạt động nhóm
không phải là mới mà đôi khi còn được giáo viên sử dụng thường xuyên trong
các giờ lên lớp. Nhưng có nhiều lúc hoạt động nhóm còn mang tính hình thức
biểu hiện ở chỗ học sinh phải chạy đi chạy lại lộn xộn mất thời gian, hoạt động
của nhóm thường tập trung vào một số đối tượng khá – giỏi trong khi các em
yếu – kém ngồi xem và không theo kịp các bạn, thời gian người dạy dành cho
người học tham gia thảo luận không nhiều nên vấn đề cần đôi lúc chưa được giải
quyết triệt để.
Bên cạnh đó, trong quá trình giảng dạy cho học sinh một số giáo viên
cũng đã lập bảng biểu, vẽ sơ đồ, biểu đồ,… và cả lớp có chung cách trình bày
giống như cách của giáo viên hoặc của tài liệu, chứ không phải do học sinh tự
xây dựng theo cách hiểu của mình. Hơn nữa, các bảng biểu đó chưa chú ý đến
hình ảnh, màu sắc và đường nét.
Trong các giờ học truyền thống, thường chỉ có sự tương tác giữa giáo viên
với học sinh, trong khi đó tương tác giữa học sinh với học sinh rất ít. Đôi khi
giáo viên tổ chức hoạt động nhóm nhưng do học sinh chưa nắm được những
nguyên tắc hoạt động nhóm sao cho hiệu quả nên kết quả thảo luận chưa giải
quyết hết vấn đề đặt ra. Bên cạnh đó trong quá trình thảo luận, tất nhiên sẽ có rất
nhiều ý kiến, nên học sinh sẽ rất khó khăn trong việc ghi chép. Nhờ lập bản đồ
tư duy mà học sinh dễ dàng hơn rất nhiều trong việc phát triển ý tưởng và tìm tòi
xây dựng kiến thức mới.
Nếu học sinh tự vẽ bản đồ tư duy mà không có sự đóng góp ý kiến, bổ
sung, chỉnh sửa thì bản đồ tư duy do chính một học sinh lập nên đôi khi chưa
hoàn chỉnh. Và nếu chỉ có giáo viên chỉnh sửa bản đồ tư duy cho học sinh mà
không có sự tham gia của các bạn trong lớp thì giờ học cũng sẽ không thỏa mái
và không phát triển được một số kĩ năng sống cho học sinh. Với thời gian 45

phút trong một tiết học, giáo viên không thể chỉnh sửa trên lớp hết toàn bộ mỗi
bản đồ mà học sinh đã lập. Như vậy, cần có hoạt động nhóm để học sinh có thể
tương tác với nhau và học tập lẫn nhau. Thông qua hoạt động nhóm mỗi cá nhân
sẽ tham gia đóng góp ý kiến cho bạn, tham gia thảo luận, thống nhất nội dung
kiến thức đúng từ đó hoàn chỉnh sản phẩm “hội họa và kiến thức” của bản thân.
Sau khi học sinh tự thiết lập bản đồ tư duy kết hợp việc thảo luận nhóm,
cùng nhau bàn bạc, góp ý, đi đến thống nhất ý kiến dưới sự gợi ý, dẫn dắt của
giáo viên, học sinh sẽ ghi lại kiến thức không theo hình thức thông thường mà
theo kiểu lập bản đồ tư duy sẽ giúp phát triển được năng lực riêng của từng học
sinh không chỉ về trí tuệ, mà kiến thức của bài học được học sinh lĩnh hội một
cách nhẹ nhàng, tự nhiên mà hiệu quả. Học sinh trở nên thích thú hơn trong học
tập, phát triển năng lực tư duy, trí tưởng tượng, khả năng tổng hợp, khái quát
nhờ đó kiến thức của học sinh tiếp thu không còn hạn chế và hời hợt mà độ bền
8
và nhớ kiến thức lại lâu hơn. Kết hợp lập bản đồ tư duy với hoạt động nhóm tạo
cho không khí giờ học thân thiện, học sinh thoải mái trình bày ý kiến và quan
điểm. Từ đó học sinh học tập một cách chủ động, tích cực và huy động được tất
cả học sinh tham gia xây dựng bài một cách hào hứng.
Trong vài năm trở lại, giáo dục Việt Nam đang đổi mới toàn diện đặc biệt
là đã áp dụng mô hình trường học mới tại Việt Nam (Dự án GPE-VNEN, Global
Partnership for Education – Viet Nam Escuela Nueva). Đây cũng được đánh giá
là mô hình sáng tạo của thế kỷ 21 bởi ngoài việc giúp học sinh trải nghiệm, phát
hiện kiến thức thông qua các hoạt động theo nhóm, các em còn được kích thích
sự sáng tạo, rèn luyện tính độc lập và sự tự tin trong mọi hoạt động. Trong 3
năm trở lại đây mô hình này đã được triển khai thí điểm ở nhiều trường tiểu học
của nhiều tỉnh thành trong cả nước như: Hà Giang, Lào Cai, Kon Tum, Khánh
Hòa, Ninh Thuận, Cà Mau, Đồng Nai, Hà Nội, thành phố Hồ Chí Minh …
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức Hội nghị triển khai Dự án mô hình trường
học mới tại Việt Nam và sẽ nhân rộng mô hình này ở các cấp học cao hơn trong
thời gian tới.

Trong 3 năm gần đây, Tiến sĩ Trần Đình Châu cùng các cán bộ nghiên
cứu thuộc Viện Nghiên cứu Giáo dục Việt Nam, Dự án Phát triển Giáo dục
THCSII kết hợp với Vụ Giáo dục Trung học và Cục Nhà giáo của Bộ Giáo Dục
và Đào Tạo, Sở Giáo Dục và Đào Tạo các tỉnh đến các vùng miền của đất nước
để nghiên cứu và nhân rộng dần phương pháp sử dụng bản đồ tư duy trong giảng
dạy và học tập với hy vọng sẽ giúp học sinh thoát khỏi lối học vẹt, đóng góp
phần mình vào công việc chung của ngành giáo dục. Năm 2010, ứng dụng bản
đồ tư duy trong dạy và học đã được triển khai thí điểm tại 355 trường trung học
cơ sở và trung học phổ thông trên toàn quốc và được cả giáo viên cũng như học
sinh các trường hồ hởi tiếp nhận.
Trên cơ sở thực tiễn và lý luận đã phân tích ở trên tôi thấy việc hướng dẫn
học sinh học tập theo kiểu kết hợp hoạt động nhóm với lập bản đồ tư duy trong
học tập hóa học là cần thiết.






9
PHẦN 3 – PHƯƠNG PHÁP
I – KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
Hai lớp chọn tham gia nghiên cứu có nhiều điểm tương đồng nhau về tỉ lệ
giới tính, sỉ số: lớp thực nghiệm (12A7) sỉ số 38, lớp đối chứng (12A6) sỉ số 38.
Về ý thức học tập, một số em ở hai lớp này chăm chỉ, tích cực, chủ động. Bên
cạnh đó có một số học sinh chưa có phương pháp học tập đúng, chưa tập trung
chú ý và còn nhút nhát, chưa tích cực trong học tập. Dựa vào kết quả môn hóa
và kết quả học kì một năm học 2013-2014 của hai lớp ta thấy lớp đối chứng về
mặt học tập hơi trội hơn lớp thực nghiệm.
Kết quả học tập

học kì I môn Hóa
Lớp Thực nghiệm
12A7
Lớp đối chứng
12A6
Giỏi 10 28,57%

18 47,37%
Khá 20 48,57%

16 42,11%
Trung Bình 7 20% 4 10,53%
Yếu 1 2,86% 0 0%
Kém 0 0% 0 0%
Điểm trung bình
học tập chung
6,64 6,93

II – THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU
Chọn hai lớp nguyên vẹn: lớp 12A7 là nhóm thực nghiệm và 12A6 là nhóm
đối chứng. Tôi dùng bài kiểm tra 45 phút lần 2 học kì I môn Hóa làm bài kiểm
tra trước tác động. Kết quả kiểm tra cho thấy điểm trung bình của hai nhóm có
sự khác nhau, do đó tôi dùng phép kiểm chứng T-Test để kiểm chứng sự chênh
lệch điểm số trung bình giữa 2 nhóm trước khi tác động.
Kết quả trước tác động:
Bảng 1. Kiểm chứng để xác định các nhóm tương đương
Lớp thực nghiệm (12A7) Lớp đối chứng (12A6)
TBC 6,12 5,93
p = 0,436
p = 0,436 > 0,05 từ đó kết luận sự chênh lệch điểm số trung bình của hai

nhóm thực nghiệm và đối chứng là không có ý nghĩa, hai nhóm được coi là
tương đương.

Bảng 2. Thiết kế nghiên cứu
Nhóm
Kiểm tra
trước tác động

Tác động
Kiểm tra
sau tác động
Thực nghiệm

O1
Hướng dẫn học sinh hoạt động
nhóm kết hợp lập bản đồ tư
duy trong học tập hóa học
O3
10
Đối chứng O2
Không hướng dẫn học sinh
hoạt động nhóm kết hợp lập
bản đồ tư duy trong học tập
hóa học
O4
Ở thiết kế này, tôi sử dụng phép kiểm chứng T-Test độc lập.
III – QUY TRÌNH NGHIÊN CỨU
1. Hướng dẫn học sinh cách lập bản đồ tư duy
Giáo viên giới thiệu một số bản đồ tư duy cho học sinh làm quen.
Học sinh tập “đọc hiểu” bản đồ tư duy, sao cho chỉ cần nhìn vào bản đồ tư

duy bất kỳ nào cũng có thể thuyết trình được nội dung một bài học hay một chủ
đề, một chương theo mạch logic của kiến thức.
Hướng cho học sinh có thói quen tư duy logic theo hình thức sơ đồ hoá
trên bản đồ tư duy. Có 2 cách đó là vẽ trên giấy và sử dụng phần mềm trên máy
tính. Chúng ta cần gì để tạo bản đồ tư duy trên giấy: một tờ giấy trắng, bút và
chì màu, bộ não để suy nghĩ, trí tưởng tượng của bạn. Giáo viên giới thiệu cho
học sinh một số phần mềm vẽ bản đồ tư duy: Imindmap 4.0, Imindmap 5.0…
2. 7 bước để tạo nên một bản đồ tư duy
Bước 1. Bắt đầu từ trung tâm với hình ảnh của chủ đề. Tại sao lại phải
dùng hình ảnh? Vì một hình ảnh có thể diễn đạt được cả ngàn từ và giúp bạn sử
dụng trí tưởng tượng của mình. Một hình ảnh ở trung tâm sẽ giúp chúng ta tập
trung được vào chủ đề và làm cho chúng ta hưng phấn hơn.
Bước 2. Luôn sử dụng màu sắc. Bởi vì màu sắc cũng có tác dụng kích
thích não như hình ảnh.
Bước 3. Nối các nhánh chính (cấp một) đến hình ảnh trung tâm, nối các
nhánh nhánh cấp hai đến các nhánh cấp một, nối các nhánh cấp ba đến nhánh
cấp hai,… Các đường nối càng ở gần hình ảnh trung tâm thì càng được tô đậm
hơn, dày hơn. Khi chúng ta nối các đường với nhau, bạn sẽ hiểu và nhớ nhiều
thứ hơn rất nhiều do bộ não của chúng ta làm việc bằng sự liên tưởng.
Bước 4. Mỗi từ/ảnh/ý nên đứng độc lập và được nằm trên một đường nối.
Bước 5. Tạo ra một kiểu bản đồ riêng cho mình (Kiểu đường kẻ, màu
sắc,…).
Bước 6. Nên dùng các đường kẻ cong thay vì các đường thẳng vì các
đường cong được tổ chức rõ ràng sẽ thu hút được sự chú ý của mắt hơn rất nhiều
các đường thẳng buồn tẻ.
Bước 7. Bố trí thông tin đều quanh hình ảnh trung tâm.
Cho học sinh thực hành vẽ bản đồ tư duy trên giấy: Chọn key words- tên
chủ đề hoặc hình vẽ của chủ đề chính cho vào vị trí trung tâm, chẳng hạn: phản
ứng hoá học, clo, để học sinh có thể tự mình ghi tiếp kiến thức vào tiếp các
nhánh cấp 1, cấp 2, theo cách hiểu của các em. Vẽ bản đồ tư duy theo nhóm

hoặc từng cá nhân.
11
3. Giáo viên phổ biến cho học sinh một số qui trình và cách thức hoạt
động nhóm hiệu quả
Giáo viên phân công, chọn nhóm: Chia lớp thành 5 nhóm, mỗi nhóm
khoảng 7 đến 8 học sinh. Trình độ học sinh trong nhóm không đồng đều từ khá,
giỏi đến trung bình, yếu đều có.
Học sinh tự chọn nhóm trưởng dưới sự hướng dẫn của học sinh. Nhóm
trưởng có thể là học sinh khá, giỏi có khả năng điều hành nhóm thảo luận hiệu
quả. Đồng thời nhóm trưởng cần có một số kĩ năng nhất định như: điều động các
thành viên trong nhóm, thuyết trình, quan sát, lắng nghe, tổng hợp…
Các thành viên trong nhóm cần tham gia tích cực vào quá trình thảo luận
nhóm, có kỉ luật, lắng nghe, tôn trọng ý kiến người khác, phát biểu đúng chỗ,
đúng lúc,…
Đôi khi giáo viên có thể cho học sinh hoạt động với nhóm nhỏ hơn: 2
hoặc 4 học sinh trong một nhóm khi cần thảo luận một nội dung kiến thức nhỏ
hoặc một bài tập hóa học ở dạng biết và hiểu.
4. Có thể tóm tắt một số hoạt động dạy học trên lớp kết hợp hoạt động
nhóm và lập bản đồ tư duy
Hoạt động 1: Học sinh lập bản đồ tư duy theo nhóm hay cá nhân với gợi ý
của giáo viên (làm việc ở nhà và tại lớp).
Hoạt động 2: Học sinh hoặc đại diện của các nhóm học sinh lên báo cáo,
thuyết minh về bản đồ tư duy mà nhóm mình đã thống nhất và thiết lập.
Hoạt động 3: Học sinh thảo luận, bổ sung, chỉnh sửa để hoàn thiện bản đồ
tư duy về kiến thức của bài học đó. Giáo viên sẽ là người cố vấn, là trọng tài
giúp học sinh hoàn chỉnh bản đồ tư duy, từ đó dẫn dắt đến kiến thức của bài học.
Hoạt động 4: Giáo viên củng cố kiến thức bằng một bản đồ tư mà các
nhóm đã chỉnh sửa hoàn chỉnh.
Hoạt động 5: Giáo viên cho học sinh hoạt động nhóm giải quyết một số
dạng bài tập hóa học thông qua lập bản đồ tư duy.

Lưu ý: Bản đồ tư duy là một sơ đồ mở nên không yêu cầu tất cả các
nhóm học sinh có chung một kiểu, giáo viên chỉ nên chỉnh sửa cho học sinh về
mặt kiến thức, góp ý thêm về đường nét vẽ, màu sắc và hình thức (nếu cần).
Tiến hành dạy thực nghiệm: từ chương 5 đại cương về kim loại đến cuối
chương 6 kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm. Thời gian tiến hành thực
nghiệm vẫn tuân theo kế hoạch dạy học của nhà trường và theo thời khóa biểu
để đảm bảo tính khách quan.
5. Giới thiệu một số hình ảnh về hoạt động nhóm kết hợp lập bản đồ tư
duy trong chương trình hóa học phổ thông lớp 12 cơ bản
Ví dụ 1: Chương 5 - “ Đại cương về kim loại ”
Đặc điểm của chương này là học sinh đã được làm quen với tính chất
và một số đặc điểm của kim loại từ các lớp dưới. Vì vậy khi dạy học các bài
12
trong chương này nên tổ chức cho học sinh hoạt động nhóm và lập bản đồ tư
duy. Tôi đã chọn “bài tính chất của kim loại và dãy điện hóa của kim loại” để
mỗi học sinh thiết lập bản đồ tư duy ở nhà. Từ việc làm này sẽ phát huy được
tính tích cực của học sinh, nâng cao hiệu quả giờ học. Bản đồ tư duy này không
chỉ thiết lập trong một tiết học mà được dàn trải trong nhiều tiết giảng dạy. Vào
các tiết học trên lớp giáo viên cho học sinh thảo luận nhóm chỉnh sửa và hoàn
chỉnh sơ đồ cho các thành viên của nhóm.

Học sinh tham gia thảo luận chỉnh sửa và hoàn thiện sơ đồ cho các thành viên
trong nhóm




13
Một số bản đồ tư duy học sinh đã thiết lập

14




















Khi xét tính chất hóa học của các kim loại cụ thể như: kim loại kiềm,
kim loại kiềm thổ, nhôm, sắt, crom…học sinh sẽ dựa vào sơ đồ tư duy ở trên mà
suy luận tính chất cụ thể của từng kim loại. Bên cạnh đó các em có thể bổ sung
thêm các tính chất mới của mỗi kim loại vào sơ đồ tư duy khi học các bài tiếp
theo của chương trình hóa học 12 như: bài kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ,

nhôm, sắt Do đó giáo viên nên hướng dẫn cho học sinh thiết lập một bản đồ tư
duy xuyên suốt cho nhiều bài thông qua các bước như phần trên đã đề cập, đó
cũng là điểm lợi thế của bản đồ tư duy là một bản đồ mở có thể bổ sung kiến
thức nếu người học thấy thiếu vào bất kì nhánh nào trong bản đồ
Ví dụ 2: Dạy một số tiết tự chọn trong chương 6 “kim loại kiềm, kim
loại kiềm thổ, nhôm”
Đôi khi một số bài tập hóa học khó, yêu cầu học sinh vận dụng nhiều
kiến thức mới giải quyết được thì việc hoạt động nhóm, thảo luận, cùng nhau lập
sơ đồ tư duy lại có hiệu quả. Dưới đây là một số hình ảnh hoạt động nhóm hoàn
thành nhiệm vụ giáo viên giao của lớp thực nghiệm trong một số tiết học.






15

Không chỉ ngồi một chỗ nghe giáo viên giảng mà các bạn thoải mái trao đổi và
bổ sung kiến thức cho nhau, cùng thảo luận nhóm để giải quyết vấn đề.
16

Bản đồ tư duy bài tập 3, dạng 5 và bài tập 4, dạng 6 ( đề bài tập ở phụ lục 5).
17

Được học tập theo nhóm trong các tiết học là một trong những cơ hội giúp các
bạn rèn luyện và phát triển một số kĩ năng.
18
IV – ĐO LƯỜNG VÀ THU THẬP DỮ LIỆU
Bài kiểm tra trước tác động là bài kiểm tra 45 phút lần 2, học kì I, đề chung
cho toàn khối 12.
Bài kiểm tra sau tác động là bài kiểm tra 45 phút lần 1 học kì II, đề chung
cho toàn khối 12.
Các bài kiểm tra đều 100% trắc nghiệm ( phụ lục 1 ).
Tiến hành kiểm tra và chấm bài theo đáp án đã xây dựng.
Trong đề tài này, tôi đã dùng hệ thống câu hỏi, sau đó so sánh kết quả trước
và sau tác động bằng tỉ lệ phần trăm (số học sinh lựa chọn câu trả lời “đồng ý”)
để xác định sự hứng thú học tập, cũng như các kĩ năng mà học sinh đã được rèn
thông qua các giờ học hóa.

19
PHẦN 4 - PHÂN TÍCH DỮ LIỆU VÀ BÀN LUẬN KẾT QUẢ
I - PHÂN TÍCH DỮ LIỆU
Tôi đã dùng bài kiểm tra 45 phút lần 1 học kì II để kiểm tra kết quả sau
tác động.
Bảng 3. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra sau tác động

Số học sinh
Giá trị
trung bình
Độ lệch chuẩn
(SD)
Nhóm thực nghiệm
(12A7)
38 8,51 0,98
Nhóm đối chứng

(12A6)
38 7,43 1,29
Sau tác động điểm trung bình bài kiểm tra của nhóm thực nghiệm là 8,51
(SD = 0,98) và của nhóm đối chứng là 7,43 (SD = 1,29).
Thực hiện phép kiểm chứng T-test độc lập với các kết quả trên tính được
p = 0,000104.
Mặc khác, chênh lệch giá trị trung bình chuẩn SMD = = 0,84

Sau khi tác động tôi đã thống kê lại mức độ hứng thú đối với môn hóa và
một số kĩ năng mà học sinh lớp thực nghiệm đã đạt được thông qua các giờ học
hóa.

Trước tác động

Sau tác động


Số
lượng

%
Số
lượng

%
Rất quan tâm 18 47 30 79
Quan tâm 14 37 6 16
Ít quan tâm 3 8 2 5
1. Mức độ quan tâm của
bạn về môn hóa học

Không quan tâm 3 8 0 0
Rất hứng thú 6 16 29 76
Hứng thú 18 47 8 21
Không hứng thú 13 34 1 3
2. Mức độ hứng thú của
bạn đối với môn hóa học
Hoàn toàn không thích 1 3 0 0
Lên lớp nghe giảng
25 66 10 26
Thảo luận và làm việc
theo nhóm
10 26 35 92
3. Bạn thích tham gia vào
hoạt động học tập nào?
Nghiên cứu tài liệu 5 13 17 45
Không hề nghĩ tới 30 79 6 16 4. Trong quá trình tư duy,
học tập gặp vấn đề khó
khăn bản thân không tự
giải quyết được bạn có
nghĩ tới bạn bè có thể trợ
Có nghĩ tới 8 21 32 84
8,51 – 7,43
1,29
20
giúp bạn trả lời không?
Trình bày và lắng nghe
ý kiến của thành viên
trong nhóm
20 53 9 24

Sử dụng thời gian cho
phép để thảo luận
30 79 16 42
Phát hiện vấn đề, giải
quyết và kết luận vấn
đề
20 53 6 16
Liên hệ ý kiến thống
nhất của nhóm với
cách trả lời của bản
thân
32 84 10 26
5. Bạn gặp khó khăn nào
trong quá trình hoạt động
nhóm?
Khó chịu khi biết mình
trả lời chưa đúng
36 95 13 34
Như cách của giáo viên
hoặc tài liệu
36 95 8 21
6. Bạn thích ghi bài mới
và tổng hợp kiến thức
theo cách nào?
Bản thân hoặc nhóm tự
xây dựng bản đồ tư duy


2 5 30 79
Kĩ năng phát hiện vấn

đề, giải quyết vấn đề
23 61
Kĩ năng linh hoạt, tích
cực, sáng tạo
19 50
Kĩ năng thuyết trình
trước đám đông
21 55
Kĩ năng làm việc hợp
tác
36 95
7. Những kĩ năng bạn
được rèn luyện sau khi
được giáo viên hướng dẫn
hoạt động nhóm kết hợp
với lập bản đồ tư duy
trong học tập.
Kĩ năng chọn lọc kiến
thức và tổng hợp kiến
thức
30 79

II – BÀN LUẬN KẾT QUẢ
Sau tác động điểm trung bình bài kiểm tra của nhóm thực nghiệm là 8,51
(SD = 0,98) và của nhóm đối chứng là 7,43 (SD = 1,29). Độ chênh lệch điểm số
giữa hai nhóm là 1,08; điều đó cho thấy điểm trung bình chung của hai lớp đối chứng
và thực nghiệm đã có sự khác biệt rõ rệt, lớp được tác động có điểm trung bình cao
hơn lớp đối chứng. Mặt khác, sau khi tác động điểm trung bình của lớp thực nghiệm
tăng lên 2,39 điểm trong khi đó lớp đối chứng chỉ tăng 1,5 điểm.
21

0.0
2.0
4.0
6.0
8.0
10.0
Điểm
trung bình
Trước tác
động
Sau tác
động
Biểu đồ so sánh điểm trung bình trước tác động và sau tác động của
lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
12A7
12A6

Như trên đã chứng minh rằng kết quả 2 nhóm trước tác động là tương
đương. Thực hiện phép kiểm chứng T-test độc lập với các kết quả trên tính được
p = 0,000104 < 0,05 cho thấy chênh lệch giá trị điểm trung bình sau tác động
của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng là có ý nghĩa, tức là chênh lệch kết
quả điểm trung bình nhóm thực nghiệm cao hơn điểm trung bình nhóm đối
chứng là không ngẫu nhiên mà do kết quả của tác động.
Chênh lệch giá trị trung bình chuẩn SMD là 0,84 ( trong khoảng từ 0,8 →
1) cho biết chênh lệch điểm trung bình do tác động mang lại có tính thực tiễn và
ảnh hưởng của việc dùng bản đồ tư duy đã tác động lớn đến kết quả học tập của
học sinh.
So với trước khi tác động mức độ hứng thú và quan tâm đến môn hóa của
học sinh lớp thực nghiệm đã tăng lên rõ rệt và cao hơn so với lớp đối chứng.
Bên cạnh đó học sinh thích nghiên cứu tài liệu, hoạt động và thảo luận theo

nhóm, thích ghi bài theo cách của mình hơn là ghi chép theo cách truyền thống.
Qua thống kê cho thấy một số kĩ năng mà giáo viên muốn rèn luyện cho học
sinh thông qua việc hướng dẫn lập bản đồ tư duy kết hợp hoạt động nhóm trong
học tập hóa học đều vượt trên 50% học sinh trong lớp lựa chọn bản thân được
nâng cao. Từ đó cho thấy việc tác động đã làm cho học sinh trở nên linh hoạt,
sáng tạo, hứng thú, thích làm việc tập thể và yêu thích môn hóa hơn.








6.12
5.93
8.51
7.43
22
PHẦN 5 – KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
I- KẾT LUẬN
Khi học sinh đã thiết kế bản đồ tư duy và tự “ghi chép” phần kiến thức
như trên là các em đã hiểu sâu kiến thức và biết chuyển kiến thức từ sách giáo
khoa theo cách trình bày thông thường thành cách hiểu, cách ghi nhớ riêng của
mình. Thông qua bản đồ tư duy giáo viên yêu cầu học sinh thuyết trình thành
quả “kiến thức + hội họa” trong hoạt động nhóm, qua đó rèn cho học sinh kĩ
năng thuyết trình trước đông người, giúp các em tự tin hơn, mạnh dạn hơn, đây
cũng là một trong những điểm cần rèn luyện của học sinh nước ta hiện nay.
Kết hợp hoạt động nhóm với lập bản đồ tư duy trong truyền thụ kiến thức
mới và hệ thống kiến thức đã góp phần nâng cao chất lượng học tập, giúp học

sinh quan tâm và yêu thích bộ môn hóa hơn, đặc biệt tăng sự linh hoạt, tích cực,
sáng tạo, tư duy mạch lạc, kĩ năng tổng hợp kiến thức… Học sinh nắm kiến thức
bài học một cách chủ động, sâu sắc và trọng tâm, không khí lớp học sôi nổi, học
sinh mạnh dạn phát biểu ý kiến, mọi học sinh đều tích cực tham gia và thích
tham gia học tập theo nhóm và giúp đỡ, đoàn kết với nhau hơn trong học tập.
Như vậy, hoạt động nhóm và dùng bản đồ tư duy giúp cho giáo viên tránh
được hiện tượng đọc chép, học sinh ghi nhớ một cách máy móc, học vẹt và dàn
trải kiến thức. Lớp học sôi nổi, học sinh không thụ động tiếp thu kiến thức mà
được tự do trình bày ý kiến với bạn bè, tự tin và thoải mái hơn trong các giờ học
và giảm bớt sự phụ thuộc vào thầy cô. Tù đó góp phần đổi mới phương pháp dạy
học nói chung và dạy học hóa học nói riêng.
II- KHUYẾN NGHỊ
Đối với các cấp lãnh đạo cần trang bị thêm bảng phụ, tạo góc học tập
trong các lớp học.
Đối với lớp học sỉ số đông sẽ rất vất vả cho giáo viên và cả học sinh, giáo
viên sẽ khó quan sát bao quát các nhóm nên đôi khi học sinh mất trật tự. Trình
độ học sinh không đồng đều nên đôi khi không giải quyết hết các vấn đề mà
giáo viên đã đặt ra cho các nhóm.
Nguyên cứu này kết hợp hoạt động nhóm và hướng dẫn học sinh lập bản
đồ tư duy để học tập và hệ thống lại kiến thức là rất tốt. Nhưng để có hiệu quả,
người giáo viên phải rèn thêm kĩ năng hướng dẫn học sinh tóm tắt, hệ thống kiến
thức đã đọc và học một cách ngắn gọn, xúc tích và những yếu tố cần để hoạt
động nhóm đạt hiệu quả. Đồng thời, giáo viên phải biết thiết kế bài giảng một
cách hợp lí, không ngừng tự học, tự bồi dưỡng để hiểu biết về công nghệ thông
tin cụ thể như các phần mềm vẽ bản đồ tư duy, biết khai thác thông tin trên
mạng internet. Giáo viên phải rèn luyện không chỉ chuyên môn mà cả nghiệp vụ
sư phạm để quản lí học sinh thảo luận có kết quả.
Đối với học sinh nên rèn thêm kĩ năng đọc tài liệu, kĩ năng khái quát và
chọn lọc vấn đề, kĩ năng hoạt động nhóm và thuyết trình.
23

Với kết quả của đề tài này, tôi mong rằng các bạn đồng nghiệp quan tâm,
chia sẻ và có thể ứng dụng đề tài này vào việc dạy học không chỉ riêng môn hóa
mà tất cả các môn học khác để tạo hứng thú và nâng cao kết quả học tập cho học
sinh.


24
PHỤ LỤC

Phụ lục 1: ĐỀ VÀ ĐÁP ÁN BÀI KIỂM TRA TRƯỚC TÁC ĐỘNG
A- ĐỀ KIỂM TRA
Caâu 1. Cho m gam hỗn hợp hai α - amino axit no, đều chứa một nhóm chức
cacboxyl và một chức amino tác dụng vừ đủ với 200ml dung dịch NaOH 1M.
Đốt cháy m gam hỗn hợp 2 α - amino axit trên và cho tất cả sản phẩm cháy vào
bình KOH dư, thấy khối lượng bình tăng 32,8g. Tên gọi của amino axit có khối
lượng phân tử nhỏ hơn là.
A. glyxin B. Alanin C. Valin D. lysin
Caâu 2. Chất không có khả năng tham gia phản ứng trùng hợp là:
A. Propen B. Toluen C. Stiren D. Isopren.
Caâu 3. Trùng hợp hoàn toàn 16,8 g etilen thu được polietilen. Số mắc xích –
CH
2
-CH
2
- trong lượng polietilen trên là:
A. 3,720. 10
23
B. 3,614.10
23
C. 12,46. 10

23
D. 4,140. 10
23

Caâu 4. Phát biểu nào sau đây không đúng?
A. Protein là những polipeptit cao phân tử có thành phần chính là các chuỗi
polipeptit.
B. Protein rất ít tan trong nước lạnh và tan nhiều trong nước nóng.
C. Thủy phân hoàn toàn protein đơn giản thu được các
α
-amino axit.
D. Khi cho Cu(OH)
2
/OH
-
vào dung dịch lòng trắng trứng xuất hiện màu tím
đặc trưng.
Caâu 5. Cho các tơ sau: tơ xenlulozơ axetat, tơ nilon-6, tơ nitron, tơ visco, tơ
nilon-6,6. Có bao nhiêu tơ thuộc loại tơ poliamit?
A. 1 B. 4 C. 2 D. 3
Caâu 6. X và Y lần lượt là các đipeptit và tripeptit được tạo thành từ cùng một
amino axit no mạch hở, có một nhóm -COOH và một nhóm -NH
2
. Đốt cháy
hoàn toàn 0,1 mol X bằng O
2
vừa đủ thu được sản phẩm gồm CO
2
, H
2

O, N
2
,
có tổng khối lượng là 27,6gam. Nếu cho 22,68gam Y cho tác dụng hoàn toàn
với dung dịch HCl dư, sau phản ứng cô cạn dung dịch thì thu được bao
nhiêu gam chất rắn?

A. 40,14 g B. 27,0 g C. 37,23 g D. 26,28 g
Caâu 7. Phát biểu nào sau đây không đúng?
A. Bậc của amin là bậc của nguyên tử cacbon liên kết với nhóm amin.
B. Amin no, có từ 2 nguyên tử cacbon trong phân tử bắt đầu xuất hiện đồng
phân.
C. Các amin khí có mùi tương tự amoniac và rất độc.
D. Độ tan của amin giảm dần khi số nguyên tử cacbon trong phân tử tăng.
Caâu 8. Quá trình điều chế tơ nào dưới đây là quá trình trùng hợp?
A. tơ capron từ axit

-aminocaproic.
B. tơ nilon-6,6 từ hexametilen điamin và axit ađipic.
C. tơ nitron (tơ olon) từ acrilonitrin.
D. tơ lapsan từ etilen glicol và axit terephtalic.
25
Caâu 9. Khi cộng HCl vào cao su buna (polibutadien) ta được mạch cao su có
chứa 14,06% clo. Hỏi trung bình có bao nhêu mắc xích cộng 1 phân tư HCl
A. 2 B. 4 C. 3 D. 5
Caâu 10. Để nhận biết các lọ mất nhãn đựng các dung dịch và chất lỏng: glixerol,
anilin, anbumin, alanin, ta lần lượt dùng các hóa chất sau:
A. Dung dịch CuSO
4
, dung dịch H

2
SO
4
, dung dịch Br
2
.
B. Dung dịch Br
2
, HNO
3
đặc, quỳ tím.
C. Dung dịch AgNO
3
/NH
3
, dung dịch HCl, dung dịch Br
2
.
D. Cu(OH)
2
/OH
-
, dung dịch Br
2
.
Caâu 11. Tính chất nào dưới đây không phải là tính chất của cao su tự nhiên?
A. Không dẫn điện và nhiệt. B. Không thấm khí và nước.
C. Không tan trong xăng và benzen. D. Tính đàn hồi
Caâu 12. Trong số các chất: phenylamoni clorua, polietilen, tơ nilon-6,
etyl axetat, ancol benzylic, alanin, tripeptit (Gly-Gly-Val), nilon-6,6. Số chất

không tồn tại được trong dung dịch NaOH loãng, đun nhẹ là:
A. 6 B. 8 C. 5 D. 7
Caâu 13. Tổng số đồng phân có tính chất lưỡng tính ứng với công thức phân tử
C
2
H
7
O
2
N là A. 1 B. 4 C. 2 D. 3
Caâu 14. Polime X có phân tử khối là 280000 và hệ số trùng hợp n=10000.
Monome tạo nên X là
A. CH
2
=CH-CH
3
B. CH
2
=CH
2

C. CH
2
=CHCl D. CH
2
=CH-CH=CH
2

Caâu 15. Cho 8,9 gam α -aminoaxit X (chứa một nhóm –NH
2

) tác dụng với axit
HCl (dư), thu được 12,55 gam muối khan. Công thức cấu tạo thu gọn của X là
A. H
2
NCH
2
COOH. B. H
2
NCH
2
CH
2
COOH.
C. CH
3
CH
2
CH(NH
2
)COOH. D. CH
3
CH(NH
2
)COOH.
Caâu 16. Phát biểu nào sau đây đúng?
A. Amino axit thuộc loại hợp chất hữu cơ tạp chức.
B. Các amino axit thiên nhiên là các β-amino axit.
C. Ở nhiệt độ thường, các amino axit là những chất lỏng.
D. Ở nhiệt độ thường, các amino axit khó tan trong nước.
Caâu 17. Phát biểu nào sau đây không đúng?

A. Các amin đều có tính bazơ.
B. Lực bazơ của anilin yếu hơn NH
3
.
C. Amin tác dụng với axit HCl cho ra muối.
D. Amin là hợp chất hữu cơ có tính chất lưỡng tính.
Caâu 18. Cho các phát biểu sau:
(1). Peptit là hợp chất chứa từ 2 đến 50 gốc α- amino axit;
(2). Tất cả các peptit đều phản ứng màu biure.
(3). Số liên kết peptit trong phân tử peptit mạch hở có n gốc α- amino axit
là n-1.
(4). Khi thủy phân peptit trong môi trường kiềm dư, thu được các
α- amino axit.