tiểu luận đánh giá học sinh tiểu học

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
*******************
ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TIỂU HỌC
Hà Nội, 2014

TÀI LIỆU THAM KHẢO
 Nguyễn Công Khanh (2014), Kiểm tra đánh giá trong giáo dục, nxb ĐHSP
 Trần Thị Tuyết Oanh (2014), Đánh giá kết quả học tập, nxb ĐHSP
 Trần Bá Hoành (1995), Đánh giá trong giáo dục, Vụ Đại Học, HN
 Bộ Kế hoạch & Đầu tư, Trường ĐH Ngoại ngữ, Dự án Đào tạo Việt Nam – Ôxtrâylia
(dự án VAT), Chương trình đào tạo giảng viên (tài liệu học phần 4), (10/2002)
 Lâm Quang Thiệp (2008), Trắc nghiệm và ứng dụng, nxb Khoa học và Kĩ thuật, HN
 Dương Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập (phương
pháp thực hành), nxb Khoa học Xã hội.
 Phó Đức Hòa (chủ biên) (2008), Lí thuyết trắc nghiệm khách quan & thiết kế bài tập
trắc nghiệm khách quan ở tiểu học, nxb GD
 Phó Đức Hòa (2012), Đánh giá trong giáo dục tiểu học, nxb ĐHSP
 Bộ GD&ĐT, Dự án PTGVTH (2007), Đánh giá kết quả học tập ở tiểu học, nxb GD
 Bộ GD&ĐT: Quy định đánh giá & xếp loại học sinh tiểu học (Ban hành kèm theo thông
tư số 30/2014/QĐ-BGDĐT, ngày 28/8/2014)

MỤC LỤC

PHẦN 1: TỔNG QUAN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
1.1. Các khái niệm cơ bản
1.1.1. Đánh giá (assessment)
Có nhiều định nghĩa về ĐG trong GD; tùy vào mục đích ĐG, cấp độ ĐG, đối tượng ĐG mà mỗi
định nghĩa nhấn mạnh hơn vào khía cạnh nào đó của lĩnh vực cần ĐG
Xem xét ở cấp độ chung nhất và nhấn mạnh tới khía cạnh giá trị, coi ĐG là sự thu thập & lí
giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về mặt giá trị. Như Beeby

(1997): Đánh giá là sự thu thập & lí giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới
sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động.
Theo Marger (1993): Đánh giá là việc miêu tả tình hình của HS & GV để quyết định công
việc cần phải tiếp tục và giúp HS tiến bộ. Định nghĩa này nhấn mạnh tới việc cần phải đi
đến quyết định nào đó, có thể là quyết định về người học, người dạy hay chương trình…
Theo Jean-Marie De Ketele (1989), đánh giá nghĩa là:
- thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy.
- xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này & một tập hợp tiêu chí phù hợp với
mục tiêu định ra ban đầu hay được điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin.
- nhằm ra một quyết định.
Theo R.Tiler (1984): Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện
các mục tiêu của chương trình giáo dục. Định nghĩa này nhấn mạnh sự phù hợp giữa mục
tiêu & việc thực hiện;
Nhìn chung, các quan niệm về đánh giá đều được xem xét phù hợp với mục đích & đối
tượng cụ thể cần đánh giá. Trên cơ sở đó, có thể đưa ra khái niệm chung về đánh giá trong
giáo dục như sau: Đánh giá là quá trình tiến hành có hệ thống để xác định mức độ mà đối
tượng đạt được các mục tiêu giáo dục nhất định. [1; tr9]
Đánh giá là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những nhận định, kết luận hay phán đoán
về trình độ, phẩm chất của người học; hoặc đưa ra những quyết định về việc dạy học dựa
trên cơ sở những thông tin đã thu thập được một cách hệ thống trong quá trình kiểm tra.
1.1.2. Đo lường (measurement)
a. Khái niệm đo lường
Khái niệm đo lường bắt nguồn từ khoa học vật lí. Trong vật lí học, đo lường là sự so sánh
đại lượng cần đo với một đại lượng được coi là đơn vị để đo.
Gronlud cho rằng: đo lường là tiến trình đạt được sự mô tả bằng số lượng về mức độ mà
một cá nhân làm được trong một lĩnh vực cụ thể.

Đo lường là khái niệm chung để chỉ sự so sánh một vật hay một hiện tượng với một thước
đo hoặc chuẩn mực có khả năng trình bày kết quả về mặt định lượng. Trong GD, bộ thước
đo có thể bao gồm các tiêu chí & các chỉ số ứng với các lĩnh vực. Đó có thể là chỉ số định

lượng (điểm số) hoặc có thể là chỉ số định tính (nhận xét của người đánh giá)
Đo lường là một cách để tiến hành kiểm tra đánh giá - đó là việc ghi ra các con số (điểm)
hay các mức độ dựa trên một số hệ quy tắc.
Ví dụ: Điểm 9 trên 10 với một bài viết luận là một cách đo lường. Và một cách xếp
hạng có thể so sánh được cho một bài luận như vậy sẽ là A tính theo thang điểm từ A
đến E.
Đo lường có thể sử dụng nhiều công cụ khác nhau như các bài kiểm tra, thang đo lường,
bảng kiểm. Mỗi một trong số các phương tiện này đều có thể dùng để đo lường
Ví dụ: có thể đo lường ý kiến của người học về mức độ điều kiện, địa điểm học tập
bằng sử dụng thang 5 điểm đơn giản như sau: Bạn đánh giá như thế nào về điều kiện
địa điểm học tập nói chung (phòng học, phòng thí nghiệm, các buổi thực hành?). Hãy
đánh dấu () vào ô nào phù hợp với ý kiến của bạn
Rất hài lòng 
Hài lòng 
Vừa phải 
Kém 
Rất kém 
Nhận xét: Nếu có nhiều người học đánh giá các điều kiện này từ “vừa phải” đến “rất
kém” thì đó là một đo lường rõ ràng về việc người học không hài lòng với điều kiện
địa điểm học tập.
b. Đặc trưng của đo lường trong GD
- Đo lường trong GD có liên quan trực tiếp đến con người - vừa là chủ thể đánh giá, vừa
là đối tượng của sự đánh giá.
- Các phép đo lường chủ yếu được thực hiện một cách gián tiếp. Trong GD, có nhiều biến
số không thể đo trực tiếp được (kiến thức, kĩ năng, thái độ) mà phải suy ra từ những chỉ
số khác. Các biến số cũng dễ thay đổi nên các phép đo lường trong giáo dục thường khó
khăn và có những sai số nhất định trong các số đo. Lượng sai số lớn hay nhỏ phụ thuộc
vài công tác chuẩn bị-triển khai đo & các phương pháp đo lường.
- Đo lường trong GD gồm cả định tính & định lượng; định lượng thể hiện ở các con số,
(điểm số, số lần), số liệu, bảng xếp loại; định tính thể hiện ở sự nhận xét, mô tả.

c. Các thang đo lường trong GD

•
Thang định danh (nominal scale)
• Thang thứ bậc hay thang định hạng (ordinal scale)
•
Thang khoảng cách hay thang định khoảng (interval scale)
• Thang định tỉ lệ (ratio scale)
CÁC THANG ĐO
LƯỜNG
Thang định danh (nominal scale)
Với thang đo này, các đối tượng đo được chia thành nhiều lớp khác biệt nhau và không cắt
nhau theo một dấu hiệu nào. Mỗi phần phân chia (lớp) đặc trưng cho một thuộc tính nào
đó của đối tượng và có một tên gọi (định danh)
Ví dụ: phân loại HS trong một lớp theo giới tính (nam-nữ); theo học lực (giỏi, khá,
trung bình, yếu, kém); theo tháng sinh, theo số báo danh của từng HS…
Thang định danh là phép đo khái quát- không nhằm cung cấp thông tin cụ thể, chính xác về
đối tượng đo. Những con số trong thang định danh là những số đã được mã hóa; chúng
không phải một đại lượng đo mà chỉ dùng để thiết lập sự phân biệt giữa các đối tượng hay
sự xuất hiện/không xuất hiện của một đối tượng/thuộc tính nào đó.
Thang thứ bậc hay thang định hạng (ordinal scale)
Thang thứ bậc chỉ thứ tự của một đối tượng (người, vật) hay một thuộc tính nào đó (thứ
nhất, thứ hai, thứ ba…) so với các đối tượng/thuộc tính khác; tức là đối tượng/thuộc tính
nào đó khi xếp ở thang thứ bậc sẽ hơn/kém bậc xếp ở dưới
Ví dụ: xếp hạng HS trong một lớp theo điểm trung bình các môn học từ cao xuống
thấp chỉ ra rằng mỗi mức độ ở vị trí sau là kém hơn mức độ ở vị trí trước; tuy nhiên
nó không chỉ ra cụ thể những đặc điểm của từng HS như thế nào.
Thang định hạng cũng là phép đo khái quát - không nhằm cung cấp thông tin cụ thể, chính
xác về đối tượng/thuộc tính; cũng không cho thấy khoảng cách, mức độ khác biệt giữa
chúng mà phép đo này chỉ ra vị trí của đối tượng/thuộc tính trong mối tương quan với các

đối tượng/thuộc tính khác như thế nào.
Ví dụ: để mô tả sự thành công của của HS trong một lớp học, ta có thể nói: em A học
tốt nhất, tiếp đó là em B, rồi đến em C… Những con số đo này đại diện cho những vị
trí trên một thang đo thứ bậc (A>B>C>…); tuy nhiên không nói lên được em A tốt hơn
em B bao nhiêu, cũng không có nghĩa là em đứng thứ 3 tốt hơn gấp 2 lần em đứng
thứ 6 (chẳng hạn em A đứng thứ 3, em B đứng thứ 6 về xếp loại nhưng ta không thể
nói em A giỏi gấp 2 lần em B).
Thang khoảng cách hay thang định khoảng (interval scale)

Thang định khoảng chỉ ra sự khác nhau giữa các đối tượng/thuộc tính thông qua các
khoảng chia trên thang đo. Tuy nhiên, nó không xác định toàn bộ các khoảng chia có thể có
trên thang đo.
Thang định khoảng cho thấy khoảng cách giữa hai điểm tương ứng nhưng không xuất
phát từ số 0 tuyệt đối; cũng không thể đưa ra tỉ lệ tương đối của các số định lượng khác
nhau đang được đo. Nói cách khác, thang định khoảng đo các dấu hiệu định lượng (nhưng
không có tính định lượng).
Một ví dụ về thang định khoảng là Thang chia độ Fahrenheit
Nghiên cứu đầu tiên trong ngành nhiệt động học nhằm đánh dấu & so sánh nhiệt độ,
nhờ đó mà phát minh ra các nhiệt biểu, là nghiên cứu của nhà khoa học người Đức
Gabriel Fahrenheit (1686-1736). Ông đã đề xuất ra thang đo nhiệt độ đầu tiên, gọi là
thang chia độ Fahrenheit. Trong thang nhiệt này, 32 độ F và 212 độ F là nhiệt độ
tương ứng với thời điểm nóng chảy của nước đá & thời điểm sôi của nước.
Năm 1742, nhà bác học Thụy Sĩ Anders Celsius (1701-1744) xây dựng nên thang đo
nhiệt độ đánh số từ 0-100 mang tên ông dựa vào sự giãn nở của thủy ngân.
Trong các thang đo nhiệt độ, mặc dù có điểm 0 nhưng điểm 0 này không đại diện cho
nhiệt độ thấp nhất, tức là không đại diện cho số 0 tuyệt đối. Thang chia độ cho ta biết
khoảng cách giữa hai nhiệt độ nhưng không thể đưa ra một đánh giá biểu thị tỉ số
giữa hai nhiệt độ. Chẳng hạn, có thể nói 60
o
cao hơn 30

o
một khoảng là 30
o
nhưng
không thể nói rằng 60
o
nóng gấp 2 lần 30
o
Ví dụ: Thang điểm các môn học
Xếp điểm của 5 HS A, B, C, D, E như sau: em A: 10; em B: 8; em C: 7; em D: 6; em E: 4.
Nhờ đó ta biết em A hơn em B là 2 điểm, em D cũng hơn em E là 2 điểm; nhưng không
biết giữa hai khoảng cách này có giống nhau không. Ngoài ra, tuy biết em B được 8,
em E được 4 nhưng không thể coi em B giỏi gấp 2 lần em E.
Thang định tỉ lệ (ratio scale)
Bao gồm các đặc trưng của các loại thang trên, thang tỉ lệ dùng để phân biệt các đối
tượng/thuộc tính thông qua các khoảng chia trên thang đo, trong đó có điểm 0 tuyệt đối
được coi như điểm xuất phát của độ dài trên thang & được xác định rõ.
Ví dụ: Thang đo độ dài (thước mét), thang đo trọng lượng (cân nặng), thang đo vận
tốc, thang chia tiền lương công nhân… là các thang tỉ lệ; trong đó:
 điểm 0 trên thang đó nghĩa là không có gì (điểm 0 tuyệt đối)
 10cm gấp 2 lần 5 cm; 10kg gấp 2 lần 5kg; hay 4K bằng ½ của 8K; nếu xe 1 chuyển
động với vận tốc v
1
= 60km/h; xe 2 chuyển động với vận tốc v
2
= 30 km/h thì ta nói
xe 1 chạy nhanh gấp 2 lần xe 2 (xác định được tỉ lệ tương đối của các số định
lượng trên thang đo)
NOTE: Tuy nhiên, trong giáo dục, nếu HS làm bài kiểm tra được 0 điểm thì không có nghĩa
HS không có chút kiến thức nào mà HS đã được học, đó chỉ là HS đã không làm được những

yêu cầu mà bài kiểm tra này đặt ra. Như vậy, điểm 0 trong đánh giá về kiến thức, kĩ năng,

thái độ…của người học trên thực tế không phải là số 0 tuyệt đối, mà là số 0 tự đặt
(arbitrary zero point).
1.1.3. Lượng giá
1.1.4. Kiểm tra (testing)
1.1.5. Định giá trị (to evaluation)
11.6. Bài kiểm tra (test)
Bài kiểm tra là phương thức/công cụ được sử dụng rộng rãi nhất để tiến hành đo lường
trong giáo dục. Có thể có nhiều hình thức bài kiểm tra; dưới đây trình bày một số hình thức
bài kiểm tra: (1) bài kiểm tra kết quả đạt được; (2) bài kiểm tra năng khiếu & (3) bài kiểm
tra chuẩn đoán.
i) Kết quả đạt được (achievement): BKT kết quả đạt được sẽ đo lường nội dung đã học
được sau một thời gian giảng dạy.
Ví dụ: sau một thời gian hướng dẫn về luật giao thông, bài kiểm tra thích hợp về kết
quả đạt được có thể là một bài kiểm tra lựa chọn.
ii) Năng khiếu (aptitude):
BKT năng khiếu được thiết kế để dự đoán trước sự thực thi công việc trong tương lai của
một người nhất định;
BKT năng khiếu liên quan đến việc giải quyết vấn đề ngoài kinh nghiệm trực tiếp của
người học;
iii) Chuẩn đoán (diagnostic): Các bài kiểm tra chuẩn đoán xác định ra những khó khăn hay
hình thức lỗi của một học viên. Bài kiểm tra chuẩn đoán thường được dùng để tạo nên căn
cứ cho hướng dẫn sửa chữa.
Ví dụ: điều quan trọng chủ yếu trong toán học là phải có khả năng nhận biết các kí
hiệu đại diện cho bốn phép tính cộng, trừ, nhân, chia.
Một loạt câu hỏi chuẩn đoán để giải quyết vấn đề này có thể bắt đầu bằng:
Câu 1: 14 x 7 =?
a. 98 b.21 c.7 d.2
Câu 2: 15 x 5 =?

a. 3 b.10 c.20 d.75

Câu 3: 16:4 =?
a.64 b.20 c.12 d.4
Và khi câu trả lời là:
- a, d, d cho thấy không có vấn đề gì tại cấp độ này với các dấu nhân & chia.
- trong khi: b, c, d: có sự nhầm lẫn giữa dấu nhân & chia
và d, a, a: gợi ý sự nhầm lẫn giữa dấu nhân & chia
Nếu những hình thức lỗi này xuất hiện kéo dài liên tục trong một số lượng câu tương
đối lớn thì GV có thể chuẩn đoán được các vấn đề đặc thù mà NH này đang gặp phải;

MÔ TẢ MỐI LIÊN HỆ GIỮA CÁC THUẬT NGỮ
Thuật ngữ “Kiểm tra đánh giá người học” hay “Đánh giá người học”?
“Kiểm tra đánh giá người học” (KTĐG-NH) là thuật ngữ khó đối với các nhà GD. Một số
người hiểu nghĩa là “kiểm tra”; một số khác thì cho là “phán xét” hay “đánh giá” (to
evaluate). Ngoài lĩnh vực GD, nó có thể bao hàm cả 3 nghĩa trên và còn có các ý nghĩa khác
nữa
Thu hẹp trong lĩnh vực GD, có thể định nghĩa thuật ngữ trên cho những gì có liên quan đến
cá nhân người học như sau: Kiểm tra đánh giá người học (KTĐG-NH) bao gồm việc đưa ra
phán xét về người học theo một hệ quy tắc hoặc chuẩn mực nào đó.
KTĐG-NH có thể gồm các bài kiểm tra với điểm số chấm theo một số quy tắc; song nó cũng
có thể mang tính phán xét hay căn cứ chủ yếu vào ý kiến & cảm giác.
Kiểm tra Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoạt động mà GV sử dụng để thu thập
thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng & thái độ của HS trong học tập
nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá.
Đánh giá
KQHT
Đánh giá KQHT là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những nhận định, rút
ra những kết luận hay phán đoán về trình độ, phẩm chất của người học;
hoặc đưa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở những thông

tin đã thu thập được một cách hệ thống trong quá trình kiểm tra.
Đo lường Đo lường chỉ việc ghi nhận & mô tả kết quả làm bài kiểm tra của mỗi HS
bằng một số đo, dựa theo những quy tắc đã định.
Lượng giá Lượng giá là đưa ra những thông tin ước lượng trình độ kiến thức, kĩ năng
của người học bằng cách dựa vào các số đo đã có.
Lượng giá có 2 hướng:
 Lượng giá theo chuẩn: đây là sự so sánh tương đối kết quả đo lường được
với chuẩn chung của một tập hợp HS.
 Lượng giá theo tiêu chí: đây là sự đối chiếu kết quả đo lường được với
những tiêu chí đã đề ra.
Trắc nghiệm Trắc nghiệm là công cụ hoặc quy trình có tính hệ thống được dùng để đo
lường các hành vi học tập (ví dụ như tóm ý, giải thích, tính toán…).
- Nếu coi ĐG là một quá trình thì kiểm tra, đo lường là mỗi khâu trong quá trình ấy;
- Kiểm tra là khâu đầu tiên nhằm thu thập thông tin cho quá trình ĐG;
- Đo lường là khâu tiếp theo nhằm xem xét các thông tin; lượng hóa các thông tin và đối
chiếu với mục tiêu dạy học làm cơ sở để đưa ra những kết luận về mức độ đạt được mục
tiêu dạy học;
- ĐG gồm nhiều hoạt động: thu thập dữ liệu để đối chiếu, so sánh và sử dụng dữ liệu để đi
đến những quyết định nhằm cải thiện sự tiến bộ của cá nhân hay của tổ chức.







 
!"
#$%&
%'&

())
kiểm tra *'+,'"-
./0123$4
H1.1.Sơ đồ mô tả mối liên hệ giữa các thuật ngữ về kiểm tra đánh giá

1.2. Vai trò, chức năng của đánh giá trong GD
a. Vai trò của đánh giá trong GD
ĐG nhằm nâng cao chất lượng GD (bao gồm tất cả các hoạt động GD, chương trình GD, sản
phẩm GD…) Chất lượng GD được hiểu là sự phù hợp với mục tiêu GD, nghĩa là đánh giá xác
định mức độ đạt được các mục tiêu GD đã định ra.
ĐG đối với GV:
- Đánh giá cung cấp cho GV những thông tin để đưa ra những quyết định phù hợp liên
quan tới hoạt động giảng dạy.
- ĐG cung cấp cho GV những thông tin để đánh giá hiệu quả giảng dạy của chính mình.
- ĐG là cơ sở để GV điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động học của HS và hướng dẫn HS tự điều
chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động học của mình.
Đối với HS:
- Hình thành ở HS nhu cầu, thói quen tự kiểm tra đánh giá.
- ĐG cung cấp cho HS những thông tin ngược để điều chỉnh hoạt động học tập của mình.
- ĐG khuyến khích HS có ý thức rèn luyện, bồi dưỡng tinh thần trách nhiệm và hình thành
thói quen tốt trong học tập.
Đối với các cấp quản lí:
- ĐG cung cấp thông tin để chỉ đạo & điều chỉnh kịp thời hoạt động của các đơn vị GD,
đảm bảo hoạt động có hiệu quả.
- ĐG cung cấp cơ cở để đưa ra các quyết định về nguồn lực, nhà trường, chương trình, đội
ngũ cán bộ quản lí, GV, HS…
- ĐG cung cấp cơ sở để đưa ra các quyết định với người học: quyết định để học tiếp lên
hay cần phải học lại, phân loại, sắp xếp…
- ĐG giúp các nhà quản lí đưa ra các quyết định để cải tiến và hoàn thiện nội dung hay chỉ
đạo đổi mới PPDH.

b. Chức năng của ĐG-KQHT
i) Chức năng định hướng
ĐG thực hiện chức năng định hướng đó là kết quả đánh giá có thể
1
đo lường & dự báo
trước khả năng của HS có thể đạt được trong quá trình học tập;
2
cung cấp các thông tin về
HS (khả năng, nhu cầu, hứng thú… của HS với các môn học) &
3
giúp GV xác định được điểm
mạnh, điểm yếu của mỗi HS cũng như xem xét sự khác biệt giữa các HS với nhau.
Vai trò:
- Giúp GV có cơ sở đưa ra những quyết định về việc lập kế hoạch giảng dạy, xác định mục
tiêu, chuẩn bị nội dung, điều kiện, phương tiện, PPDH và các yếu tố khác cho phù hợp
với trình độ, nhu cầu & hứng thú của HS;

- Giúp GV lựa chọn phương pháp dạy học & định hướng HS lựa chọn con đường học tập
phù hợp với khả năng của HS.
- Giúp GV có cơ sở lựa chọn & bồi dưỡng năng khiếu hoặc xếp nhóm HS để có tác động cho
hiệu quả.
Phương pháp & công cụ thực hiện chức năng định hướng:
- Nghiên cứu hồ sơ của HS (giúp GV nắm được thông tin cơ bản của HS, từ đó dự đoán
triển vọng của HS, giúp việc giảng dạy diễn ra nhanh hơn);
- Kiểm tra khảo sát (bằng các bài kiểm tra viết) trước mỗi khóa học/kì học/năm học.
ii) Chức năng hỗ trợ
ĐG thực hiện chức năng hỗ trợ là chuẩn đoán, điều chỉnh để hỗ trợ việc học tập; giúp cho
quá trình dạy học có hiệu quả;
Vai trò:
- Giúp liên kết các giai đoạn khác nhau của cả quá trình học tập.

- Thúc đẩy, củng cố, mở rộng & nâng cao chất lượng vốn kiến thức
- Tạo lập mối liên hệ chặt chẽ giữa chất lượng của cả tiến trình đã thực hiện được với yêu
cầu của tiến trình học tập.
Phương pháp & công cụ thực hiện chức năng định hướng:
- Quan sát thái độ học tập hàng ngày của HS;
- Đặt câu hỏi cho HS, giao bài tập về nhà, theo dõi việc hoàn thành các nhiệm vụ học tập,
sử dụng các bài kiểm tra thường xuyên
Yêu cầu khi thực hiện chức năng hỗ trợ:
- GV & HS cùng tham gia tích cực vào quá trình đánh giá.
- Thường xuyên theo dõi những thiếu sót trong bài làm của HS để phát hiện những khó
khăn của HS & giúp đỡ HS vượt quá khó khăn đó.
iii) Chức năng xác nhận
ĐG thực hiện chức năng xác nhận là nhằm xác định mức độ mà HS đạt được các mục tiêu
học tập, đồng thời làm căn cứ để đưa ra những quyết định phù hợp.
Vai trò:
- Cung cấp những số liệu để thừa nhận hay bác bỏ sự hoàn thành hay chưa hoàn thành
khóa học, chương trình học hoặc môn học để đi đến các quyết định (cấp chứng chỉ, cấp
bằng, cho lên lớp ).
- Giúp xếp loại người học theo mục đích nào đó, nhằm phân biệt trình độ khác nhau giữa
các HS để xếp hạng hay tuyển chọn.
Phương pháp & công cụ thực hiện chức năng xác nhận: các bài kiểm tra, bài thi xác nhận
trình độ (thường được tiến hành sau một giai đoạn học tập).

1.3. Nguyên tắc đánh giá trong GD
a. Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan
Gồm những quy tắc cần thực hiện khi KTĐG nhằm đảm bảo cho kết quả thu thập được ít
chịu ảnh hưởng từ những yếu tố bên ngoài - khác với mục tiêu & nội dung cần đánh giá.
Các quy tắc đảm bảo tính khách quan:
- Đánh giá kết quả bài làm của HS như nó vốn có, không phụ thuộc ý muốn chủ quan của
người đánh giá.

- Đánh giá phải phản ánh đúng năng lực thực tế của HS theo mục tiêu &nội dung học tập
đã định (không đánh giá quá chặt chẽ/dễ dãi), giúp HS nhận thức đúng khả năng của
bản thân.
- Kết hợp nhiều phương pháp & kĩ thuật đánh giá (kết hợp đánh giá định tính & định
lượng; kết hợp kĩ thuật đánh giá truyền thống & hiện đại )
- Bảo đảm môi trường & cơ sở vật chất không ảnh hưởng đến việc thực hiện các bài tập
đánh giá của HS; kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng của HS có thể ảnh hưởng
đến việc thực hiện bài tập đánh giá hay kết quả làm bài của các em.
b. Nguyên tắc đảm bảo tính công bằng
Gồm những quy tắc cần thực hiện khi KTĐG nhằm đảm bảo rằng những HS thực hiện các
hoạt động học tập với cùng một mức độ & cùng nỗ lực học tập sẽ nhận được kết quả đánh
giá như nhau;
Các quy tắc đảm bảo tính công bằng:
- Giúp mỗi HS tích cực vận dụng phát triển kiến thức & kĩ năng đã học.
- Nội dung kiểm tra phải giúp HS có cơ hội vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào giải
quyết các vấn đề cũng như vận dụng vào thực tiễn cuộc sống.
- Bài kiểm tra không hàm ý đánh đố HS; ngôn ngữ sử dụng trong bài kiểm tra phải đơn
giản, rõ ràng, phù hợp với trình độ của HS.
- Bảo đảm rằng hình thức bài kiểm tra là quen thuộc với mọi HS.
- Xây dựng thang điểm/thang đánh giá cụ thể, rõ ràng để việc chấm điểm/xếp loại & ghi
nhận xét phản ánh đúng khả năng làm bài của HS.
c. Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện
Gồm những quy tắc cần thực hiện khi KTĐG nhằm đảm bảo kết quả đánh giá phản ánh
được các mặt đức - trí - thể - mỹ & các mức độ năng lực, phẩm chất của HS;
Các quy tắc đảm bảo tính công bằng:
- Nội dung KTĐG cần bao quát được toàn bộ các nội dung trọng tâm; mục tiêu đánh giá
cần bao quát nhiều loại kiến thức, kĩ năng & các mức độ nhận thức; công cụ đánh giá
cần đa dạng.

- Công cụ KTĐG không chỉ đo lường khả năng ghi nhớ, tái hiện mà còn đánh giá khả năng

phân tích, tổng hợp, khái quát, vận dụng ;
- Công cụ KTĐG không chỉ đánh giá kiến thức, kĩ năng môn học mà còn đánh giá các
phẩm chất & kĩ năng xã hội
d. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống
Các quy tắc đảm bảo tính hệ thống:
- Việc xác định và làm rõ các mục tiêu, tiêu chí đánh giá phải được đặt ở mức ưu tiên cao
hơn việc xác định công cụ và tiến trình đánh giá.
- Mục tiêu & phương pháp ĐG phải tương thích với mục tiêu & phương pháp giảng dạy.
- Chuẩn đánh giá phải phù hợp với mục tiêu và chương trình dạy học trong từng giai
đoạn cụ thể, với mọi đối tượng HS & với điều kiện dạy học cụ thể của phần đông các
trường bình thường.
- Kĩ thuật đánh giá phải được lựa chọn dựa trên mục đích đánh giá.
- Tiến trình đánh giá (đi từ việc thu thập tài liệu, thông tin đến việc đưa ra những kết
luận về việc học tập của HS) cần phải tường minh.
- Kết hợp KTĐG thường xuyên (quá trình) với KTĐG tổng kết.
- Phải tăng dần độ khó của các bài tập hay hoạt động ĐG theo sự phát triển của cấp lớp.
e. Nguyên tắc đảm bảo tính phát triển
- Phương pháp & công cụ ĐG góp phần kích thích dạy học phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của HS; chú trọng thực hành, rèn luyện & phát triển các kĩ năng.
- Công cụ ĐG tạo điều kiện cho HS khai thác & vận dụng kiến thức, kĩ năng liên môn.
- Đánh giá hướng đến duy trì sự phấn đấu & tiến bộ của người học; góp phần phát triển
động cơ học tập đúng đắn của HS.
- Đánh giá đúng góp phần xây dựng lòng tự tin, tự trọng & ý thức phấn đấu học tập của
HS; hình thành & phát triển năng lực tự đánh giá của HS.
f. Nguyên tắc đảm bảo tính công khai
- HS cần được biết các tiêu chuẩn & yêu cầu đánh giá của các nhiệm vụ hay bài tập, bài
kiểm tra mà HS sẽ thực hiện.
- HS cần được biết cách tiến hành các nhiệm vụ để có thể đạt được tốt nhất các tiêu chuẩn
& yêu cầu đã định.
g. Nguyên tắc đảm bảo tính giáo dục

- Đánh giá nhất thiết phải góp phần nâng cao việc học tập của HS.
- Qua ĐG, HS thấy được sự tiến bộ của bản thân & sự thừa nhận của GV về khả năng của
họ, đồng thời xác định được những gì cần cố gắng hơn nữa trong môn học.

1.4. Các loại hình đánh giá trong GD
Theo thời điểm ĐG Theo mục đích ĐG Theo phương thức thu
thập thông tin để ĐG
Theo phương hướng
sử dụng kết quả ĐG
 ĐG thường xuyên  ĐG quá trình  ĐG định tính (ĐG
bằng nhận xét)
 ĐG theo chuẩn (ĐG
đối chiếu)
 ĐG theo tiêu chí
 ĐG định kì  ĐG tổng kết  ĐG định lượng (ĐG
bằng điểm số)
a. ĐG thường xuyên & ĐG định kì
Đánh giá thường xuyên
ĐG thường xuyên là quá trình ĐG được tiến hành một cách liên tục trong lớp học (thực
hiện hàng ngày trong các tiết học/buổi học theo quy định của Chương trình) nhằm kịp thời
điều chỉnh hoạt động dạy & học của GV & HS.
Vai trò: loại ĐG này được dùng để theo dõi sự tiến bộ của HS trong suốt quá trình giảng
dạy nhằm:
- Cung cấp các thông tin phản hồi liên tục cho GV & HS về hiệu quả việc day-học.
- Giúp GV có biện pháp điều chỉnh kịp thời việc giảng dạy
- Giúp HS nhận ra những tiến bộ & chưa tiến bộ của bản thân để tự điều chỉnh & phát
triển → động viên, khuyến khích, thúc đẩy HS tích cực học tập một cách liên tục (thực
hiện tốt chức năng hỗ trợ).
Phương pháp & công cụ KTĐG thường xuyên:
- Quan sát HS trong các hoạt động học tập hàng ngày (khi trả lời câu hỏi, khi thảo luận,

khi giải quyết các nhiệm vụ học tập);
- bài kiểm tra miệng;
- bài kiểm tra viết (dưới 20’);
- bài thực hành vận dụng kiến thức, kĩ năng;
Đánh giá định kì
ĐG định kì là quá trình ĐG được tiến hành sau từng giai đoạn học tập (sau khi học xong
một phần chương trình, giữa kì hay cuối một học kì) nhằm xác định KQHT của HS theo
từng thời điểm.
Vai trò:
- Giúp GV & HS nhìn nhận kết quả dạy & học sau một thời gian nhất định: HS học được gì
sau một thời gian/đơn vị học tập → từ đó kịp thời củng cố, điều chỉnh nội cung học tập
& định hướng cho quá trình học tập ở những thời điểm tiếp theo;
- Cung cấp thông tin cho các cấp quản lí để quản lí, chỉ đạo quá trình học tập của HS &
giảng dạy của GV.
Phương pháp & công cụ KTĐG định kì:

- Môn học ĐG bằng nhận xét: QS hoạt động học tập của HS, bài tập thực hành & căn cứ
vào các nhận xét trong quá trình học tập (không có bài kiểm tra định kì)
- Môn học ĐG bằng điểm số (kết hợp nhận xét): bài kiểm tra miệng, kiểm tra viết tự luận
và/hoặc trắc nghiệm khách quan
b. ĐG quá trình & ĐG tổng kết
Đánh giá quá trình (formative)
ĐG quá trình (còn gọi là ĐG đột xuất chuẩn đoán) là loại ĐG được tiến hành không theo
những thời điểm ấn định trước trong suốt quá trình học tập nhằm xác định những hành vi
học tập điển hình của HS (những điều HS đạt được trong điều kiện học tập bình thường,
không có sự chuẩn bị hay nỗ lực tối đa). Hình thức ĐG này có thể xem là ĐG thường xuyên
vì chúng cùng thực hiện một chức năng;
Vai trò:
- Chuẩn đoán, phát hiện những mặt còn tồn tại trong quá trình dạy học để kịp thời điều
chỉnh, đổi mới phương pháp dạy & học đạt hiệu quả.

- Cung cấp các thông tin cho việc thanh tra/quản lí nhằm xác định trình độ HS của một
trường so với trình độ của một nhóm chuẩn hay so với hệ thống tiêu chí về kiến thức, kĩ
năng mà HS cần đạt được ở một cấp học nào đó
Đánh giá tổng kết (summative)
ĐG tổng kết là loại ĐG được tiến hành vào cuối mỗi học kì hoặc cuối năm học/khóa học
nhằm xác nhận KQHT HS đã đạt được so với các mục tiêu đã đặt ra (những điều HS đạt
được khi đã nỗ lực hết mình & có sự chuẩn bị tối đa); từ đó mà đề ra mục tiêu tiếp theo cho
người học hoặc đưa ra quyết định/xếp loại HS (cấp bằng/chứng chỉ, khen thưởng, cho lên
lớp hay thi lại, học lại ). Đây là ĐG mang tính tổng hợp về trình độ, năng lực học tập của
HS;
Hai loại đánh giá nêu trên được tiến hành theo những cách hoàn toàn khác nhau. Trong
giảng dạy ở nhà trường, các cách ĐG trong tiến trình thường gắn chặt với GV, còn ĐG kết
thúc thường bám sát vào mục tiêu dạy học đã đề ra, và có thể tách khỏi GV.
c. ĐG định tính & ĐG định lượng
• ĐG định lượng (ĐG khách quan: objective assessment): loại ĐG chủ yếu căn cứ vào điểm
số & quy tắc
• ĐG định tính (ĐG chủ quan: subjective assessment): loại ĐG chủ yếu dựa vào các ý kiến &
cảm giác.
Trên thực tế KTĐG người học hiếm khi thuần túy khách quan hay chủ quan. Chẳng hạn: xét
bề ngoài một câu hỏi đúng/sai có vẻ là rất khách quan; tuy nhiên cần nhớ rằng quyết định
để hỏi câu này – bao gồm ý kiến cho rằng đó chính là câu hỏi cần phải đưa ra - và ý kiến
như vậy là chủ quan.

Ví dụ: một cô gái đăng kí vào vị trí đánh máy cho một hãng quảng cáo.
Cô gái được giao một BKT đánh máy & được người phụ trách văn phòng phỏng vấn.
Kết quả kiểm tra cho thấy cô ta có thể đánh được 42 từ/phút và mỗi trang không quá
2 lỗi - đó là kiểm tra đánh giá khách quan;
Người phụ trách văn phòng xem bài của cô và thấy rằng phần trình bày rất tốt, tuy
nhiên sau khi phỏng vấn, bà báo cáo lại là cô gái này tỏ ra ngượng nghịu & miễn
cưỡng khi trả lời các câu hỏi; thêm vào đó trang phục không phù hợp - Những phán

xét về phần trình bày, sự ngượng nghịu và vẻ bề ngoài nếu chúng chỉ đơn thuần phản
ánh ý kiến & giá trị của bà phụ trách văn phòng thì chúng đều là ĐG chủ quan.
Như vậy ta có thể chuyển ĐG chủ quan thành ĐG khách quan: trường hợp nêu trên ta
có thể chuyển bằng cách viết ra một bảng kiểm (công cụ đo lường) về các tiêu chí:
“trình bày”, “mức độ ngượng nghịu” & “diện mạo bên ngoài”; sau đó có thể xếp hạng
người dự tuyển theo từng mục bảng kiểm & đưa ra được sự ĐG khách quan về cả 3
đặc tính đó.
d. ĐG theo chuẩn & ĐG theo tiêu chí
Ví dụ: Câu chuyện dưới đây khái quát sự khác biệt giữa hai loại ĐG này:
Sau khi khám cho một bênh nhân bị tai nạn giao thông, người nhà bệnh nhân đã hỏi
bác sĩ Wun về khả năng phục hồi. Bác sĩ Wun lắc đầu và trả lời: “Thận của cô ta bị
thương nặng và chúng tôi không thể cầm máu bên trong. Tôi e rằng cô ta chỉ còn rất
ít cơ hội”.
Không thỏa mãn với những lời báo trước này, gia đình bệnh nhân này quyết định hỏi
ý kiến bác sĩ thứ hai là bác sĩ Too. Khi được hỏi cùng câu hỏi, bà bác sĩ mỉm cười và
nói: “Bệnh nhân sẽ chậm phục hồi, nhưng so với các phụ nữ khác trong phòng bệnh
thì các cơ hội phục hồi của bệnh nhân này là khá tốt”
Khi phán xét về cơ hội phục hồi của bệnh nhân liên quan tới các tiêu chí “thận bị
thương nặng & chảy máu bên trong”, bác sĩ Wun đã đưa ra lời ĐG theo tiêu chí.
Lời phán xét của bác sĩ Too căn cứ vào các cơ hội sống sót của bệnh nhân với cơ hội
của các bệnh nhân khác ở trong phòng bệnh là đánh giá đối chiếu.
Đánh giá theo chuẩn (norm-referrenced)
- ĐG theo chuẩn (ĐG đối chiếu) được sử dụng để xác định mức độ thực hiện của một cá
nhân nào đó so với các cá nhân khác trong một nhóm mà ở đó việc ĐG được thực hiện.
- Trong ĐG theo chuẩn, BKT được sử dụng để xác định việc thực thi của một cá nhân về
một hệ các nhiệm vụ xác định có liên quan tới việc thực thi của những người khác cùng
hoàn thành bài kiểm tra đó.
Ví dụ: một BKT về lắp ráp & vận hành máy bao gồm 20 câu hỏi ngắn khác nhau về độ
khó, sắp xếp từ dễ đến khó, được dùng để so sánh việc thực thi của các học viên trong
một lớp. Bài kiểm tra đó là BKT đánh giá đối chiếu

Đánh giá theo tiêu chí (criterion-referrenced)

- ĐG theo tiêu chí được sử dụng để xác định mức độ thực hiện của một cá nhân nào đó so
với các tiêu chí xác định cho trước.
- Trong ĐG theo tiêu chí, BKT được sử dụng để xác định việc thực thi của một người theo
một số chuẩn mực nhất định.
Ví dụ: một BKT đánh vần, trong đó GV tuyên bố rằng trong số 10 câu hỏi, phải làm
đúng 9 câu mới được xem là ‘đạt”. Bài kiểm tra này là BKT đánh giá theo tiêu chí
(chuẩn mực là 9 câu đúng trong số 10 câu).
Phên biệt ĐG đối chiếu & ĐG theo tiêu chí
- ĐG đối chiếu cung cấp sự so sánh với các cá nhân khác nhau, ĐG theo tiêu chí so sánh
giữa cá nhân đó với một số mục tiêu hay nhiều mục tiêu đã định ra từ trước
- BKT dùng trong ĐG đối chiếu thường đưa ra một loạt điểm số, nghĩa là có xu hướng dàn
trải những người học ra. Điểm số của BKT theo tiêu chí thường gom những người học
lại với nhau; vấn đề ở đây là việc dàn trải người học ra theo một hạng là không cần thiết
cho một bài kiểm tra theo tiêu chí.
Hình dung việc kiểm tra nhảy xa: BKT theo tiêu chí giống nhau về bước nhảy trong đó
vạch nhảy xa đặt cố định là 1m. Bất kì người nào tham dự kiểm tra này hoặc là người
nhảy xa thành công (qua vạch 1m) hoặc không thành công. Lưu ý rằng vấn đề không
phải là người dự kiểm tra vượt được mốc ở mức độ nào mà nhiệm vụ đơn giản chỉ là
vượt qua mốc (tức là qua bài kiểm tra).

1.5. Nội dung đánh giá trong GD

1.6. Đánh giá trong lớp học

PHẦN 2: ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TIỂU HỌC
3.1. Đánh giá theo hướng tiếp cận mới: [ĐG vì sự thành công của người học]
3.3.1. Xu thế đổi mới trong KTĐG
3.3.2. Đánh giá quá trình

3.3.3. Đánh giá năng lực thực hành
3.3.4. Đánh giá năng lực sáng tạo

3.2. [CHUYÊN ĐỀ] Đánh giá theo tiếp cận năng lực
3.2.1. Đổi mới Chương trình Giáo dục Phổ thông theo tiếp cận năng lực
Các khái niệm trong CT-GDPT mới của Việt Nam (sau 2015)
Về CT-GDPT mới (sau 2015)
Về mối liên hệ CT-GDPT & ĐG
Xu thế đánh giá năng lực của người học
3.4.1. Khái niệm năng lực
3.4.2. Hệ thống năng lực của HS phổ thông
3.4.3. Tại sao phải ĐG năng lực của HS?
ĐG theo năng lực có gì khác so với ĐG theo kiến thức, kĩ năng?
3.4.5. Quy trình thiết kế & thực hiện các kĩ thuật ĐG trên lớp học


3.2. [CHUYÊN ĐỀ] Đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận hiện nay
3.2.1. Quy định ĐG-HSTH theo Thông tư 30 (28/8/2014)
3.2.2. ĐG quá trình học tập & ĐG vì quá trình học tập
3.2.3. ĐG thường xuyên & ĐG định kì
3.2.4. ĐG bằng nhận xét & ĐG bằng điểm số
a. ĐG bằng điểm số (định lượng)
Thế nào là ĐG bằng điểm số?
i) ĐG bằng điểm số là hình thức ĐG trong đó GV sử dụng các mức điểm khác nhau trên một
thang điểm để chỉ ra mức độ về kiến thức & kĩ năng mà HS đã thể hiện được qua một hoạt
động hay sản phẩm học tập.
ii) Thang điểm là một tập hợp các mức điểm liền nhau theo trật tự số từ cao đến thấp hoặc
ngược lại; thường gồm hai phần:
- Các mức điểm
- Hướng dẫn chấm điểm/đáp án: phần miêu tả các tiêu chí tương ứng cho từng mức điểm

(tức là miêu tả những yêu cầu về kiến thức, kĩ năng cho mỗi mức điểm). Những tiêu chí
được miêu tả cho từng mức điểm ở phần này là căn cứ để GV giải thích ý nghĩa của các
điểm số & cho những nhận xét cụ thể về bài làm của HS (thiếu phần hướng dẫn này làm
các điểm số trở nên mơ hồ, đặc biệt là với BKT tự luận).
Ví dụ (2, tr29): Thang điểm 5 cho bài tập làm văn lớp 5
Mức
điểm
Chính tả (CT),
ngữ pháp (NP)
Sự phong phú và cụ
thể của ý tưởng
Tổ chức diễn đạt ý
tưởng
Hiệu quả
giao tiếp
5 Không lỗi CT,
NP
Ý cụ thể, nhiều chi
tiết thú vị.
Mạch lạc, trình tự
hợp thể loại.
Người đọc
hiểu dễ dàng.
4 1, 2 lỗi CT, NP Ý cụ thể, khá nhiều
chi tiết thú vị.
Mạch lạc, trình tự
hợp thể loại.
Người đọc
hiểu dễ dàng.
3 2, 3 lỗi CT, NP Ý cụ thể, một số chi

tiết thú vị.
Một vài chỗ không
mạch lạc.
Vài chỗ còn
khó hiểu.
2 Hơn 4 lỗi CT,
NP
Vài chỗ ý chung
chung, mơ hồ.
Không mạch lạc. Vài chỗ còn
khó hiểu.
1 Nhiều lỗi CT,
NP
Ý mơ hồ. Rời rạc, trình tự
lộn xộn.
Khó hiểu.
Note: Cách thức & phương tiện ghi nhận KQHT bằng điểm số/số lần thực hiện theo các quy
tắc đã tính trong kiểm tra mang tính chất định lượng; còn bản thân điểm số (vẫn chỉ là
những kí hiệu gián tiếp phản ánh trình độ học lực của mỗi HS) không có ý nghĩa về mặt

định lượng - mà mang ý nghĩa định tính. Ví dụ: trong thang điểm 10, không thể nói HS đạt
điểm 8 có trình độ cao gấp đôi HS đạt điểm 4.
iii) Điểm số có ưu điểm là đề cập tới kết quả một cách nhanh chóng song lại khó lí giải,
nhất là khi BKT có độ tin cậy thấp. Chẳng hạn, nếu không chỉ ra được các tiêu chí cụ thể
(trong đáp án/thang điểm) thì không/khó giải thích được điểm số đó một cách có giá trị về
kết quả đạt được, sự nỗ lực, khả năng, hành vi…
Giải thích ý nghĩa điểm số
GV phải lí giải được ý nghĩa của điểm số mà mình đã đưa ra (đặc biệt khi điểm số được xem
là căn cứ để xác định ngưỡng thành công của HS) bởi vì:
- Điểm số được xem là kí hiệu phản ánh trình độ học lực & phẩm chất của HS. Việc lí giải

các kết quả HS đạt được thể hiện qua điểm số có tác dụng thúc đẩy HS học tốt hơn, tiến
bộ hơn.
- Giúp GV & nhà quản lí nắm được chất lượng dạy & học một cách cụ thể hơn, từ đó có thể
đưa ra những quyết sách phù hợp để điều chỉnh quá trình dạy học.
- Giúp phụ huynh hiểu được ý nghĩa các mục tiêu sư phạm thể hiện qua điểm số đó
- Việc chạy theo các điểm số có thể là nguyên nhân sinh ra những áp lực không cần thiết
với mỗi HS và tạo ra bệnh thành tích trong quản lí dạy & học. Để hạn chế điều này thì
cần thiết phải giải thích rõ ý nghĩa của điểm số.
Những việc cần làm khi ĐG bằng điểm số
 Xác định mục đích & nội dung ĐG: xác định rõ những yêu cầu về kiến thức, kĩ năng,
thái độ hay năng lực nào cần đánh giá.
 Thiết kế các bài kiểm tra: chuẩn bị kĩ các BKT ở lớp học để có thể có một sản phẩm
giá trị làm căn cứ cho điểm & qua điểm số đó ĐG được trình độ, năng lực của HS.
 Thiết kế đáp án & thang điểm
 Chấm bài: đối chiếu kết quả bài làm của HS với đáp án & cho điểm
 Chữa bài, nhận xét
b. ĐG định tính (ĐG bằng nhận xét)
Thế nào là ĐG bằng nhận xét?
i) ĐG bằng nhận xét là hình thức ĐG trong đó GV đưa ra những phân tích, phán đoán về
học lực hoặc hạnh kiểm của HS bằng cách sử dụng các nhận xét được rút ra từ việc quan
sát các hành vi hay sản phẩm học tập của HS theo những tiêu chí GD đã xác định trước.
ii) Nhận xét tốt: GV cần/nên đưa ra nhận xét tốt với HS
Nhận xét tốt: nhận xét có tác dụng động viên & hướng
dẫn HS điều chỉnh việc học
Nhận xét không có tác dụng
động viên & hướng dẫn HS điều
chỉnh việc học

 Thực tế: hướng lời nhận xét đến những vấn đề mà
người học có thể làm được.

 Cụ thể: đưa ra những chứng cứ hay chi tiết cụ thể để
giải thích hay chứng minh những nhận xét, nhờ đó HS
hình dung ra rõ ý nhận xét.
 Nhạy cảm với những quan tâm, mục đích hay cố gắng
của người học: Không cho là HS sai hay không tốt khi
các em không đáp ứng được những yêu cầu/mục đích
mà GV đã đề ra. Khi tạo ra một sản phẩm học tập nào
đó, HS đều có những mục đích cụ thể của mình. Hãy cố
gắng nhận biết mục đích ấy và có một cách nhìn nhận
thích hợp. Kết hợp lời nhận xét của GV với những ý
định được thể hiện qua bài làm hay qua hoạt động
của các em.
 Khuyến khích: khẳng định những điều HS đã làm được
với những chứng cứ cụ thể.
 Hướng dẫn: hướng dẫn HS cách thức khắc phục
những điều chưa đạt được cũng như cách thức thực
hiện nhiệm vụ học tập tiếp theo cho tốt hơn.
 Kịp thời, không chậm trễ.
 Nói thẳng, không úp mở, không bóng gió.
 Cho những ý kiến hay cảm nghĩ riêng thay vì đưa ra
những lời nhận định áp đặt, uy quyền (Cô nghĩ/Cô
cảm thấy là )
Chung chung, không cụ thể.
Nhằm mục đích phê bình, phê
phán.
Không đáp ứng nhu cầu của
người nhận phản hồi.
Không đề nghị điều mà người
học có thể có hoặc có thể làm.
GV làm thế nào để đưa ra một nhận xét tốt?

i) Xác định rõ nội dung ĐG, phương pháp & công cụ ĐG để có căn cứ cho nhận xét
 Trường hợp nội dung QS nhỏ hẹp, GV cần thường xuyên tham khảo các tiêu chí đã
được xác lập để có thể hình dung rõ những tiêu chí cần đánh giá.
 Trường hợp nội dung QS hoặc kiểm tra rộng lớn & phức tạp, hay những bài tập lớn
mà kết quả của nó sẽ được chính thức sử dụng để xếp loại học sinh thì cần phải xây
dựng bảng hướng dẫn đánh giá.
ii) Thu thập các chứng cứ để ĐG:
- Cần thu thập thông tin đầy đủ, phù hợp, tránh định kiến.
- Cần QS, ghi nhận các biểu hiện/hành vi của HS theo những tiêu chí đã định.
- Trước khi bắt đầu đưa ra một nhận định nào, GV cần xem xét các vấn đề:
 Chứng cứ (biểu hiện) thu thập được có thích hợp không?; Chứng cứ đó đã đủ cho việc
đưa ra những nhận xét về người học chưa?
 Đối với nhận xét dựa trên các tiêu chí học tập, phải xem xét xem những yếu tố nào
khác ngoài bài thực hành hay kiểm tra có thể ảnh hưởng đến KQ thực hiện của HS.
 Khi viết một nhận xét nào đó nên cố gắng phát biểu rõ ràng những lí do đưa ra nhận
xét ấy.
iii) Ghi nhận xét
Cần tránh:
