Đánh giá phương pháp giảng dạy hệ Đại học chính quy của giảng viên trường Đại học Nông lâm Thái Nguyên

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THANH BÌNH






ĐÁNH GIÁ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
HỆ ĐẠI HỌC CHÍNH QUY CỦA GIẢNG VIÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC NÔNG LÂM THÁI NGUYÊN






LUẬN VĂN THẠC SỸ

Hà Nội - 2011

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC





NGUYỄN THỊ THANH BÌNH






ĐÁNH GIÁ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
HỆ ĐẠI HỌC CHÍNH QUY CỦA GIẢNG VIÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC NÔNG LÂM THÁI NGUYÊN





Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
Mã số: Chuyên ngành đào tạo thí điểm

LUẬN VĂN THẠC SỸ

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: GS.TS. LÊ NGỌC HÙNG






Hà Nội - 2011


3

MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT 6
DANH MỤC BẢNG 7
DANH MỤC BIỂU 8
PHẦN MỞ ĐẦU 9
PHẦN MỞ ĐẦU 9
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 9
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 11
III. GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU 11
IV. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 11
V. CÂU HỎI NGHIÊN CỨU VÀ GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU 11
VI. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 12
VII. PHẠM VI KHẢO SÁT 12
VIII. KẾT CẤU CỦA LUẬN VĂN 12
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 13
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 13

1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới 13
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam 23
1.2. Các khái niệm 29
1.2.1. Đánh giá 29
1.2.2. Giảng dạy 30
1.2.3. Chất lượng 30
1.2.4. Chất lượng trong giáo dục đại học 31
1.3. Các yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy 38
1.4. Tiêu chí đánh giá phương pháp giảng dạy 38
1.5. Các phương pháp và cách tiếp cận trong đánh giá phương pháp giảng
dạy của giảng viên 47
1.6. Công cụ đánh giá chất lượng giảng dạy 55

4

Chương 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 59
2.1. Giới thiệu về trường Đại học Nông Lâm Thái Nguyên 59
2.2. Những tồn tại và kế hoạch hành động 60
2.2.1. Các tiêu chí đánh giá phương pháp giảng dạy 62
2.2.2. Các phương pháp và cách tiếp cận đánh giá 67
2.2.3. Các công cụ đánh giá và kết quả đánh giá phương pháp giảng dạy
tại ĐHNLTN 67
2.2.3.1. Phiếu đánh giá và kết quả đánh giá phương pháp giảng dạy
môn học bằng ý kiến sinh viên 67
2.2.3.2. Phiếu đánh giá và kết quả đánh giá phương pháp giảng dạy
khóa học bằng ý kiến giảng viên và cán bộ quản lý 71
Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 74
3.1. Kết quả đánh giá phương pháp giảng dạy môn học bằng ý kiến sinh
viên 74
3.2. Kết quả đánh giá phương pháp giảng dạy môn học theo đánh giá của

giảng viên và cán bộ quản lý 82
Chương 4: KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG
CAO CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY TẠI ĐẠI HỌC NÔNG LÂM THÁI
NGUYÊN 88
4.1. Kết luận 88
4.2. Khuyến nghị 89
4.2.1. Định kì tiến hành tự đánh giá toàn bộ các hoạt động của nhà trường
và của từng chuyên ngành đào tạo 89
4.2.2. Xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng các phương pháp giảng dạy
của ĐHNLTN tới cấp khoa, bộ môn 90
4.2.3. Nhà trường cần khuyến khích giảng viên nghiên cứu khoa học để
góp phần nâng cao phương pháp giảng dạy 91
4.2.4. Kết hợp hài hoà giữa phương pháp giảng dạy hiện đại và phương
pháp giảng dạy truyền thống 91
4.2.5. Đổi mới phương pháp đánh giá kết quả học tập của sinh viên 92
4.2.6. Bồi dưỡng, nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên 92

5

TÀI LIỆU THAM KHẢO 95
PHỤ LỤC 99








6

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Từ viết tắt Nội dung
ĐHNL : Đại học Nông Lâm
ĐHNLTN : Đại học Nông Lâm Thái Nguyên
ĐG : Đánh giá
SV : Sinh viên
ĐTB : Điểm trung bình
GV : Giảng viên
PPGD : Phương pháp giảng dạy
SD : Độ lệch chuẩn
TN : Thái Nguyên
TB : Trung bình


7

DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Các tiêu chí và chỉ số đánh giá phương pháp giảng dạy môn học . 63
Bảng 2.2. Các tiêu chí và chỉ số đánh giá chất lượng giảng dạy khóa học 64
Bảng 3.1. Phân tích phương sai kết quả đánh giá phương pháp giảng dạy môn
học theo khoa 79
Bảng 3.2. Mức độ hài lòng của SV về phương pháp giảng dạy của 8 khoa 79
(xếp theo thứ tự giảm dần của giá trị trung bình cộng của mỗi môn) 79
Bảng 3.3. Phân tích phương sai kết quả đánh giá phương pháp giảng dạy môn
học theo môn 80
Bảng 3.4. Mức độ hài lòng của SV về phương pháp giảng dạy theo 12 môn
học (xếp theo thứ tự giảm dần của giá trị trung bình cộng của mỗi môn)
81

8

DANH MỤC BIỂU
Biểu 3.1. Thống kê tần suất trả lời của SV 74
Biểu 3.2. Các thông tin thống kê về dữ liệu đang được xử lý 75
Biểu 3.3. Mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng giảng dạy môn học sau
khi bảng hỏi đã được sửa chữa. 76
Biểu 3.4. Sự phù hợp của các câu hỏi trong khoảng đồng bộ cho phép (sau khi
bảng hỏi đã được sửa chữa) 77
Biểu 3.5. Các chỉ số tóm tắt về đại lượng đo mức độ hài lòng của SV đối với
chất lượng giảng dạy môn học 77
Biểu 3.6. Thống kê tần suất trả lời của GV và cán bộ quản lý 82
Biểu 3.7. Phân tích kết quả khảo sát bằng mô hình Rasch 83
Biểu 3.8. Mức độ hài lòng của giảng viên và cán bộ quản lý về chất lượng
giảng dạy khoá học (sau khi đã sửa bộ phiếu hỏi) 85
Biểu 3.9. Mức độ phù hợp của các câu hỏi trong khoảng đồng bộ cho phép
(sau khi đã sửa bộ phiếu hỏi) 86

9

PHẦN MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trong xu thế toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế hiện nay, chất lượng
nguồn nhân lực là lợi thế cạnh tranh chủ yếu đảm bảo sự phát triển bền vững
của mỗi quốc gia. Ở Việt Nam, phát triển giáo dục và đào tạo là quốc sách
hàng đầu, là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, là điều kiện để tạo ra và phát huy lợi thế
cạnh tranh quốc tế về nguồn lực con người, vì vậy nhu cầu cấp thiết của giáo

dục nước ta là phải không ngừng nâng cao chất lượng, đặc biệt là giáo dục
đại học, cao đẳng bởi đó chính là nơi tạo ra nguồn nhân lực có tri thức để xây
dựng và phát triển đất nước. Để hoà mình với xu thế phát triển của thế giới,
giáo dục học đại học tại Việt Nam đang có những bước chuyển mình quan
trọng trong đó có việc đánh giá chất lượng đào tạo trong các trường đại học,
đây là mối quan tâm không chỉ của ngành giáo dục mà là của toàn xã hội. Có
nhiều hình thức đánh giá phương pháp giảng dạy của giảng viên như: Tự
đánh giá của giảng viên, đánh giá thông qua ý kiến của đồng nghiệp, lãnh
đạo, qua hồ sơ giảng dạy, kết quả học tập của sinh viên …. và đánh giá thông
qua ý kiến của sinh viên.
Trong đánh giá phương pháp giảng dạy, hình thức sinh viên đánh giá
có ý nghĩa quan trọng vì sinh viên vừa là trung tâm, vừa là đối tượng, vừa là
sản phẩm của quá trình đào tạo, vừa là người hưởng thụ chính. Do đó, sự
đánh giá chất lượng theo quan điểm của sinh viên chính là một trong những
thước đo chất lượng đào tạo. Trong bối cảnh giáo dục đại học có những cải
cách, thay đổi và chuyển biến hiện nay, thông qua đánh giá phương pháp
giảng dạy của giảng viên tại các trường đại học, Nhà trường cũng như các cán
bộ giảng viên có cơ hội nhìn lại mình, nhận thức được điểm mạnh, điểm yếu
để tiếp tục cải tiến nâng cao chất lượng đào tạo.

10

Hình thức sinh viên tham gia đánh giá phương pháp giảng dạy của
giảng viên không phải là một việc làm mới. Ở các nước châu Âu, Hoa Kỳ hay
một số nước khác, hoạt động này đã có từ lâu và diễn ra thường xuyên. Ở Việt
Nam, việc đánh giá phương pháp giảng dạy của giảng viên thông qua đánh
giá của sinh viên đã được thực hiện tại nhiều trường đại học. Có rất nhiều tài
liệu cũng nghiên cứu về các hình thức đánh giá hoạt động giảng viên như:
William E. Cashin (1999), Michele Marincovic (1999), Peter Seldin (1999),
Lã Văn Mến (2005), Bùi Kiên Trung (2005), Nguyễn Đình Bình (2007) v .v .

Một số công trình nghiên cứu về việc sinh viên đánh giá phương pháp giảng
dạy của giảng viên như: Nguyễn Phương Nga (2005); Vũ Thị Phương Anh
(2005); TS Hoàng Bá Thịnh (2005)….
Cũng như nhiều cơ sở giáo dục đại học khác ở trong nước trường Đại học
Nông Lâm Thái Nguyên đang đứng trước thách thức lớn về nhu cầu sử dụng
nhân lực của xã hội, nguy cơ bị cạnh tranh với các nhà cung cấp giáo dục đại
học trong nước và quốc tế tràn vào Việt Nam trong thời gian tới. Thực hiện
chủ trương của ngành giáo dục và đào tạo, Nhà trường đã xây dựng hệ thống
đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo dục tới tận các khoa, bộ môn nhằm
không ngừng duy trì, nâng cao chất lượng và các chuẩn mực trong giáo dục
và đào tạo. Nhà trường đã triển khai công tác giám sát và đánh giá các hoạt
động đào tạo của mình, nhất là các phương pháp giảng dạy của giảng viên vì
đây là hoạt động cốt lõi, trực tiếp tạo nên chất lượng đào tạo của Nhà trường.
Với vị trí vừa là học viên Cao học khoá 2 chuyên ngành Đo lường & Đánh
giá giáo dục, vừa là 1 cán bộ công tác tại Phòng Thanh tra - Khảo thí & Đảm
bảo chất lượng của Nhà trường, tôi đã tiến hành đề tài luận văn thạc sĩ “Đánh
giá phương pháp giảng dạy hệ đại học chính quy của giảng viên trường
Đại học Nông Lâm Thái Nguyên”.

11

II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu đánh giá thực trạng phương pháp giảng dạy hệ chính quy
tại Trường đại học Nông Lâm Thái Nguyên trên cơ sở đó đề xuất một số giải
pháp giúp cải tiến, nâng cao chất lượng giáo dục & đào tạo của Nhà trường.
III. GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU
Giới hạn về đối tượng trong khảo sát nghiên cứu: Cán bộ giảng dạy
các khoa Nông học, Chăn nuôi thú y, Lâm nghiệp, Tài nguyên môi trường,
Khuyến nông, Sư phạm kỹ thuật nông nghiệp, Khoa học cơ bản, Trung tâm
ngoại ngữ cho sinh viên hệ chính quy tại trường Đại học Nông Lâm Thái

Nguyên.
IV. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Trong quá trình tiến hành, đề tài sử dụng phối hợp các phương pháp
nghiên cứu sau đây :
- Phương pháp khảo sát, chọn mẫu điều tra;
- Dùng bảng hỏi để thu thập thông tin, dữ liệu;
- Phân tích dữ liệu qua mô tả, tương quan;
- Xử lý số liệu bằng phần mềm SPSS, Excel và phần mềm Quest.
V. CÂU HỎI NGHIÊN CỨU VÀ GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
Câu hỏi nghiên cứu
Câu hỏi thứ nhất: Mức độ ảnh hưởng của phương pháp giảng dạy hệ chính
quy của GV trường ĐHNLTN đối với việc học của sinh viên như thế nào?
Câu hỏi thứ hai: Phương pháp giảng dạy được quy định bởi những yếu tố
nào? Tại sao?
Giả thuyết nghiên cứu
Giả thuyết thứ nhất: Phương pháp giảng dạy hệ chính quy của GV trường
ĐHNLTN giúp học sinh học tốt và hiệu quả.

12

Giả thuyết thứ hai: Phương pháp giảng dạy được qui định bởi một số yếu
tố như: GV đại học, chương trình đào tạo, các nguồn vật chất hỗ trợ, các dịch
vụ hành chính và hệ thống quản lý chất lượng.
VI. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Chất lượng phương pháp giảng dạy của giảng viên là đối tượng chính để
nghiên cứu trong đề tài. Việc đánh giá này được thực hiện thông qua ý kiến
đánh giá của sinh viên và giảng viên về phương pháp giảng dạy môn học.
Khách thể nghiên cứu của đề tài là sinh viên, giảng viên giảng dạy hệ chính
quy (có lấy ý kiến đánh giá từ phía giảng viên)
VII. PHẠM VI KHẢO SÁT

Phạm vi khảo sát của đề tài ý kiến đánh giá của sinh viên hệ chính quy 8
khoa, các giảng viên và CBQL trong Nhà trường về phương pháp giảng dạy
của giảng viên thông qua chất lượng giảng dạy.
VIII. KẾT CẤU CỦA LUẬN VĂN
Luận văn có kết cấu gồm 4 phần:
Phần mở đầu
Nội dung
Chương 1: Tổng quan về đánh giá phương pháp giảng dạy đại học
Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu
Chương 3: Kết quả nghiên cứu
Chương 4: Một số giải pháp nâng cao chất lượng giảng dạy tại trường Đại
học Nông Lâm Thái Nguyên.
Kết luận
Tài liệu tham khảo và các phụ lục

13

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Trong 20 năm trở lại đây, việc sinh viên đánh giá giáo viên và môn học
đã trở thành phương pháp đánh giá giảng dạy phổ biến nhất trong các trường
đại học ở Hoa Kỳ. Theo Seldin (1993) gần như tất cả các trường đại học và
cao đẳng đã thu thập và sử dụng các mẫu biểu đánh giá giảng dạy của sinh
viên. Kết quả đánh giá của sinh viên được các giáo viên sử dụng rộng rãi để
nâng cao chất lượng giảng dạy và chất lượng của khóa học, đồng thời các nhà
quản lý sử dụng để ra các quyết định về nhân sự và chương trình. Đã có nhiều
nghiên cứu về “giá trị đánh giá của sinh viên”. Greenwald (1997) đã đúc kết
rằng giá trị các đánh giá của sinh viên về phương pháp giảng dạy đã được cân
nhắc và xem xét rất nghiêm ngặt khi định sử dụng trong những năm 1970.
Nhưng vào đầu những năm 1980, hầu hết các chuyên gia đều cho rằng đánh

giá của sinh viên có giá trị và nên được sử dụng rộng rãi. Hiện nay hoạt động
này ngày càng được sử dụng phổ biến trên toàn thế giới như là một nguồn
thông tin phản hồi về hiệu quả giảng dạy. Chúng được dùng làm công cụ cải
tiến giảng dạy và là bằng chứng để ra các quyết định định kỳ, là phương tiện
lựa chọn khóa học của sinh viên, là một tiêu chí về hiệu quả chương trình đào
tạo và tiếp tục là chủ đề cho các nghiên cứu khoa học.
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới
Hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên là hoạt động từ lâu được quan
tâm trong các nền giáo dục tiên tiến như tại Mỹ, Châu Âu…Rất nhiều các
công trình nghiên cứu về hoạt động này đã được thực hiện tại các quốc gia
trên liên quan đến đặc trưng của hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên, về
những ảnh hưởng của hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên đến phương
pháp giảng dạy của giảng viên, các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả đánh giá.

14

Về hình thức: Đánh giá giảng dạy của sinh viên hiện thường được sử dụng
dưới dạng các bảng hỏi có các mục với khoảng hơn ba chục câu hỏi về giáo
viên và khóa học mà sinh viên đang theo học. Đây có thể là những câu hỏi về
hiệu quả tổng thể, về giáo viên hoặc về khóa học. Ngoài ra, người ta sẽ yêu
cầu sinh viên trả lời những câu hỏi mở để họ có cơ hội trình bày chi tiết hơn
các suy nghĩ và cảm nhận của mình về khóa học, giáo viên và quá trình học
tập của mình. Centra (1993) và Braskamp và Ory (1994) xác định sáu yếu tố
thường được thấy trong các phiếu đánh giá của sinh viên: Lập kế hoạch và tổ
chức môn học, độ rõ ràng, các kỹ năng giao tiếp/ thông tin, quan hệ giữa
giảng viên và sinh viên, độ khó của môn học, khối lượng bài tập, xếp loại học
tập và các bài kiểm tra, sinh viên tự đánh giá quá trình học tập. Nhìn chung
các đơn vị tổ chức đánh giá sẽ dựa vào mục đích đánh giá để lựa chọn nội
dung cho phù hợp.
Về các đặc trưng của các đánh giá của sinh viên: Marsh (1987), Cashin

(1990) Health (1992), McInnis (1992), Ramsden (1992); Dilts et al,(1994),
Coe (1998) đã nghiên cứu các đặc trưng về đánh giá của sinh viên như độ giá
trị của các đánh giá của sinh viên về giảng viên, về độ tin cậy cũng như những
ảnh hưởng của hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên đến chất lượng giảng
dạy của giảng viên. Độ tin cậy tương tự hay cao hơn đặc biệt thường thấy ở
các dạng phiếu được thiết kế công phu, có nghĩa là các dạng phiếu được xây
dựng với sự hỗ trợ của những người có kiến thức về đánh giá, đo lường trong
giáo dục.
Về các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả đánh giá: Fredman (1977), Centra và
Gaubatz, 1998; Feldman, 1992a, 1992b, Lally và Myhill (1994) đã nghiên
cứu các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả đánh giá của sinh viên đối với giảng
viên.

15

Về việc sử dụng kết quả sinh viên đánh giá giảng viên: Tác giả Guthrie
(1954), đã nghiên cứu nêu rõ kết quả này được sử dụng cho nhiều mục đích
như giám sát chất lượng giảng dạy và giúp giáo viên nâng cao chất lượng
giảng dạy, tuyển chọn giáo viên mới, trong xem xét đánh giá hàng năm giáo
viên đang giảng dạy, trong các quyết định mang tính nhiệm kỳ và thăng tiến,
trong xem xét đánh giá kiểm định trường học, trong lựa chọn giáo viên và
sinh viên tốt nghiệp để trao tặng giải thưởng danh dự giảng dạy và trong bổ
nhiệm giáo viên cho các khóa học.
Về những thay đổi của giảng viên sau đánh giá của sinh viên: Nghiên cứu
của Hofer, Manfred và các đồng sự (1979) đã chỉ ra rằng có sự thay đổi về
hành vi song để có thay đổi mạnh mẽ cần có sự kết hợp giữa phản hồi của
sinh viên với các phương pháp khác.
Về hiệu quả của phản hồi từ đánh giá của sinh viên: Cohen (1980) đã áp
dụng phương pháp phân tích đa chiều để kết hợp những phát hiện từ 22 phép
so sánh về hiệu quả của phản hồi từ đánh giá của sinh viên tại trường đại học.

Kết quả cho thấy những phản hồi có ảnh hưởng khiêm tốn nhưng rất quan
trọng tới giảng dạy. Những giảng viên nhận được phản hồi giữa kỳ sẽ có điểm
trung bình cuối kỳ cao hơn những giảng viên không nhận được phản hồi giữa
kỳ . Murray (1997) đã chỉ ra rằng chất lượng giảng dạy của giảng viên được
cải thiện sau khi có đánh giá của sinh viên, đặc biệt nếu như đánh giá được hỗ
trợ giải thích bởi các hoạt động tư vấn chuyên gia.
Trong tiến trình phát triển của giáo dục đại học, thông qua công việc
của mình giảng viên đã đóng góp vào những mục tiêu giáo dục chung dưới
những hình thức khác nhau. Họ đã tạo nên môi trường học tập, sáng tạo ra
những kiến thức, những hiểu biết mới và áp dụng những kiến thức để giải
quyết những vấn đề trong thiên nhiên và trong thế giới loài người. Song việc
đánh giá những thành quả lao động của những người GV và chế độ đãi ngộ đã

16

tương xứng với những đóng góp của họ chưa? Chúng ta điểm qua các mốc
hình thành và biến đổi các phương pháp đánh giá GV.
Thời kỳ trung cổ châu Âu: Các trường đại học ở châu Âu dựa vào SV
để kiểm tra việc giảng dạy của GV. Hiệu trưởng chỉ định một hội đồng SV,
hội đồng này có nhiệm vụ ghi chép xem GV có giảng dạy theo đúng lịch trình
giảng dạy quy định của trường không, nếu có sự thay đổi nhỏ nào ngoài quy
định chung, hội đồng SV báo cáo ngay cho hiệu trưởng, hiệu trưởng sẽ phạt
GV về những vi phạm đó. SV đóng tiền học phí trực tiếp cho GV và lương
của họ tính theo số lượng SV dự giờ học (Rashdall, 1936 và Centra, 1993).
Thời kỳ thực dân: Vào thế kỷ XVI và XVII trong các trường đại học
và cao đẳng ở châu Âu, vào cuối năm học đại diện hội đồng quản trị và hiệu
trưởng đã dự giờ quan sát việc GV đặt câu hỏi kiểm tra kiến thức cả năm học
của SV. Việc dự giờ này không thể đánh giá được kiến thức của SV tích luỹ
trong một năm học và cũng không đánh giá được hiệu quả giảng dạy, vì các
GV chỉ đua ra các câu hỏi dễ hoặc các câu hỏi mang tính gợi ý để SV trả lời

dễ dàng (Centra, trang 22, 1993).
Thời kỳ đánh giá hiện đại: Bắt đầu từ năm 1925 đến nay và chia làm 4
giai đoạn.
- Thời kỳ tiền 1960: Vào năm 1927 đại học Purdue, Herman Remmers
và đồng nghiệp của ông đã công bố bảng đánh giá chuẩn và đươc kiểm
nghiệm dùng cho SV đánh giá GV.
- Thời kỳ những năm 1960: GV các trường đại học và cao đẳng đã
nhận thức rõ mục đích và ý nghĩa các bảng đánh giá giảng dạy và đã tình
nguyện sử dụng bảng đánh giá chuẩn với mục đích cải tiến và điều chỉnh việc
giảng dạy của mình trên cơ sở phân tích các kết quả thu được của bảng đánh
giá.

17

- Thời kỳ những năm 1970: Ngày càng có nhiều các trường đại học và
cao đẳng sử dụng các bảng đánh giá chuẩn. Theo nghiên cứu của Centra
(1979) vào cuối thập kỷ 70 hầu hết các trường đại học ở châu Âu và Hoa Kỳ
đã sử dụng 3 phương pháp đánh giá hiệu quả giảng dạy, đó là: đồng nghiệp
đánh giá; chủ nhiệm khoa và SV đánh giá, trong đó các thông tin thu thập
được từ bảng đánh giá của SV được công nhận là quan trọng nhất.
- Thời kỳ từ năm 1980 đến nay: Đã có nhiều nghiên cứu thực nghiệm
hơn về các phương pháp đánh giá hiệu quả giảng dạy và hoạt động của GV
với 4 phương pháp sử dụng để đánh giá: SV đánh giá, đồng nghiệp đánh giá,
chủ nhiệm khoa đánh giá và bảng tự đánh giá của cá nhân GV. Các kết quả
nghiên cứu đã đúc kết thông in thu thập từ bảng đánh giá của SV có thể có
những yếu tố thiên lệch do những cá tính hoặc tính cách của GV, sĩ số trong
lớp học, tải trọng và độ khó của chương trình học, phương pháp giảng dạy,
lĩnh vực giảng dạy, sự hứng thú của SV trước khi vào học, và khả năng diễn
giải vấn đề của GV. Tuy nhiên qua phân tích thống kê các nhà nghiên cứu đã
đưa ra kết luận các hệ số tương quan giữa SV đánh giá và đồng nghiệp đánh

giá và chủ nhiệm khoa đánh giá đạt mức chấp nhận được(Centra, tr 51, 1993).
Từ khi xuất hiện hoạt động đánh giá GV thì công việc đánh giá GV là
một vấn đề nhạy cảm và đã được học giả Miller và các đồng nghiệp của ông
(2000) đã chứng minh nhận định này bằng cách trích dẫn 1 câu trong cuốn
sách của Wilson (trang 12, 1942) “Thật sự có thể nói không hề thổi phồng
rằng vấn đề gay cấn nhất trong các đơn vị của bất kỳ một trường đại học nào
là có được một sự đánh giá công bằng và chính xác về các hoạt động của GV
để từ đó giao phó những nhiệm vụ và vị trí tương ứng cho họ”.
Theo điều tra nghiên cứu của nhiều học giả khác nhau ở châu Âu và
Hoa Kỳ (Centra 1993, Arreola, 2000 và một số học giả khác) các trường đại

18

học và cao đẳng thường tập trung vào đánh giá hoạt động của GV theo 3 lĩnh
vực chính sau:
a. Giảng dạy
- Giảng dạy: Giảng dạy trên lớp, biên soạn bài giảng, biên soạn giáo
trình
- Hướng dẫn SV: Tư vấn cho SV về các chương trình học, giúp đỡ
ngoài giờ lên lớp, hướng dẫn luận văn, luận án
b. Nghiên cứu khoa học
- Các công trình được công bố, xuất bản;
- Các đề tài, dự án đang nghiên cứu;
- Các hoạt động chuyên môn học thuật khác được công nhận.
c. Dịch vụ;
- Dịch vụ phục vụ phát triển khoa, trường;
- Dịch vụ phát triển chuyên môn học thuật;
- Dịch vụ phục vụ cộng đồng, xã hội.
Đó là 3 lĩnh vực chính về phương pháp giảng dạy của GV được tập
trung đánh giá; trọng số của từng lĩnh vực được quy định phụ thuộc vào sứ

mạng và đặc thù của từng trường (trường đại học nghiên cứu hay trường đại
học đa ngành, chuyên ngành ). Tuy nhiên trong các nghiên cứu khác của các
học giả Braskamp và Ory (1994) đã đưa thêm lĩnh vực “trách nhiệm công
dân” là một lĩnh vực cần đánh giá khi đánh giá tổng thể các hoạt động của
GV, đồng thời hai ông đã mở rộng hơn về định nghĩa các hoạt động trong 3
lĩnh vực chính trên và bổ sung lĩnh vực 4 “trách nhiệm công dân” cụ thể gồm
các hoạt động của GV được xem xét theo từng lĩnh vực như sau:
Lĩnh vực 1: Giảng dạy
- Truyền đạt kiến thức

19

+ Trong các khoá học, các buổi học trên truyền hình, các hội thảo và
hội nghị;
+ Tổ chức 1 khóa học (lưu trữ những thông tin về SV, kinh nghiệm học
tập và kế hoạch);
- Tư vấn hướng dẫn cho SV và học viên
+ Giám sát SV trong phòng thí nghiệm, các buổi học ngoài trời;
+ Tư vấn cho SV (về nghề nghiệp, học thuật, tư vấn riêng );
+ Giám sát sự hỗ trợ giảng dạy;
+ Giám sát SV trong các trải nghiệm thực hành ở bệnh viện nội trú;
+ Tư vấn, giám sát SV trong đề tài nghiên cứu (khoá luận luận văn,
luận án )
- Tiến hành các hoạt động học tập
+ Xem xét và thiết kế lại các khoá học;
+ Xem xét các cương trình học;
+ Thực hiện theo các tài liệu, sách giáo khoa, phần mền máy tính ;
+ Hướng dẫn các chương trình học từ xa;
- Giảng viên
+ Đánh giá giảng dạy của đồng nghiệp;

+ Hướng dẫn các nghiên cứu về giảng dạy;
+ Các hoạt động phát triển chuyên môn;
Lĩnh vực 2: Nghiên cứu khoa học và sáng tạo
- Thực hiện nghiên cứu
+ Viết sách, chuyên khảo, sách giáo khoa ;
+ Biên tập sách;
+ Viết các bài báo đăng trên tạp chí tham khảo, tập san hội nghị;
+ Báo cáo trong các buổi họp chuyên môn
+ Viết báo và thông báo (thương mại, xuất bản phẩm );

20

+ Dịch tài liệu, tóm tắt , tạp chí ;
- Thực hiện các hoạt động có tính sáng tạo
+ Viết tiểu thuyết, sách;
+ Làm thơ, viết kịch, soạn nhạc;
+ Sản xuất các sản phẩm ghi hình, tiếng, phim ảnh, video;
+ Tham gia các cuộc thi, các cuộc đua và các triển lãm;
+ Hướng dẫn và sáng tác, dàn dựng các hoạt động sáng tạo;
+ Nhảy, múa, hát, đóng kịch;
+ Thiết kế sắp xếp các hoạt động sáng tạo.
- Biên tập và quản lý các hoạt động sáng tạo
+ Biên tập các tạp chí hoặc các xuất bản phẩm khác;
+ Quản lý và tư vấn cho các các cuộc triển lãm, các buổi trình diễn;
- Lãnh đạo và quản lý các nghiên cứu, các đề tài, hợp đồng, dự án;
+ Lãnh đạo các trung tâm đa ngành hoặc các lực lượng đặc nhiệm;
+ Viết đề án nộp cho các tổ chức tài trợ (tư nhân hoặc chính phủ);
+ Quản lý ngân sách trợ cấp và các hợp đồng;
+ Chọn lựa và giám sát các nhân viên;
+ Chuẩn bị các hông báo theo yêu cầu;

Lĩnh vực 3: Công việc dịch vụ chuyên môn
- Thực hành các nghiên cứu ứng dụng và đánh giá
+ Thực hành nghiên cứu ứng dụng;
+ Thực hành nghiên cứu trực tiếp hoặc theo hợp đồng;
+ Thực hành các chương trình, chính sách và nghiên cứu đánh giá nhân
sự cho các tổ chức, cơ quan
- Phổ biến kiến thức
+ Tư vấn và hỗ trợ về mặt kỹ thuật cho các tổ chức nhà nước và tư
nhân;

21

+ Phân tích các chính sách chung cho các cơ quan địa phương, nhà
nước, quốc gia, thế giới;
+ Phổ biến các chiến lược mục tiêu;
+ Thông tin với độc giả thông qua các chương trình hội thảo, các cuộc
họp;
+ Viết tóm tắt các nghiên cứu, phân tích về chính sách, các bài báo;
+ Xuất hiện trên tivi với các sự kiện;
+ Làm trọng tài cho các hoạt động chuyên môn;
+ Biên tập báo;
+ Làm chuyên gia cho toà soạn báo hoặc các thông tin khác ;
- Tham gia cộng tác với các tổ chức khác;
+ Hợp tác với các trường học, các tổ chức doanh nghiệp, công nghiệp,
hành chính để thực hiện chính sách;
+ Điều hành các buổi lễ hội, các chương trình nghệ thuật;
+ Tham gia vào các hoạt động phát triển kinh tế và cộng đồng;
+ Chẩn đoán và điều trị cho các khách hàng, bệnh nhân.
Lĩnh vực 4: Trách nhiệm công dân
- Đóng góp cho trường đại học địa phương

+ Tham gia điều hành và quản lý các đơn vị trường đại học;
+ Làm quản lý hoặc nhân viên trong các hội đồng của trường đại học;
+ Cố vấn cho GV và nhân viên khác;
+ Đại diện cho trường vì sự tiến bộ.
- Đóng góp cho bộ môn, các hiệp hội chuyên môn và các tổ chức xã
hội;
+ Nắm giữ các vị trí lãnh đạo hoặc làm việc trong các tổ chức;
+ Làm việc trong các cơ quan kiểm định;
+ Làm việc trong các ban kiểm tra quốc gia;

22

+ Tổ chức các buổi họp, hội thảo do các tổ chức chuyên môn tài trợ;
- Đóng góp cho các cộng đồng khác
+ Tham gia vào các cộng đồng tôn giáo, chính trị và hành chính;
+ Nắm giữ các công việc chung;
+ Cung cấp các dịch vụ chăm sóc sức khoẻ miễn phí cho người dân.
Mặc dù, nghiên cứu của hai nhà khoa học Braskamp và Ory đã chi tiết
các hoạt động của giảng viên và hai ông đã có nhiều công trình để thực
nghiệm đúc rút thành các tiêu chuẩn thống nhất chung, song hiện vẫn còn
nhiều tranh luận khác nhau giữa các học giả trên thế giới nghiên cứu về lĩnh
vực này về một số tiêu chuẩn như: Xác định như thế nào là giảng dạy đạt
chuẩn; định nghĩa như thế nào là mức chuẩn đạt được (xuất sắc, tốt, đạt,
không đạt); có nên chia trọng số đều giữa lĩnh vực giảng dạy và lĩnh vực
nghiên cứu khoa học không?
Việc đánh giá hiệu quả các hoạt động GV là một vấn đề nhạy cảm
trong bất kỳ thời kỳ nào (phong kiến hay hiện đại), xã hội nào (phát triển hay
đang phát triển) Hơn nữa trong các xã hội, quốc gia khác nhau do ảnh hưởng
của các nền văn hoá và các giá trị truyền thống dân tộc khác nhau, nên các
quan niệm về giá trị và hiệu quả của các hoạt động của con người cũng rất

khác nhau, do vậy có những vấn đề, tiêu chuẩn chưa được thống nhất giữa các
nhà khoa học trên thế giới. Đó là một hệ quả tất yếu phù hợp với logic phát
triển đa dạng của xã hội loài người.
Trên thế giới vào những năm 80 của thế kỷ XX đã có những hướng
nghiên cứu mới trong đó tập trung vào phát triển các phương pháp toàn diện
nhằm đánh giá năng lực và phương pháp giảng dạy của giảng viên một cách
có hiệu quả. Những phương pháp này tập trung vào phần hiểu biết, kỹ năng
và một số thực tế khác, trong các nghiên cứu của Broudy, Kenedy và
Shulman thì Shulman đã đưa ra 7 lĩnh vực sau:

23

- Hiểu biết về nội dung;
- Có kiến thức sư phạm bao gồm nguyên tắc, chiến lược, quản lý lớp
học;
- Kiến thức về chương trình học, bao gồm tài liệu và chương trình;
Kiến thức về nội dung sư phạm, sự kết hợp giữa nội dung và sư phạm
taọ nên quan niệm đặc biệt về nghề sư phạm;
- Sự hiểu biết về người học và các đặc điểm của người học;
- Sự hiểu biết về bối cảnh giáo dục, bao gồm đặc điểm của lớp học,
trường, cộng đồng và văn hoá;
- Sự hiểu biết về mục tiêu giáo dục, giá trị và nền tảng triết học, lịch sử
của giáo dục.
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam
Ở Việt Nam đã có một số nghiên cứu bước đầu về những vấn đề cụ thể
về hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên.
Năm 2002, Nguyễn Kim Dung & Craig Mcinnis có những nghiên cứu
ban đầu về khả năng áp dụng hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên trong
giáo dục đại học Việt Nam.
Năm 2005, cuốn “Giáo dục đại học - Chất lượng và đánh giá” đã tổng

hợp một số nghiên cứu của các tác giả PGS.TS. Nguyễn Phương Nga, TS. Vũ
Thị Phương Anh, TS. Nguyễn Công Khanh, Ths. Bùi Kiên Trung, Lã Văn
Mến, Lê Nết về chủ đề đánh giá phương pháp giảng dạy và nghiên cứu khoa
học của giảng viên trong đó nêu rõ quá trình hình thành và phát triển của hoạt
động đánh giá giảng viên, những kinh nghiệm của các cơ sở đào tạo rút ra từ
quá trình thu thập và sử dụng ý kiến sinh viên trong đánh giá chất lượng giảng
dạy, cơ sở lý luận cho việc thiết kế phiếu hỏi và điều tra.
Năm 2005, Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát
triển giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tổ chức Hội thảo Quốc gia đánh

24

giá phương pháp giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên. Tại Hội
thảo đề tài khoa học cấp Bộ về xây dựng bộ phiếu chuẩn đánh giá giảng viên
của Trung tâm đã được công bố, ngoài ra Kỷ yếu Hội thảo cũng cung cấp
nhiều bài báo, kết quả nghiên cứu rất quý báu về hoạt động đánh giá giảng
viên đã được triển khai tại các trường đại học Việt Nam.
Năm 2008, tác giả Vũ Quỳnh Nga trong đề tài luận văn thạc sỹ “Một số
yếu tố ảnh hưởng đến việc đánh giá của sinh viên đối với phương pháp giảng
dạy” đã nghiên cứu về các yếu tố xã hội học có ảnh hưởng đến đánh giá của
sinh viên đối với phương pháp giảng dạy.
Nền kinh tế nước ta đang tiến hành hội nhập với nền kinh tế khu vực và
quốc tế bằng việc gia nhập tổ chức thương mại quốc tế (WTO) vào năm 2006,
và với mục tiêu đưa nước ta trở thành nước công nghiệp vào năm 2020, vấn
đề phát triển nguồn lực là yếu tố cơ bản cho sự phát triển nhanh và bền vững,
trong đó giáo dục và đào tạo là con đường quan trọng nhất trong việc phát
huy nguồn lực con người.
Trong lý luận và thực tiễn, đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục
luôn được xem là lực lượng cốt cán của sự nghiệp phát triển giáo dục và đào
tạo, là nhân tố quan trọng nhất quyết định việc nâng cao chất lượng giáo dục.

Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ương 2 khoá VIII đã xác định:
“Giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục”. Chỉ thị 40-CT/TW của
Ban Bí thư Trung ương Đảng về xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà
giáo và cán bộ quản lý giáo dục cũng chỉ rõ: “Nhà giáo và cán bộ quản lý giáo
dục là lực lượng nòng cốt, có vai trò quan trọng”. Do vậy, muốn phát triển
giáo dục & đào tạo, điều quan trọng trước tiên là phải chăm lo xây dựng và
phát triển đội ngũ giáo viên.
Trong trường đại học, giảng viên và cán bộ quản lý tiêu biểu cho nguồn
lực quan trọng nhất, vì đội ngũ này có thâm niên và chuyên môn nghề nghiệp

25

rõ nét và các chi phí cho đội ngũ này chiếm tỷ lệ lớn trong chi tiêu. Kết quả là
việc quản lý tốt đội ngũ giảng viên trong trường đại học có thể trở thành nhân
tố quan trọng nhất trong việc nâng cao chất lượng và cải thiện hiệu quả đầu
tư.
Những thay đổi gần đây trong môi trường các trường đại học đem lại
những kết quả quan trọng và tạo ra những thách thức chủ yếu cho sự đổi mới
hoạt động quản lý giảng viên trường đại học. Các trường đại học hiện nay tập
trung vào những vấn đề then chốt là phát triển và đánh giá giảng viên, một
vấn đề có tính thời sự liên quan toàn diện với sự cải tiến chất lượng các sản
phẩm đầu ra là kết quả giáo dục đại học.
Hầu hết ở các quốc gia, sự đánh giá giáo dục đại học được coi trọng, do
đó việc đầu tư nhân lực và vật lực cho giáo dục đại học được quan tâm
thường xuyên. Mối quan tâm đến chất lượng là kết quả trực tiếp của sự gia
tăng mối quan tâm được các Chính phủ biểu lộ với tính cạnh tranh quốc tế
trong các nền kinh tế dựa trên sức mạnh của các lĩnh vực khoa học và công
nghệ. Do đó, với quan điểm luôn luôn thích ứng trong đào tạo và nghiên cứu,
các trường đại học thấy được sự cần thiết hình thành các phương pháp có hệ
thống và phản hồi thường xuyên về hiệu suất của giảng viên trường đại học,

nguồn lực quan trọng nhất của họ.
Các trường đại học trên thế giới, đặc biệt là những trường theo hệ thống
tự chủ, có một truyền thống lâu năm và thực hành đánh giá giảng viên thông
qua cả cơ chế chính thức và không chính thức. Trước kia sự phát triển nghề
nghiệp của giảng viên được xem là trách nhiệm cá nhân, thì hiện nay phát
triển nghề nghiệp đang trở thành trách nhiệm có tính qui hoạch của trường đại
học.