Đánh giá ảnh hưởng của các phương pháp kiểm tra đánh giá đến hoạt động tự học của sinh viên Trường Cao đẳng Sư phạm Lạng Sơn

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC






LÊ MINH THẮNG






ĐÁNH GIÁ ẢNH HƢỞNG CỦA CÁC PHƢƠNG PHÁP
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ ĐẾN HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC CỦA
SINH VIÊN TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƢ PHẠM LẠNG SƠN







LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội – Năm 2013
LÊ MINH THẮNG  LUẬN VĂN THẠC SĨ  HÀ NỘI - 2013




ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC




LÊ MINH THẮNG





ĐÁNH GIÁ ẢNH HƢỞNG CỦA CÁC PHƢƠNG PHÁP
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ ĐẾN HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC CỦA
SINH VIÊN TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƢ PHẠM LẠNG SƠN

Chuyên ngành: Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục
(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)

LUẬN VĂN THẠC SĨ





Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Hoàng Thị Xuân Hoa








Hà Nội – Năm 2013


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô
giáo hướng dẫn khoa học T.S Hoàng Thị Xuân Hoa đã chỉ bảo và hướng dẫn
tôi tận tình trong suốt quá trình thực hiện luận văn.

Xin trân trọng cảm ơn sự dạy dỗ chu đáo, nhiệt tình của các thầy, cô
Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội.
Xin chân thành cảm ơn sự quan tâm, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi
của trường CĐSP Lạng Sơn, của các đồng nghiệp và các em sinh viên đã
giúp tôi thực hiện đề tài này.
Cuối cùng xin chân thành cảm ơn sự động viên, chia sẻ của bạn bè, gia
đình, người thân đã giúp tôi hoàn thành tốt luận văn của mình.
Hà Nội, tháng 7 năm 2013
Tác giả


Lê Minh Thắng










LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề: “Đánh giá ảnh hưởng của các
phương pháp kiểm tra đánh giá đến hoạt động tự học của sinh viên trường
Cao đẳng Sư phạm Lạng Sơn” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính
bản thân tôi và chƣa đƣợc công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu
nào của ngƣời khác. Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện
nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận
văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu

tham khảo sử dụng trong luận văn đều đƣợc trích dẫn tƣờng minh, theo đúng
quy định.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các
nội dung khác trong luận văn của mình.

Hà Nội, ngày 03 tháng 7 năm 2013
Tác giả luận văn



Lê Minh Thắng





1

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN 1
LỜI CAM ĐOAN 4
MỤC LỤC 1
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN 4
DANH MỤC CÁC BẢNG 5
DANH MỤC CÁC HÌNH 6
MỞ ĐẦU 7
1. Tính cấp thiết của đề tài 7
2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu 9
2.1. Mục tiêu nghiên cứu 9
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu: 10

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 10
3.1. Khách thể nghiên cứu: 10
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu: 10
4. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu 10
4.1. Câu hỏi nghiên cứu 10
4.2. Giả thuyết nghiên cứu 10
5. Phạm vi nghiên cứu 11
6. Phƣơng pháp nghiên cứu: 11
7. Cấu trúc của luận văn 11
CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 12
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 12
1.1.1. Trên thế giới 12
1.1.2. Ở Việt Nam 14
1.2. Một số quan niệm về kiểm tra đánh giá 16
1.2.1. Kiểm tra, đánh giá 16
2

1.2.2. Các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá 22
1.3. Hoạt động học tập của sinh viên 28
1.3.1. Hoạt động học 28
1.3.2. Tự học 30
1. 4. Mối quan hệ giữa các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá với hoạt động tự học 34
1.4.1. Các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá tác động đến năng lực tự học
của sinh viên 34
1.4.2. Kiểm tra đánh giá nhằm nâng cao tính tích cực chủ động, sáng tạo
của sinh viên 35
1.4.3. Các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá ảnh hƣởng đến các hình thức
tự học của sinh viên 37
1.5. Mô hình nghiên cứu về đánh giá ảnh hƣởng của các phƣơng pháp kiểm
tra đánh giá đến hoạt động học tập của sinh viên 40

CHƢƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 43
2.1. Quy trình nghiên cứu 43
2.2. Thiết kế mẫu 44
2.2.1. Chọn mẫu đối tƣợng khảo sát bằng bảng hỏi 44
2.2.2. Chọn mẫu đối tƣợng phỏng vấn sâu 45
2.3. Xây dựng bộ công cụ đo lƣờng 46
2.3.1. Thử nghiệm bộ công cụ đo 47
2.3.2. Phƣơng pháp xử lý và phân tích số liệu 50
2.4. Nhập và xử lý số liệu 51
CHƢƠNG 3: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 52
3.1. Các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá đƣợc áp dụng ở trƣờng Cao đẳng
Sƣ phạm Lạng Sơn 52
3.1.1. Thực trạng các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá đã áp dụng ở trƣờng
Cao đẳng Sƣ phạm Lạng Sơn 52
3

3.1.2. Thực trạng nhận thức của sinh viên về ảnh hƣởng của các phƣơng
pháp kiểm tra đánh giá đến hoạt động tự học 54
3.2. Đánh giá tính chuẩn của phân phối điểm về hoạt động tự học 55
3.3. Ảnh hƣởng của các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá đến hoạt động tự học
của sinh viên 56
3.3.1. Ảnh hƣởng đến ý thức tự học 56
3.3.2 Ảnh hƣởng đến phƣơng pháp tự học 60
3.3.3. Ảnh hƣởng đến thời gian tự học 65
3.4. Phƣơng pháp kiểm tra đánh giá tác động đến hoạt động tự học của
sinh viên theo giới tính, sinh viên năm thứ nhất và năm thứ hai 68
3.4.1. Sự khác biệt của sinh viên theo giới tính 68
3.4.2. Sự khác biệt giữa sinh viên năm thứ nhất và năm thứ hai 70
PHẦN KẾT LUẬN 72
1. Kết luận 72

2. Khuyến nghị 73
2.1. Đối với nhà trƣờng 73
2.2. Đối với giảng viên 74
2.3. Đối với sinh viên 74
3. Hạn chế của nghiên cứu 74
4. Hƣớng nghiên cứu tiếp theo 74
TÀI LIỆU THAM KHẢO 75





4

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

GD&ĐT: Giáo dục và đào tạo
GV: GV
KTĐG: Kiểm tra đánh giá
TNKQ: Trắc nghiệm khách quan
SV: SV

5

DANH MỤC CÁC BẢNG
STT
Tên
Trang
2.1
Cấu trúc bảng hỏi và thang đo
45
2.2
Hệ số tin cậy Cronbach Alpha của bảng hỏi

3.1
Bảng thống kê đối tƣợng quan sát
47
3.2
Thực trạng nhận thức của SV về ảnh hƣởng các phƣơng pháp
KTĐG đến hoạt động tự học
52
3.3
Kiểm định ngang bằng phƣơng sai về ý thức tự học
59
3.4
Kiểm định ANOVA

60
3.5
Bảng tƣơng quan giữa phƣơng pháp KTĐG và ý thức tự học của
sinh viên
60
3.6
Kiểm định ngang bằng phƣơng sai về phƣơng pháp tự học
63
3.7
Kiểm định LSD về phƣơng pháp tự học
63
3.8
Kiểm định ANOVA
64
3.9
Bảng tƣơng quan giữa phƣơng pháp KTĐG và phƣơng pháp tự
học của sinh viên
65
3.10
Kiểm định ngang bằng phƣơng sai về thời gian tự học
68
3.11
Kiểm định ANOVA
69
3.12
Bảng tƣơng quan giữa phƣơng pháp KTĐG và thời gian tự học
của sinh viên
69
3.13
Kiểm định T test về ý thức tự học

71
3.14
Kiểm định T test về phƣơng pháp tự học
71
3.15
Kiểm định T test về thời gian tự học
71




6

DANH MỤC CÁC HÌNH

STT
Tên
Trang
1.1
Sơ đồ mô hình lý thuyết của nghiên cứu
43
2.1
Sơ đồ quy trình nghiên cứu
48
2.2
Biểu đồ mô tả mẫu SV theo khoa
50
2.3
Biểu đồ mô tả mẫu SV theo năm
50

2.4
Sơ đồ môt tả khoảng tin cậy của câu hỏi thử nghiệm lần 1
53
2.5
Sơ đồ môt tả khoảng tin cậy của câu hỏi thử nghiệm lần 2
54
2.6
Mô hình xử lý số liệu
55
3.1
Sơ đồ phân bố điểm tự học có gắn đƣờng cong chuẩn
57
3.2
Biểu đồ so sánh về ý thức tự học giữa các phƣơng pháp
kiểm tra đánh giá
59
3.3
Biểu đồ so sánh về phƣơng pháp tự học
63
3.4
Biểu đồ so sánh thời gian tự học
68






7

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Công tác kiểm tra đánh giá (KTĐG) là một trong những yếu tố quan trọng
góp phần tạo sự chuyển biến toàn diện về giáo dục và đào tạo, giữ một vị trí
quan trọng đối với hoạt động dạy và học ở các trƣờng đại học và cao đẳng. Dạy
và học là hai mặt thống nhất biện chứng với nhau nên mọi yếu tố tác động, ảnh
hƣởng đến hoạt động dạy thì cũng tác động ảnh hƣởng đến hoạt động học. Nếu
không có một nhãn quan tổng thể toàn diện thì có thể chỉ thấy đƣợc tác động ảnh
hƣởng của kiểm tra đánh giá đối với hoạt động dạy mà không thấy đƣợc sự tác
động ảnh hƣởng đó đến hoạt động học tập của sinh viên (SV).
Kiểm tra đánh giá giúp giảng viên (GV) biết đƣợc hiệu quả và chất lƣợng
giảng dạy, điều chỉnh nội dung và phƣơng pháp dạy học, giúp ngƣời học biết
đƣợc chất lƣợng học tập, điều chỉnh phƣơng pháp học, là một nhân tố quan trọng
có thể đƣợc coi nhƣ chất xúc tác, là động lực thúc đẩy, khích lệ sinh viên tích
cực chủ động học tập để chiếm lĩnh tri thức rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp.
Ngay từ tháng 12 năm 1996 trong Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành
Trung ƣơng Đảng lần thứ hai - khoá VIII đã chỉ rõ: Cần phải “Đổi mới mạnh mẽ
phƣơng pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện
thói quen, nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học. Từng bƣớc áp dụng các phƣơng
pháp tiên tiến và phƣơng tiện hiện đại vào quá trình dạy - học, bảo đảm điều kiện
và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học” .
Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng tiếp tục nêu rõ: “ Thực
hiện đồng bộ các giải pháp phát triển và nâng cao chất lƣợng giáo dục, đào tạo.
Đổi mới chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp dạy và học, phƣơng pháp thi,
kiểm tra theo hƣớng hiện đại; nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện…” [35]
8

Nhận thức đúng đắn về vị trí và tầm quan trọng của việc kiểm tra đánh
giá, có giải pháp khắc phục các nhƣợc điểm của hiện trạng đánh giá nhằm
phản ánh chân thực chất lƣợng và hiệu quả đào tạo.

Luật Giáo dục 2005 sửa đổi bổ sung Điều 40 nêu rõ: “Phƣơng pháp đào
tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại học phải coi trọng việc bồi dƣỡng ý thức tự
giác học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tƣ duy sáng tạo, rèn
luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho ngƣời học tham gia nghiên cứu,
thực nghiệm, ứng dụng”.
Những năm gần đây, các trƣờng đã chuyển sang đào tào theo học chế
tín chỉ, cùng với việc thực hiện đổi mới phƣơng pháp dạy học và đổi mới
kiểm tra đánh giá theo chủ trƣơng của Bộ GD & ĐT đã trở thành một đòn bẩy
mạnh mẽ làm thay đổi đáng kể chất lƣợng học tập của ngƣời học làm cho
ngƣời học tích cực, chủ động hơn trong việc học nhằm đáp ứng đƣợc những
yêu cầu của đào tạo tín chỉ.
Thực tế trong quá trình dạy học ở các trƣờng đại học cao đẳng trong đó có
trƣờng cao đẳng sƣ phạm Lạng Sơn đã cho thấy việc áp dụng các phƣơng pháp
KTĐG có nhiều đổi mới và ảnh hƣởng đến quá trình học tập của sinh viên.
Trƣờng cao đẳng sƣ phạm Lạng Sơn trong những năm qua đang triển khai
việc dạy và học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời
học. Nội dung, phƣơng pháp và hình thức KTĐG có nhiều thay đổi để đáp ứng
đƣợc sự phát triển của thời đại, đáp ứng đƣợc yêu cầu mục tiêu giáo dục, khắc
phục đƣợc những hạn chế của phƣơng pháp KTĐG truyền thống trƣớc đây. Công
tác khảo thí và đảm bảo chất lƣợng cũng đã đƣợc chú trọng hơn nhƣ: Thành lập
Phòng khảo thí và đảm bảo chất lƣợng, xây dựng ngân hàng câu hỏi cho một số
môn học. Tuy nhiên các phƣơng pháp KTĐG đƣợc áp dụng chƣa linh hoạt điều
này ảnh hƣởng không nhỏ đến hoạt động tự học của sinh viên.
9

Mang đặc thù là một trƣờng cao đẳng sƣ phạm miền núi, sinh viên chủ
yếu là ngƣời dân tộc thiểu số, điều kiện học tập còn thiếu, trình độ nhận thức có
nhiều hạn chế, việc học tập của sinh viên còn lệ thuộc vào giảng viên, chƣa chủ
động trong học tập, điều đó đã ảnh hƣởng đến mục tiêu giáo dục và đào tạo.
Muốn nâng cao đƣợc ý thức học tập cũng nhƣ tính chủ động sáng tạo trong học

tập của sinh viên cần có những tác động từ nhiều phía mà hoạt động KTĐG là
một trong những yếu tố quan trọng góp phần thúc đẩy hoạt động tự học.
Hoạt động học tập của sinh viên bao gồm nhiều yếu tố nhƣ: học trên
lớp, tự học, thời gian học, nội dung môn học, mục tiêu học tập, phƣơng pháp
học tập Trong đó vấn đề tự học đóng vai trò quan trọng trong việc giúp sinh
viên lĩnh hội kiến thức môn học cũng nhƣ phát huy năng lực của bản thân.
Vậy kiểm tra đánh giá ảnh hƣởng nhƣ thế nào đến các hoạt động học
tập đặc biệt là hoạt động tự học của sinh viên? Nhằm làm rõ ảnh hƣởng của
các phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá đến hoạt động tự học của sinh viên và
nâng cao hiệu quả việc ảnh hƣởng của các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá đến
hoạt động tự học, góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục và đào tạo của
trƣờng cao đẳng sƣ phạm Lạng Sơn. Vì vậy, tôi chọn đề tài: “Đánh giá ảnh
hưởng của các phương pháp kiểm tra đánh giá đến hoạt động tự học của
sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Lạng Sơn” là vấn đề nghiên cứu.
2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục tiêu nghiên cứu
- Mục tiêu của đề tài nhằm làm rõ ảnh hƣởng của các phƣơng pháp
kiểm tra, đánh giá đến hoạt động tự học của SV, trên cơ sở đó tác giả đƣa ra
một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả việc ảnh hƣởng của các phƣơng
pháp KTĐG đến hoạt động tự học của SV góp phần nâng cao chất lƣợng giáo
dục và đào tạo của trƣờng cao đẳng sƣ phạm Lạng Sơn.
10

- Đề tài tập trung nghiên cứu về ảnh hƣởng của các phƣơng pháp kiểm
tra đánh giá đến ý thức, phƣơng pháp, thời gian học tập của sinh viên.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu: Đề tài làm rõ 3 nhiệm vụ:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về ảnh hƣởng của các phƣơng pháp
KTĐG đến hoạt động tự học của sinh viên tại trƣờng cao đẳng sƣ phạm Lạng Sơn.
- Khảo sát và phân tích thực trạng ảnh hƣởng của các phƣơng pháp
KTĐG đến hoạt động tự học của sinh viên trƣờng cao đẳng sƣ phạm Lạng Sơn.

- Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả ảnh hƣởng của các
phƣơng pháp kiểm tra đánh giá đến hoạt động tự học của sinh viên góp phần nâng
cao chất lƣợng giáo dục và đào tạo của trƣờng cao đẳng sƣ phạm Lạng Sơn.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu:
Cán bộ quản lý giảng viên và SV trƣờng cao đẳng sƣ phạm Lạng Sơn.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu:
Ảnh hƣởng của các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá đến hoạt động tự
học của sinh viên trƣờng cao đẳng sƣ phạm Lạng Sơn.
4. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu
4.1. Câu hỏi nghiên cứu
- Các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá ảnh hƣởng nhƣ thế nào đến hoạt
động tự học của sinh viên trƣờng cao đẳng sƣ phạm Lạng Sơn?
- Có sự khác biệt về hoạt động tự học của SV theo giới tính, giữa SV
năm thứ nhất và năm thứ hai?
4.2. Giả thuyết nghiên cứu
- Các phƣơng pháp KTĐG có ảnh hƣởng và ảnh hƣởng khác biệt đến hoạt
động tự học của sinh viên trƣờng cao đẳng sƣ phạm Lạng Sơn.
- Có sự khác biệt về hoạt động tự học theo giới tính, sinh viên năm thứ
nhất và sinh viên năm thứ hai.
11

5. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu về ảnh hƣởng của các phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá đến
hoạt động tự học của sinh viên trƣờng cao đẳng sƣ phạm Lạng Sơn. Thực tế có
rất nhiều phƣơng pháp KTĐG đang đƣợc áp dụng trong giáo dục tuy nhiên trong
phạm vi đề tài này tác giả chỉ đi sâu phân tích những phƣơng pháp đang đƣợc áp
dụng tại trƣờng cao đẳng sƣ phạm Lạng Sơn đó là phƣơng pháp trắc nghiệm
khách quan (TNKQ), tự luận viết, vấn đáp và thực hành.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu: Đề tài sử dụng các phƣơng pháp nghiên cứu nhƣ:

Phương pháp thu thập thông tin:
- Tổng quan tài liệu và tiến hành phỏng vấn sâu để xác định ảnh hƣởng
của các phƣơng pháp KTĐG đến hoạt động tự học của sinh viên.
- Tiến hành lấy số liệu điều tra thông qua bảng hỏi và xử lý số liệu bằng
phần mềm thống kê SPSS tìm ra mối tƣơng quan giữa các biến và những thông
số có ý nghĩa thống kê để trả lời cho câu hỏi nghiên cứu.
Phương pháp chọn mẫu
Tiến hành chọn mẫu theo khoa và tiến hành khảo sát tại 05 khoa thuộc
trƣờng cao đẳng sƣ phạm Lạng Sơn. Dung lƣợng mẫu dự kiến là 350 sinh viên
thuộc chuyên ngành sƣ phạm.
Mẫu phỏng vấn sâu là 20 giảng viên đang giảng dạy các chuyên ngành sƣ
phạm tại 5 khoa nói trên.
7. Cấu trúc của luận văn
Bố cục luận văn gồm các nội dung cụ thể nhƣ sau:
Phần mở đầu: Giới thiệu đề tài nghiên cứu
Chƣơng 1: Tổng quan và cơ sở lý luận
Chƣơng 2: Thiết kế và tổ chức nghiên cứu
Chƣơng 3: Nội dung và kết quả nghiên cứu
Kết luận và khuyến nghị
12

CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Trong lịch sử giáo dục của tƣ tƣởng nhân loại vấn đề KTĐG đã đƣợc đề
cập dƣới nhiều góc độ khác nhau và mức độ ảnh hƣởng của các phƣơng pháp
đó đến hoạt động dạy và học, đặc biệt là hoạt động của ngƣời học. Việc
KTĐG có ảnh hƣởng tích cực tới hoạt động học tập, nó nhƣ một công cụ hữu hiệu
giúp ngƣời học định hƣớng cho quá trình học tập của mình.
Cho đến nay vấn đề tự học không còn mới mẻ, từ rất lâu trong lịch sử, tự
học đã đƣợc đề cập và nghiên cứu đến cả về lý luận và thực tiễn. Tuy nhiên,

trong từng giai đoạn lịch sử cụ thể, ở mỗi tác giả vấn đề tự học lại đƣợc đề
cập đến với các phƣơng diện, khía cạnh, mức độ và hình thức khác nhau.
1.1.1. Trên thế giới
Trƣớc thế kỷ XVI, Montaigne đã rất chú ý đến việc giáo dục tính tự lực
học tập cho học sinh. Ông cho rằng: “phải làm cho trẻ biết tự thƣởng thức vật
chất, biết lựa chọn… có khi phải biết tự tìm lấy phƣơng hƣớng” .
Nhà sƣ phạm lỗi lạc ngƣời Tiệp Khắc J.A.Comenxky (1592 - 1670) đã
khẳng định: “Không có khát vọng học tập thì không thể trở thành tài năng”.[14]
Đến thế kỷ XVIII – XIX, các nhà giáo dục nổi tiếng của thế giới
nhƣ J.J. Rutxô (1712 - 1778), J.H Petstalogi (1746 - 1827), A. J Dixtecvec (1790
- 1886), K. Đ Usinxky (1824 - 1890) trong các công trình nghiên cứu của
mình, các ông đều nhấn mạnh rằng: Muốn phát triển trí tuệ bắt buộc ngƣời
học phải phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo để tự mình giành lấy tri
thức. Muốn vậy phải tăng cƣờng khuyến khích ngƣời học tự khám phá, tự tìm
tòi và suy nghĩ trong quá trình học tập[14]
N.A. Rubakin (1862-1946) trong tác phẩm “Tự học nhƣ thế nào” đã nhấn
mạnh vai trò và thái độ tích cực tự học của học sinh trong việc chiếm lĩnh tri
thức. Tác giả đã thấy rõ vai trò của yếu tố động cơ trong tự học của học sinh.
13

Muốn ngƣời học học tập có kết quả thì trong dạy học phải giáo dục con ngƣời
có động cơ, thái độ đúng đắn trong tự học. Tác giả khẳng định: “Việc giáo dục
động cơ đúng đắn là điều kiện cơ bản để học sinh tích cực, chủ động trong tự
học”. Ông cũng đƣa ra kết luận: Hãy mạnh dạn tự mình đặt ra câu hỏi rồi tự
mình tìm lấy câu trả lời - đó chính là phƣơng pháp tự học. Tuy nhiên, chỉ có
động cơ thôi vẫn chƣa đủ mà ngƣời học cần phải có kỹ năng và phƣơng pháp
tự học thì mới đạt đƣợc kết quả cao [19].
B.P. Exipop thì chỉ ra rằng: Các kỹ năng cơ bản của tự học là vấn đề hết
sức quan trọng đảm bảo cho ngƣời học đạt kết quả cao trong học tập.[21]
A.V. Petrovxky, M.Machiuskin đã chỉ rõ trách nhiệm của GV trong việc

bồi dƣỡng, hình thành kỹ năng tự học cho SV thông qua việc giao bài tập
nhận thức cho SV trong thời gian tự học.[2;3]
Cho đến những năm gần đây, dạy học đã có bƣớc đột phá mới: đã
chuyển dần từ dạy học “lấy ngƣời dạy làm trung tâm” sang dạy học “lấy
ngƣời học làm trung tâm” hay “dạy học hƣớng vào ngƣời học”. Vì thế, đã có
rất nhiều tác giả và tài liệu nƣớc ngoài đề cập đến vấn đề này. Một trong
những đại biểu mở đầu cho quan điểm dạy học “lấy ngƣời học làm trung tâm”
là J. Deway. Ông cho rằng: “Học sinh là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi
phƣơng tiện giáo dục”. Quan điểm dạy học này đã trở nên phổ biến trong
GD& ĐT ở các nƣớc phƣơng Tây hiện nay.[21]
Việc đánh giá kết quả học tập của ngƣời học còn góp phần nâng cao hơn
nữa hiệu quả công tác giảng dạy. Việc đánh giá không chỉ dừng lại ở mục đích
xếp loại học sinh mà nên kết hợp việc đánh giá kết quả học tập với nhiều mục
đích khác nhƣ: khuyến khích sự tiến bộ của ngƣời học, giúp họ điều chỉnh quá
trình học tập của bản thân.[1]
A.V. Petrovxky và M.Machiuskin cho rằng các kỹ năng cơ bản của tự học
là vấn đề hết sức quan trọng đảm bảo cho ngƣời học đạt kết quả cao trong học
14

tập và trách nhiệm của GV trong việc bồi dƣỡng, hình thành kỹ năng tự học
cho SV thông qua việc giao bài tập nhận thức cho SV trong thời gian tự học.[3]
Chỉ có thể bằng con đƣờng tự học SV mới có thể học hỏi đƣợc điều gì đó,
nhiệm vụ duy nhất của nhà trƣờng là tạo thuận lợi cho quá trình tự học. Nếu
không làm đƣợc điều này nhà trƣờng sẽ đánh mất ý nghĩa tồn tại của mình.
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở nƣớc ta cũng có nhiều bài viết, nhiều công trình nghiên cứu khá sâu
sắc về vấn đề KTĐG và hoạt động tự học của SV. Vấn đề kiểm tra đánh giá
luôn đƣợc sự quan tâm của xã hội và nhà trƣờng. Tùy theo đặc điểm, giai
đoạn phát triển, vấn đề này chịu sự chi phối bởi hoàn cảnh đất nƣớc tạo nên
sự phong phú đa dạng cả trong nhận thức cũng nhƣ cách tổ chức thực hiện.

Hoạt động tự học thực sự đƣợc quan tâm nghiên cứu và triển khai từ
nền giáo dục cách mạng mà Chủ tịch Hồ Chí Minh vừa là ngƣời khởi xƣớng
vừa là tấm gƣơng sáng ngời về ý chí quyết tâm và phƣơng pháp tự học.
Ngƣời đã động viên toàn dân: “Phải tự nguyện, tự giác xem công việc học tập
là nhiệm vụ của ngƣời cách mạng, phải cố gắng hoàn thành cho đƣợc do đó
mà tích cực, tự động hoàn thành kế hoạch học tập”. Ngƣời còn chỉ rõ “Về
việc học tập phải lấy tự học làm cốt”.
Tác giả Lã Văn Mến cho rằng để thấy đƣợc hiệu quả của hoạt động
tự học thì có nhiều yếu tố ảnh hƣởng trong đó có các phƣơng pháp KTĐG, là
khâu không thể thiếu trong quá trình dạy học. Hiệu quả của phƣơng pháp
giảng dạy của GV thể hiện ở mức độ lĩnh hội tri thức, kỹ năng của SV mà cụ
thể là kết quả học tập của họ, nó có tác dụng kích thích tƣ duy và những ảnh
hƣởng tích cực đến cảm xúc, tình cảm của SV. Vì vậy sinh viên sẽ cảm nhận
và đánh giá đƣợc những ảnh hƣởng kể trên của phƣơng pháp giảng dạy của
giảng viên với họ. [15]
15

Theo Hà Thị Đức nhận thức và thực hiện các chức năng KTĐG trong
thực tiễn dạy học hiện nay thì đánh giá dựa trên đơn vị tri thức là một phƣơng
pháp đánh giá khách quan nhất. Trong tƣơng lai, đơn vị tri thức phải là chuẩn để
giáo viên dựa vào đó để “cân, đong, đo, đếm” trình độ, mức độ chiếm lĩnh tri
thức, kỹ năng , kỹ xảo của học sinh mình. [5]
Trần Thị Thìn trong công trình nghiên cứu về ảnh hƣởng của KTĐG đến
kết quả học tập, phƣơng pháp dạy học đến tính tích cực học tập của SV (năm
2002) đã kết luận: Việc đổi mới KTĐG kết quả học tập sẽ tác động đến tính
tích cực học tập của SV. Kết hợp cả đổi mới KTĐG kết quả học tập và đổi
mới phƣơng pháp, hình thức dạy học sẽ tác động mạnh hơn đến SV, làm cho
SV có biến đổi về động cơ học tập, làm cho thái độ học tập của SV tích cực
hơn, nâng cao chất lƣợng và kết quả học tập.[24]
Thời gian gần đây vấn đề về kiểm tra đánh giá tiếp tục đƣợc thảo luận

trong hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh bậc
Trung học” tổ chức năm 2006. Nội dung của hội thảo đã nêu ra những vấn đề
chung của kiểm tra đánh giá ở bậc Trung học nhƣ những tiến bộ và bất cập
trong đánh giá học sinh, những xu hƣớng mới của thế giới về đánh giá học
sinh, đánh giá thế nào để tăng tính tích cực của học sinh.[33]
Những nghiên cứu trên đã đƣa ra những đóng góp có ý nghĩa khoa
học trong dạy và học nhằm đáp ứng mục tiêu đổi mới phƣơng pháp dạy và
học, góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục - đào tạo.
Tuy nhiên, cho đến nay chƣa có công trình nào nghiên cứu một cách có
hệ thống để đƣa ra các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả ảnh hƣởng của các
phƣơng pháp KTĐG đến hoạt động tự học của SV. Những lý luận trên là cơ
sở để tác giả kế thừa, đồng thời bổ sung, phát triển mặt lý luận và xây dựng
biện pháp cụ thể đi sâu vào nghiên cứu đề tài.
16

1.2. Một số quan niệm về kiểm tra đánh giá
Bất kỳ một quá trình đào tạo, bồi dƣỡng nào cũng nhằm tạo ra những
biến đổi nhất định trong con ngƣời đó. Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở
mức độ nào phải đánh giá hành vi của ngƣời đó trong một tình huống nhất
định. Sự đánh giá cho phép chúng ta xác định: Một là mục tiêu học tập có đạt
đƣợc hay không; hai là việc giảng dạy có thành công hay không; ba là ngƣời
học có tiến bộ không. Vì vậy, việc kiểm tra, đánh giá luôn luôn giữ vai trò
quan trọng. Trong quá trình dạy học kiểm tra, đánh giá là một khâu quan
trọng không thể thiếu, nó tồn tại khách quan cùng các yếu tố khác của quá
trình dạy học. Đây là khâu cuối cùng của quá trình dạy học nhằm khẳng định
chất lƣợng dạy học mà mục tiêu đề ra, đồng thời mở ra những định hƣớng
mới cho quá trình dạy - học đạt hiệu quả.
1.2.1. Kiểm tra, đánh giá
* Kiểm tra
Kiểm tra đánh giá là những thuật ngữ đƣợc sử dụng phổ biến trong nhiều

ngành khoa học và trong đời sống hàng ngày, có nhiều ý nghĩa khác nhau.
Theo Từ điển Giáo dục học thì kiểm tra đƣợc định nghĩa là “Bộ phận hợp
thành của quá trình hoạt động dạy - học nhằm nắm đƣợc những thông tin về
trạng thái và kết quả học tập của học sinh, về những nguyên nhân cơ bản của
thực trạng đó để tìm ra những biện pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng thời
củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy - học” [34].
Kiểm tra là việc thu thập những dữ liệu thông tin về một lĩnh vực nào
đó làm cơ sở cho việc đánh giá. Những dữ liệu về nhận thức, kỹ năng và thái
độ trong các môn học đã đƣợc đƣa ra từ mục tiêu của môn học. Đây là những
cơ sở để GV đƣa ra những đánh giá[10].
17

Với cách phân định và định nghĩa trên, KTĐG có ý nghĩa rất rộng,
đƣợc hiểu theo nhiều lĩnh vực khác nhau, song nó bao gồm những nội dung
chủ yếu sau:
Thứ nhất, kiểm tra là kiểm định kết quả của công việc dựa trên cơ sở
những thông tin thu đƣợc để đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra.
Thứ hai, đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán
giá trị về kết quả công việc khó xác định đƣợc bằng con số cụ thể trong cuộc
sống hàng ngày.
Thứ ba, một cách chung nhất có thể hiểu KTĐG là quá trình hình thành
những nhận định phán đoán về kết quả của công việc dựa vào những thông tin
thu đƣợc, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chí, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề
xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao
chất lƣợng và hiệu quả công việc.
Nhƣ vậy, kiểm tra bao giờ cũng hƣớng tới thực hiện mục đích đƣợc
tính bằng lƣợng và hiệu quả của công việc cho nên đánh giá có tính mục đích.
Xét ở mức độ nào đó kiểm tra và đánh giá có điểm chung: Kiểm tra gắn liền
với đánh giá, đánh giá đƣợc hiểu theo nghĩa là kiểm tra, sự tách biệt giữa
kiểm tra và đánh giá trong cuộc sống hàng ngày cũng nhƣ trong các lĩnh vực

khoa học là rất hạn chế, nó chỉ mang tính tƣơng đối. Nói kiểm tra có nghĩa là
đã kèm trong đó sự đánh giá và ngƣợc lại nói đánh giá là cần có sự kiểm tra
* Đo lƣờng
Đo lƣờng là sử dụng mọi hình thức, phƣơng tiện để tìm hiểu về một
(hay nhiều) khía cạnh nào đó của một (hay nhiều) ngƣời. Có nghĩa là đo
lƣờng cũng đề cập đến các phƣơng thức, công cụ để đƣa ra những căn cứ, cơ
sở cho đánh giá [31].
Theo Griffin và Nix (1991) Đo lƣờng là quy trình thu thập minh chứng
bằng nhiều PP để phân loại ngƣời học theo một số biểu hiện nhìn thấy đƣợc.
18

Đo lƣờng chỉ gắn một đại lƣợng bằng số nào đó cho sản phẩm của ngƣời học
chứ không cung cấp ý nghĩa cho các điểm số đó [37].
Theo PGS.TS. Lê Đức Ngọc (2005), đo lƣờng trong giáo dục là quá trình
thu thập thông tin một cách định lƣợng (số đo) về các đại lƣợng đặc trƣng của quá
trình giáo dục (nhận thức, tƣ duy, kỹ năng và phẩm chất nhân văn) [ 20].
Nhƣ vậy, khái niệm đo lƣờng cũng gần giống với khái niệm kiểm tra.
Tuy nhiên, khái niệm đo lƣờng rộng hơn khái niệm kiểm tra. Kiểm tra chủ yếu
đề cập đến các hình thức kiểm tra để cung cấp các dữ liệu, thông tin còn đo
lƣờng không những đề cập đến các hình thức mà cả các phƣơng tiện nữa [19].
* Đánh giá
Có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá (Assessment - Evaluation)
trong lĩnh vực giáo dục, tùy thuộc nhiều vào cấp độ đánh giá, vào đối tƣợng
hay mục đích cần đánh giá. Theo TS. Lê Văn Hảo [8] thì hai thuật ngữ
Assessment và Evaluation không có sự thống nhất trong sử dụng, ngay cả
giữa những ngƣời nghiên cứu về giáo dục trong cùng một quốc gia. Ở nƣớc
ta hai thuật ngữ này đƣợc sử dụng tƣơng đƣơng nhau: Đều đề cập đến một
quá trình thu thập, xử lý thông tin đa chiều để từ đó đƣa ra những nhận xét
hay kết luận về ngƣời học, môn học, khóa học, hay về một lĩnh vực nào đó
trong hoạt động giáo dục trên cơ sở các mục tiêu đã đề ra. Với quan niệm nhƣ

vậy thì kiểm tra và đo lƣờng chỉ là một bộ phận của đánh giá, khái niệm này
cũng chỉ ra cho ta thấy mối liên hệ giữa đánh giá và mục tiêu của môn học
hay khóa học. Mục tiêu của môn học đóng vai trò định hƣớng, làm căn cứ cho
việc đánh giá. Điều đó cũng có nghĩa là muốn đánh giá kết quả học tập của
SV thì cũng đồng thời phải thiết kế các mục tiêu của các bài học trong từng
môn học nhất định, lấy đó làm căn cứ để đánh giá.[24]
Theo Griffin (2008) đánh giá là việc tạo ý nghĩa cho các nhận định đƣa
ra ở trên bằng cách đƣa ra các quyết định về năng lực, trình độ, nhận thức của
19

ngƣời học trong bối cảnh giáo dục. Đánh giá cũng có thể đƣợc khái quát hơn,
là quá trình có mục đích trong đó các bƣớc chính là quan sát, ghi chép, giải
thích và thông báo kết quả đánh giá về trình độ của học sinh cho các bên có
liên quan.[38]
Nhà nghiên cứu giáo dục nhƣ Erwin (1999), Cizek (1997), Lambert and
Lines (2000) thì đánh giá là “Quá trình xác định, lựa chọn, thiết kế, thu thập,
phân tích, diễn dịch và sử dụng thông tin để tăng chất lƣợng học tập của
ngƣời học, và để ngƣời học phát triển kiến thức và kỹ năng” [25]
TS. Phạm Xuân Thanh cũng có quan điểm tƣơng tự nhƣ vậy: ông cho
cho rằng, đánh giá là một thuật ngữ chung để chỉ việc thu thập thông tin một
cách có hệ thống và xử lý, phân tích dữ liệu làm cơ sở để đƣa ra các quyết định
nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục.[23]
Theo PGS.TS.Trần Khánh Đức, đánh giá là quá trình thu thập chứng
cứ và đƣa ra những nhận định, phán xét về mức độ đạt đƣợc theo các tiêu chí
đã đƣợc đƣa ra trong tiêu chuẩn hay kết quả học tập.[6]
GS.TSKH. Lâm Quang Thiệp cho rằng đánh giá là căn cứ vào các số
đo và các tiêu chí xác định năng lực và phẩm chất của sản phẩm đào tạo để
nhận định, phán đoán và đề xuất các quyết định nhằm nâng cao không ngừng
chất lƣợng đào tạo. [26]
Có thể nói thuật ngữ đánh giá là thuật ngữ có tính tổng quát nhất trong

các thuật ngữ về lĩnh vực đánh giá trong giáo dục. Nó không chỉ dừng lại ở chỗ
cho biết ngƣời học đã đạt đƣợc kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ đến mức độ
nào sau một quá trình học tập mà còn đƣa ra những nhận định, phán xét theo
một thang đo nhất định cho ngƣời học, từ đó ra quyết định có liên quan đến
ngƣời học. Đồng thời đánh giá có tác động đến ngƣời đánh giá và ngƣời đƣợc
đánh giá: Cung cấp thông tin phản hồi để từ đó đƣa đến sự điều chỉnh. Mặc dù
có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá nhƣng chúng ta có thể thấy điểm
20

chung giữa những định nghĩa này đó là: Đánh giá là một quá trình chứ không
phải là một cái gì đó riêng lẻ và đối tƣợng của hoạt động đánh giá là quá trình
học tập của ngƣời học và quá trình đánh giá đều tìm các thông tin, cơ sở để đƣa
ra những đánh giá dựa vào các mục tiêu đã đề ra của môn học.
Theo Allan C.Ornstein và Thomas J.Lasley thì đánh giá có thể đƣợc
chia làm bốn kiểu đánh giá : Đánh giá xếp loại, đánh giá sát hạch, đánh giá
theo dõi, đánh giá kết quả.[1]
Đánh giá xếp loại: Là đánh giá giúp cho việc phân loại học sinh trƣớc
khóa học, tiến hành vào đầu học kỳ.
Đánh giá sát hạch: Là một phƣơng tiện tìm hiểu và theo dõi những khó
khăn trong việc học tập, việc KTĐG này có thể cung cấp những thông tin có
thể tạo điều kiện cho SV vƣợt qua những thất bại. Trong nhiều trƣờng hợp,
đánh giá sát hạch và đánh giá theo dõi mang tính chồng chéo, kiểm tra theo dõi
chủ yếu liên quan đến sự tiến bộ của học sinh.
Đánh giá theo dõi: Dùng để theo dõi sự tiến bộ trong suốt quá trình
học, giáo viên phải cho học sinh kiểm tra thƣờng xuyên trong suốt một khóa
học hay học kỳ, trong suốt quá trình đó còn phải có những cải tiến phù hợp.
Việc dạy học có thể đƣợc cải tiến dựa trên những phản hồi mà việc KTĐG
theo dõi cung cấp. Benjamin Bloom và các cộng sự của ông đã mô tả việc
KTĐG theo dõi nhƣ là một công cụ dạy học chính. Đánh giá theo dõi rất quan
trọng đối với kết quả học tập của học sinh. Các nghiên cứu cho thấy rằng

những bài KTĐG theo dõi nâng cao mang lại kết quả học tập đáng kể và rất
có ý nghĩa đối với học sinh.
Đánh giá kết quả: Là đánh giá cho biết kết quả của việc dạy và học vào
cuối mỗi học phần hay học kỳ. Nó đƣợc thiết kế để xác định xem mục đích
dạy học đã đƣợc học sinh lĩnh hội ở mức độ nào và nó đƣợc sử dụng chủ yếu
để chứng nhận bằng cấp hay cho điểm học sinh. Trong khi đánh giá theo dõi
21

cung cấp những nhận xét có tính chƣa quyết định về việc học tập đã diễn ra và
việc học tập cần thực hiện, đánh giá kết quả lại diễn ra khi việc dạy và học đã
xong và là sự đánh giá cuối cùng.
* Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục
Những năm 20 của thế kỷ XX, Rantailow, nhà giáo dục học nổi tiếng
của Hoa Kỳ đã đƣa ra định nghĩa: “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình
xác định mức độ thực hiện đƣợc của các mục tiêu trong những chƣơng trình
giáo dục”.[7]
Năm 1977, C.E.Becbi đƣa ra một định nghĩa khá hoàn chỉnh, đƣợc
đông đảo các nhà giáo dục thừa nhận: “Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lý
giải một cách có hệ thống các bằng chứng, nhƣ một phần của quá trình dẫn tới
sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”. Định nghĩa này phản ánh
việc đánh giá cấp độ chung nhất và nhấn mạnh khía cạnh giá trị.[7]
Nhà giáo dục học ngƣời pháp, R.F.Marger đƣa ra quan niệm: “Đánh giá
là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải
tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ”[25]
Các nhà giáo dục Philippin cho rằng: “Đánh giá là sự phân tích tác động của
chƣơng trình vào cá nhân, vào hệ thống giáo dục và vào hệ thống phát triển
kinh tế xã hội của cộng đồng”[7]
Tác giả Lâm Quang Thiệp cho rằng kiểm tra là phán xét thí sinh theo
các hệ thống quy tắc hoặc tiêu chuẩn nào đó.[26]
Theo Đặng Bá Lãm, trong quá trình dạy học kiểm tra là quá trình xác

định mục đích nội dung lựa chọn các phƣơng pháp, tập hợp số liệu, bằng
chứng để xác định mức đạt đƣợc của ngƣời học trong quá trình rèn luyện, học
tập và phát triển. Kiểm tra bao gồm việc xác định điều cần kiểm tra, công cụ
kiểm tra và sử dụng kết quả kiểm tra, tức là đánh giá.[12]