Đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên đối với môn học thuộc khối kiến thức chuyên ngành (Nghiên cứu trường hợp tại trường ĐH Kỹ thuật công nghệ TP. Hồ Chí Minh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
  




VĂN THỊ THANH TUYỀN




ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN ĐỐI VỚI
MÔN HỌC THUỘC KHỐI KIẾN THỨC CHUYÊN NGÀNH
(NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP TẠI TRƯỜNG ĐH KỸ THUẬT CÔNG NGHỆ TP.HCM)




LUẬN VĂN THẠC SĨ









Hà Nội – Năm 2013

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
  


VĂN THỊ THANH TUYỀN



ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN ĐỐI VỚI
MÔN HỌC THUỘC KHỐI KIẾN THỨC CHUYÊN NGÀNH
(NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP TẠI TRƯỜNG ĐH KỸ THUẬT CÔNG NGHỆ TP.HCM)


Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)



LUẬN VĂN THẠC SĨ


Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. Lê Ngọc Hùng






Hà Nội – Năm 2013

i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề Đánh giá mức độ hài lòng của
sinh viên đối với môn học thuộc khối kiến thức chuyên ngành (Nghiên cứu
trường hợp tại trường Đại học Kỹ thuật Công nghệ Thành phố Hồ Chí
Minh) hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chƣa đƣợc
công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của ngƣời khác. Trong
quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức
nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu,
khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận
văn đều đƣợc trích dẫn tƣờng minh, theo đúng quy định.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các
nội dung khác trong luận văn của mình.

Hà Nội, ngày 10 tháng 01 năm 2014
Tác giả luận văn



Văn Thị Thanh Tuyền

ii

LỜI CẢM ƠN
Trƣớc tiên, tác giả xin chân thành cảm ơn thầy GS.TS Lê Ngọc Hùng,
Học viện Chính trị - Hành chính Quốc gia Hồ Chí Minh, thầy đã tận tình chỉ
bảo, góp ý và động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn tốt nghiệp
này. Để có thể hoàn thành chƣơng trình sau đại học tại Viện Đảm bảo chất
lƣợng giáo dục Hà Nội.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến:
Cô Nguyễn Thị Sáu, Phòng Khảo thí – Đảm bảo chất lƣợng, trƣờng ĐH
Kỹ thuật Công nghệ TP.HCM, ngƣời đã động viên, tạo điều kiện giúp đỡ để
tác giả theo hết khóa học và có những gợi ý quý báu cho đề tài nghiên cứu.
Quý thầy cô tham gia giảng dạy khóa học, Quý thầy cô và anh chị thuộc
Viện Đảm bảo chất lƣợng giáo dục Hà Nội, TT Khảo thí và Đánh giá chất
lƣợng đào tạo - ĐHQG TP. Hồ Chí Minh đã tận tình truyền đạt kiến thức và
tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt thời gian học tập tại trƣờng.
Bạn bè thân thiết và các anh chị, các bạn của lớp cao học Đo lƣờng –
Đánh giá trong giáo dục khóa 2010 đã hỗ trợ tác giả trong suốt quá trình học
tập và thực hiện đề tài.
Lãnh đạo và các đồng nghiệp trƣờng ĐH Kỹ thuật Công nghệ TPHCM
đã nhiệt tình hỗ trợ, tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả đƣợc theo học chƣơng
trình sau đại học và thực hiện luận văn này.
Xin đặc biệt cảm ơn ba má, anh chị và những ngƣời thân đã luôn động
viên, giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn này.
Trong quá trình thực hiện, mặc dù đã hết sức cố gắng hoàn thiện luận
văn, trao đổi và tiếp thu các ý kiến đóng góp của Quý Thầy cô và bạn bè,

tham khảo nhiều tài liệu song cũng không thể tránh khỏi sai sót, những hạn
chế nhất định. Rất mong nhận đƣợc thông tin đóng góp, phản hồi quý báu từ
Thầy cô và bạn đọc.

iii

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i
LỜI CẢM ƠN ii
MỤC LỤC iii
DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ CÁC BẢNG viii
DANH MỤC PHỤ LỤC x
GIỚI THIỆU CHUNG 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài 4
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài 5
4. Câu hỏi nghiên cứu/ giả thuyết nghiên cứu 5
4.1 Câu hỏi nghiên cứu 5
4.2. Giả thuyết nghiên cứu 5
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 5
6. Phƣơng pháp nghiên cứu 6
7. Phạm vi nghiên cứu 6
CHƢƠNG I: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 7
1.1 Tổng quan nghiên cứu 7
1.1.1 Các nghiên cứu nƣớc ngoài. 7
1.1.2 Các nghiên cứu trong nƣớc 9
1.2 Cơ sở lý luận chất lƣợng và chất lƣợng trong giáo dục đại học 18
1.2.1.Chất lƣợng 18
1.2.2 Chất lƣợng giáo dục đại học 19

1.3 Cơ sở lý luận về chất lƣợng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng 21
1.3.1 Chất lƣợng dịch vụ 21
1.3.2 Sự hài lòng của khách hàng 24
1.3.3 Mối quan hệ giữa chất lƣợng dịch vụ và sự hài lòng 26

iv

1.4 Các mô hình sử dụng chỉ số hài lòng của khách hàng 27
1.4.1 Mô hình chỉ số hài lòng khách hàng các quốc gia EU (European
Customer Satisfaction Index – ECSI) 28
1.4.2 Mô hình chỉ số hài lòng của Mỹ 29
1.4.3 Mô hình SERVQUAL 30
1.5 Mô hình nghiên cứu và các giả thuyết 32
1.5.1. Mô hình nghiên cứu 32
Kết luận chƣơng 1 34
CHƢƠNG 2: BỐI CẢNH NGHIÊN CỨU VÀ XÂY DỰNG CÔNG CỤ
ĐÁNH GIÁ 35
2.1. Giới thiệu khái quát về trƣờng Đại học Kỹ thuật Công nghệ Thành phố
Hồ Chí Minh 35
2.1.1 Lịch sử hình thành và phát triển 35
2.1.2. Hệ thống tổ chức của Nhà trƣờng 36
2.1.3. Cán bộ, giảng viên, cơ sở vật chất 37
2.1.4 Các ngành đào tạo và các hoạt động đánh giá nhằm đảm bảo chất lƣợng
tại trƣờng Đại học Kỹ thuật Công nghệ TP.HCM. 37
2.2 Xây dựng công cụ đánh giá 40
2.2.1 Thiết kế nghiên cứu 40
2.2.2 Xây dựng các chỉ báo cụ thể: 41
2.2.3 Các phƣơng pháp và cách tiếp cận đánh giá 44
2.2.4 Công cụ đánh giá 45
2.2.4.1 Phiếu đánh giá 45

2.2.4.2 Quy trình chọn mẫu nghiên cứu 45
Kết luận chƣơng 2 49
CHƢƠNG 3: PHÂN TÍCH KẾT QUẢ KHẢO SÁT 51
3.1 Giới thiệu 51

v

3.2 Đặc điểm của mẫu khảo sát 51
3.3 Kết quả kiểm định thang đo 52
3.3.1 Hệ số tin cậy Cronbach‟s Alpha 52
3.3.2 Kết quả phân tích nhân tố khám phá (EFA) 55
3.3.2.1 Thang đo các nhân tố ảnh hƣởng đến mức độ hài lòng của sinh viên
đối với môn học thuộc khối kiến thức chuyên ngành. 56
3.3.2.2 Thang đo sự hài của sinh viên đối với môn học thuộc khối kiến thức
chuyên ngành 58
3.4 Kiểm định độ tin cậy của thang đo 59
3.4.1.Cảm nhận về kết quả đạt đƣợc của sinh viên đối với MH thuộc khối
KTCN 59
3.4.2.Các nhân tố ảnh hƣởng đến sự hài lòng của đối với MH thuộc khối
KTCN 59
3.4.3 Hiệu chỉnh lại mô hình 61
3.5 Kết quả khảo sát mức độ hài lòng của sinh viên đối với môn học thuộc
khối kiến thức chuyên ngành. 62
3.5.1 Mức độ hài lòng của sinh viên đối với môn học thuộc khối kiến thức
chuyên ngành 62
3.5.2 Mức độ hài lòng của sinh viên đối với yếu tố Thông tin môn học 69
3.5.3 Mức độ hài lòng của sinh viên đối với yếu tố Nội dung môn học 70
3.5.4 Mức độ hài lòng của sinh viên đối với yếu tố Điều kiện học tập. 70
3.5.5 Mức độ hài lòng của sinh viên đối với yếu tố Phƣơng pháp giảng dạy
môn học 71

3.6 Những yếu tố ảnh hƣởng đến mức độ hài lòng của sinh viên đối với môn
học thuộc khối kiến thức chuyên ngành. 72
Kết luận chƣơng 3 77
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 79

vi

Kết luận 79
Đề xuất 81
TÀI LIỆU THAM KHẢO 84
PHỤ LỤC 88

vii

QUY ƢỚC VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN


ĐH


Đại học

ĐHBK

Đại học Bách khoa
ĐHKHTN

Đại học Khoa học tự nhiên
ĐHKHXH-NV

Đại học Khoa học xã hội & Nhân văn
ĐHQG-HCM

Đại học Quốc gia - Hồ Chí Minh
GDĐH


Giáo dục đại học
KS


Khách sạn
KTCN


Kiến thức chuyên ngành
MH


Môn học
MMT

Mạng máy tính
MMT NC

Mạng máy tính nâng cao
NHKS


Nhà hàng khách sạn
SV


Sinh viên
TPHCM


Thành phố Hồ Chí Minh
TT


Tiếp thị

viii


DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ CÁC BẢNG

Hình 1. 1 Quan hệ giữa chất lƣợng dịch vụ và sự hài lòng khách hàng 27
Hình 1. 2 Mô hình chỉ số hài lòng khách hàng các quốc gia EU 29
Hình 1. 3 Mô hình chỉ số hài lòng khách hàng của Mỹ 30
Hình 1. 4 Mô hình chất lƣợng SERVPERF 32
Hình 1. 5 Mô hình lý thuyết 33
Hình 2. 1 Sơ đồ tổ chức trƣờng ĐH Kỹ thuật Công nghệ TPHCM 36
Hình 2. 2 Quy trình nghiên cứu 40
Hình 3. 1 Mô hình nghiên cứu chính thức 62
Hình 3. 2 Tần suất mức độ hài lòng môn học 63
Hình 3. 3 Biểu đồ tần số mức độ hài lòng sinh viên đối với môn học thuộc
khối KTCN . 66
Hình 3. 4 Trung bình mức độ ảnh hƣởng các yếu tố 72
Hình 3. 5 Mô hình hồi quy tuyến tính 76

Bảng 3.1 Số lƣợng phiếu phát và thu 51
Bảng 3.2 Số lƣợng phiếu hợp lệ 52
Bảng 3.3 Cronbach‟s Alpha của nhân tố cảm nhận kết quả đạt đƣợc của sinh

viên đối với MH thuộc khối kiến thức chuyên ngành 53
Bảng 3.4 Cronbach‟s Alpha của các nhân tố ảnh hƣởng đến sự hài lòng của
sinh viên đối với môn học thuộc khối kiến thức chuyên ngành. 54
Bảng 3.5 Chỉ số KMO và Kiểm định Bartlett 56
Bảng 3.6 Kết quả EFA các yếu tố ảnh hƣởng đến mức độ hài lòng của sinh
viên đối với môn học thuộc khối kiến thức chuyên ngành. 57
Bảng 3.7 Chỉ số KMO và Kiểm định Bartlett 59

ix

Bảng 3.8 Tƣơng quan biến tổng các biến quan sát nhân tố 1 59
Bảng 3. 9 Tƣơng quan biến tổng các biến quan sát nhân tố 2 60
Bảng 3.10 Tƣơng quan biến tổng các biến quan sát nhân tố 3 60
Bảng 3.11 Tƣơng quan biến tổng các biến quan sát nhân tố 4 61
Bảng 3.12 Hệ số Cronbach‟s Alpha các nhân tố 61
Bảng 3.13 Thống kê mô tả 63
Bảng 3.14 Kiểm định so sánh trung bình Mức độ hài lòng của SV đối với
MH khối KTCN theo ngành. 65
Bảng 3.15 Trung bình mức độ hài lòng sủa SV với MH khối KTCN 65
Bảng 3.16 Bảng chéo phân bổ tần số các mức độ hài lòng môn học giữa hai
ngành 66
Bảng 3.17 Mức độ hài lòng của SV đối với MH thuộc khối KTCN theo từng
môn học 67
Bảng 3.18 Kiểm nghiệm Homogeneity 67
Bảng 3.19 Phân tích ANOVA một yếu tố 68
Bảng 3.20 Phân tích Post Hoc kiểm định Tamhane‟s T2 68
Bảng 3.21 Trung bình mức độ hài lòng của sinh viên với Thông tin MH 70
Bảng 3.22 Trung bình mức độ hài lòng của sinh viên với Nội dung 70
Bảng 3.23 Trung bình mức độ hài lòng của sinh viên với Điều kiện học tập
môn học 71

Bảng 3.24 Trung bình mức độ hài lòng của sinh viên với Phƣơng pháp giảng
dạy 71
Bảng 3. 25 Mức độ giải thích của mô hình 73
Bảng 3. 26 Kết quả phân tích hồi quy tuyến tính bội 74
Bảng 3. 27 Phân tích phƣơng sai 74


x

DANH MỤC PHỤ LỤC

Phụ lục 1: Phiếu khảo sát thử nghiệm 88
Phụ lục 2: Kết quả kiểm định thang đo với dữ liệu khảo sát thử 90
Phụ lục 3: Phiếu khảo sát chính thức 93
Phụ lục 4: Thống kê mô tả từng biến quan sát 96
Phụ lục 5: Tần số trả lời theo từng biến quan sát 96
Phụ lục 6: Phân tích nhân tố lần 1 102
Phụ lục 7: Phân tích nhân tố lần 2 104
Phụ lục 8: Phân tích EFA của Sự hài lòng 105
Phụ lục 9: Kiểm định lại các nhân tố sau khi chạy EFA 106
Phụ lục 10: Kết quả hồi quy 107
Phụ lục 11: Kiểm định mẫu độc lập giữa 2 ngành 108

1
GIỚI THIỆU CHUNG

1. Lý do chọn đề tài

Trong giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc và
hội nhập quốc tế, nguồn lực con ngƣời càng trở nên có ý nghĩa quan trọng,
quyết định sự thành công của công cuộc phát triển đất nƣớc. Giáo dục ngày
càng có vai trò và nhiệm vụ quan trọng trong việc xây dựng một thế hệ ngƣời
mới, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội. Nghị quyết Đại hội Đảng lần
thứ XI nêu rõ: “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đổi mới căn bản,
toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hƣớng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội
hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế quản lý giáo
dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý là khâu then chốt” [7].
Điều này đòi hỏi giáo dục phải có chiến lƣợc phát triển đúng hƣớng, hợp quy
luật và có chất lƣợng. Trong đó giáo dục đại học chiếm phần quan trọng đào
tạo cho xã hội con ngƣời lao động với đầy đủ năng lực, kiến thức, kỹ năng và
phẩm chất đạo đức.
“Trong một xã hội hiện đại, giáo dục bậc đại học có bốn chức năng
chính: một là đáp ứng nhu cầu và nguyện vọng của cá nhân về tri thức, để họ
có thể tự khai thác tiềm năng của mình và cống hiến lại cho xã hội; hai là
cung cấp cho xã hội một lực lƣợng lao động có trình độ chuyên môn cao, cần
thiết cho sự tăng trƣởng và giàu mạnh của một nền kinh tế hiện đại; ba là khai
hóa xã hội, hƣớng dẫn dƣ luận, góp ý về đƣờng lối và chính sách của nhà
nƣớc; và bốn là thu thập hay sáng tạo ra kiến thức qua nghiên cứu và chuyển

giao những kiến thức này đến xã hội” [25].
Giáo dục là một hiện tƣợng xã hội đặc biệt, bản chất của nó là sự truyền
đạt và lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử - xã hội của các thế hệ loài ngƣời, nhờ có
giáo dục mà các thế hệ nối tiếp nhau phát triển, tinh hoa văn hóa dân tộc và

2

nhân loại đƣợc kế thừa, bổ sung và trên cơ sở đó mà xã hội loài ngƣời không
ngừng tiến lên [26].
Đào tạo đại học trở thành một ngành sản xuất đặc biệt – “sản xuất
nguồn nhân lực” và cũng phải tuân theo qui luật cạnh tranh của nền kinh tế thị
trƣờng. Do đó giáo dục đại học không chỉ cần có chất lƣợng cao, mà còn có
hiệu quả cao và hiệu suất cao:
Giáo dục đại học là một loại hình sản xuất đặc biệt vì sản xuất ra tri
thức mới và nguồn nhân lực hàm chứa tri thức cao và phi lợi nhuận. Cho “Sản
phẩm đặc biệt” vì phẩm chất của sản phẩm không cố định sau đào tạo mà còn
tiếp tục phát triển tùy theo môi trƣờng và động cơ phát triển của “sản phẩm”.
Giáo dục đại học là ngành sản xuất đặc biệt phi lợi nhuận - đúng ra là lợi
nhuận đƣợc phân phối tƣơng đối công bằng giữa ngƣời đầu tƣ (nhà nƣớc và
nhân dân), ngƣời sản xuất (nhà trƣờng, trong đó có giáo viên và học sinh) và
ngƣời tiêu dùng (cơ sở sử dụng sản phẩm đào tạo) [16].
Trong 10 tiêu chuẩn đánh giá chất lƣợng giáo dục trƣờng đại học Quyết
định số: 65 /2007/QĐ-BGDĐT ngày 01 tháng 11 năm 2007 của Bộ trưởng
Bộ Giáo dục và Đào tạo có một số tiêu chuẩn liên quan trực tiếp đến công tác
đào tạo (Tiêu chuẩn 3 : Chƣơng trình đào tạo, tiêu chuẩn 4 : Các hoạt động
đào tạo và tiêu chuẩn 6 : Ngƣời học) . Nội hàm của các tiêu chuẩn liên quan
đến các ý kiến khảo sát sinh viên. Kinh nghiệm của các nƣớc phát triển trên
thế giới, việc khảo sát ý kiến của sinh viên là cơ sở vững chắc trong việc đƣa
ra các giải pháp nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo của nhà trƣờng và đáp ứng
nhu cầu xã hội.

Thực hiện Quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT ngày 1/11/2007 của Bộ
Giáo dục và Đào tạo về việc ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất
lƣợng giáo dục trƣờng đại học, từ năm học 2007-2008 Cục Nhà giáo và Cán
bộ quản lý cơ sở giáo dục đã tiến hành triển khai thí điểm đánh giá hoạt động

3

giảng dạy của giảng viên có sự tham gia của sinh viên (Theo Quyết định số
3134/QĐ-BGDĐT ngày 5/6/2008 về việc giao nhiệm vụ xây dựng và triển
khai các tiểu đề án thuộc Đề án Đổi mới Giáo dục đại học Việt Nam) với mục
đích góp phần thực hiện Quy chế dân chủ trong cơ sở giáo dục đại học; nâng
cao tinh thần trách nhiệm của giảng viên trong việc thực hiện mục tiêu đào
tạo của cơ sở giáo dục đại học, xây dựng đội ngũ giảng viên có phẩm chất đạo
đức, lƣơng tâm nghề nghiệp và trình độ chuyên môn cao, phong cách giảng
dạy tiên tiến, hiện đại; tăng cƣờng tinh thần trách nhiệm của ngƣời học với
quyền lợi, nghĩa vụ học tập, rèn luyện của bản thân từ đó góp phần nâng cao
chất lƣợng đào tạo của cơ sở giáo dục đại học; tạo thêm một kênh thông tin để
giúp cho giảng viên có thể tự điều chỉnh hoạt động giảng dạy; góp phần nâng
cao công tác kiểm định chất lƣợng cơ sở giáo dục đại học; giúp cán bộ quản
lý trong các cơ sở giáo dục đại học có thêm cơ sở để nhận xét, đánh giá và
phân công giảng viên; góp phần phòng ngừa những tiêu cực trong hoạt động
giảng dạy ở cơ sở giáo dục đại học, phát hiện và nhân rộng những điển hình
tốt trong đội ngũ giáo viên[20].
Luật giáo dục có nêu : Một trong những nhiệm vụ và quyền của ngƣời học
là: Đóng góp ý kiến, tham gia quản lý và giám sát hoạt động giáo dục và các
điều kiện bảo đảm chất lƣợng gia
́
o du
̣
c [10].

Sinh viên (đặc biệt là sinh viên năm cuối ) đƣợc xem là nguồn đánh giá tin
cậy về “ chất lƣợng giảng dạy”. Giảng viên thƣờng dựa vào ý kiến phản hồi
của sinh viên để cải tiến khóa học, môn học mà họ giảng dạy. Các nhà quản lý
cũng sử dụng kết quả đánh giá của sinh viên để điểu chỉnh, bổ sung, chỉnh sửa
chƣơng trình khóa học hay bố trí giảng viên cho khóa học. Các bằng chứng
thích hợp mà sinh viên đánh giá gồm các vấn đề sau: Mối quan hệ giữa sinh
viên và giảng viên trong và ngoài lớp học; Quan điểm của sinh viên về
phƣơng pháp dạy học; Học đƣợc gì từ khóa học; Tính khách quan trong kiểm
tra – đánh giá; Những mong đợi của sinh viên từ khóa học, môn học [5].

4

Hơn nữa trách nhiệm của các trƣờng đại học là đào tạo nguồn nhân lực có
chuyên môn cao cho đất nƣớc, xứng đáng với sự đầu tƣ quan tâm của Nhà
nƣớc, chính vì lẽ đó kiến thức ở nhà trƣờng là rất quan trọng và đặc biệt là
kiến thức chuyên ngành vì đó chính là những kiến thức, kỹ năng sinh viên sẽ
sử dụng cho việc làm sau khi ra trƣờng đáp ứng đƣợc yêu cầu ngành nghề của
nhà tuyển dụng. Việc cung cấp “ sản phẩm ” có chất lƣợng đƣợc thị trƣờng
đón nhận sẽ đem lại uy tín cho nhà trƣờng và quyết định sự sống còn của nhà
trƣờng nhất là các trƣờng ngoài công lập. Chính vì vậy việc cải tiến nội dung,
nâng cao chất lƣợng giảng dạy, chƣơng trình giảng dạy đƣợc đặt lên hàng
đầu.
Đối với đào tạo đại học, sự hài lòng của sinh viên đối với môn học là trải
nghiệm của họ đối với kết quả học tập, quá trình học tập và các điều kiện học
tập. Mỗi trƣờng đại học có khối kiến thức chuyên ngành của nó. Từ đó câu
hỏi nghiên cứu đặt ra là: sinh viên hài lòng với mức độ nhƣ thế nào về các
môn học ở trƣờng đại học, đặc biệt là về các môn học thuộc khối kiến thức
chuyên ngành? Cùng với câu hỏi này là một số câu hỏi khác: tại sao sinh viên
lại hài lòng với mức độ khác nhau về khối kiến thức chuyên ngành? Làm thế
nào để sinh viên hài lòng nhiều hơn với khối kiến thức chuyên ngành?

Để trả lời những câu hỏi nghiên cứu này và đề xuất những giải pháp
nâng cao mức độ hài lòng, nhằm cải tiến nội dung môn học, nâng cao chất
lƣợng giảng dạy, chƣơng trình giảng dạy vì vậy tôi chọn đề tài „„Đánh giá
mức độ hài lòng của sinh viên đối với môn học thuộc khối kiến thức
chuyên ngành trường Đại học Kỹ thuật Công nghệ TPHCM”.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu cơ sở lý luận, thực tiễn và đánh giá mức độ hài lòng của
sinh viên đối với môn học thuộc khối kiến thức chuyên ngành để từ đó đề

5

xuất một số giải pháp nhằm nâng cao mức độ hài lòng, nhằm cải tiến nội dung
môn học, nâng cao chất lƣợng giảng dạy.
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Trong khuôn khổ hạn hẹp, chúng tôi chỉ giới hạn nghiên cứu mức độ
hài lòng của sinh viên đối với môn học thuộc khối kiến thức chuyên ngành ở
2 khoa đại diện 2 khối ngành kinh tế - xã hội và khối ngành kỹ thuật với 2
chuyên ngành: Khoa Quản trị kinh doanh ( chuyên ngành: Quản trị nhà hàng
khách sạn, khoa Công nghệ thông tin chuyên ngành: Mạng máy tính. Tổng
có 6 môn học ở 2 chuyên ngành đƣợc khảo sát.
4. Câu hỏi nghiên cứu/ giả thuyết nghiên cứu
4.1 . Câu hỏi nghiên cứu:
- Đánh giá mức độ hài lòng dựa trên cơ sở nào?
- Sinh viên hài lòng với mức độ nhƣ thế nào về môn học thuộc khối kiến thức
chuyên ngành?
- Tại sao sinh viên lại hài lòng với mức độ khác nhau về môn học khối kiến
thức chuyên ngành?
4.2. Giả thuyết nghiên cứu
- Dựa vào bộ công cụ đƣợc soạn thảo khoa học có thể đánh giá khách quan về
mức độ hài lòng của sinh viên đối với môn học.

- Số ít sinh viên tỏ ra “rất hài lòng” với khối kiến thức chuyên ngành và mức
độ hài lòng của sinh viên đối với môn học thuộc khối kiến thức chuyên ngành
là khác nhau tùy theo môn học.
- Mức độ hài lòng của sinh viên đối với môn học phụ thuộc nhiều yếu tố
nhƣng chủ yếu phụ thuộc vào phƣơng pháp giảng dạy.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

6

5.1. Đối tƣợng nghiên cứu : mức độ hài lòng của sinh viên đối với môn học
thuộc khối kiến thức ngành.
5.2. Khách thể nghiên cứu: sinh viên năm cuối đại học chính quy trƣờng đại
học Kỹ thuật Công nghệ TP.HCM.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu đƣợc thiết kế phối hợp giữa phƣơng pháp nghiên cứu định tính
và phƣơng pháp nghiên cứu định lƣợng.
- Phƣơng pháp nghiên cứu và phân tích tài liệu.
- Phƣơng pháp điều tra : khảo sát bằng bảng hỏi.
Điều tra tổng thể sinh viên ở 2 ngành Quản trị nhà hàng khách sạn và Mạng
máy tính.
7. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu : nghiên cứu tại 2 khoa : Quản trị kinh doanh và
Công nghệ thông tin trƣờng đại học Kỹ thuật công nghệ TP.HCM nơi sinh
viên đang học tập.

7

CHƢƠNG I: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1 Tổng quan nghiên cứu
1.1.1 Các nghiên cứu nƣớc ngoài.
Một nghiên cứu của Corneliu Munteanu, Ciprian Ceobanu, Claudia
Bobâlcă and Oana Anton (2010) “An analysis of customer satisfaction in a
higher education context”[30]. Mục đích chính của nghiên cứu này là điều tra
sự khác biệt trong sự hài lòng của sinh viên qua các chƣơng trình khác nhau
của các trƣờng đại học kinh doanh nhƣ nhau và để điều tra sự tồn tại của sự
khác biệt trong chất lƣợng cảm nhận giữa các chƣơng trình và các yếu tố
quyết định những sự khác biệt. Dựa trên kết quả này tìm cách để đánh giá
những điểm mạnh và điểm yếu của mỗi chƣơng trình. Nghiên cứu sử dụng lý
thuyết Parasuraman et al. (1985, 1988) cung cấp một khung cơ bản cho đo
lƣờng sự hài lòng của khách hàng đối với dịch vụ. Họ cho rằng nó có thể là
nhận thức về chất lƣợng dịch vụ dẫn đến sự hài lòng của khách hàng và
những tác giả sử dụng khoảng cách giữa kỳ vọng của khách hàng thực hiện
cung cấp dịch vụ và kinh nghiệm nhận thức thực tế của hoạt động đó. Điều
này có nghĩa rằng, nếu một khách hàng nhận ra những dịch vụ có chất lƣợng
cao thì khách hàng sẽ đƣợc hài lòng. Mô hình SERVQUAL đƣợc xác định
chất lƣợng dịch vụ sử dụng năm kích thƣớc: hữu hình, độ tin cậy, đáp ứng,

bảo đảm, và sự đồng cảm. Mục đích chung của nghiên cứu này là phát triển
một phân tích so sánh cho nhận thức của sinh viên đối với từng chƣơng trình
giáo dục đƣợc cung cấp bởi trƣờng Cao đẳng Kinh tế và Quản trị kinh doanh
từ Romania. Nghiên cứu này tập trung vào bốn mục tiêu: Xác định sự khác
biệt sự hài lòng giữa sinh viên khác nhau chuyên ngành; Xác định các yếu tố
chính góp phần vào sự hài lòng của sinh viên; Điều tra các mối quan hệ thống
kê giữa chất lƣợng dịch vụ tổng thể của từng chuyên ngành nhƣ: cảm nhận cả
sinh viên chuyên ngành trong từng chƣơng trình và sinh viên với chuyên

8

ngành trong các chƣơng trình khác; Điều tra sự khác biệt trong nhận thức giữa
sự hài lòng cao và thấp của sinh viên về hiệu quả giáo dục.
Các tác giả Clara Cardone-Riportella, Nora Lado-Cousté and Pilar
Rivera-Torres thuộc trƣờng đại học Carlos III de Madrid với nghiên cứu
“Measurement and effects of teaching quality: An empirical model applied to
masters programs” [29]. Nghiên cứu này đƣợc áp dụng lý thuyết chất lƣợng
dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng lĩnh vực giáo dục và đặc biệt là nghiên
cứu sau đại học. Nghiên cứu xem xét các tác động của các chỉ số của chất
lƣợng giảng dạy đến sự hài lòng của sinh viên. Với mục đích này, một mô
hình đƣợc đề xuất và xác nhận trong việc giảng dạy, chỉ tiêu chất lƣợng là tiền
đề của sự hài lòng của sinh viên với các giáo sƣ và chƣơng trình. Một khía
cạnh của nghiên cứu là việc đƣa vào giáo dục các khái niệm về lòng trung
thành của khách hàng nhƣ là kết quả của sự hài lòng. Trong phân tích của
mình ở các khía cạnh, nghiên cứu dựa trên dữ liệu từ một cuộc khảo sát đƣợc
tiến hành giữa các sinh viên của hai chƣơng trình quản trị kinh doanh. Đóng
góp chủ yếu đƣợc trong nghiên cứu này là đề xuất một mô hình tích hợp trên
các yếu tố quyết định và ảnh hƣởng đến sự hài lòng của sinh viên. Trong
nghiên cứu này có những mục tiêu sau đây: đo lƣờng và phân tích các yếu tố
quyết định sự hài lòng của sinh viên trong các chƣơng trình thạc sĩ; đề xuất và

xác minh một mô hình của các tiền đề và kết quả của sự hài lòng của sinh
viên với các chƣơng trình sau đại học.
Tác giả Kamaruddin Ilias, Mubin Md Nor (2012) với nghiên cứu “
Student satisfactionbased on service quality in teachers‟ training institute in
Malaysia. A retrospctive”[32]. Mục đích của nghiên cứu này là mô tả mức độ
hài lòng của sinh viên và xác định xem có sự khác biệt trong sự hài lòng của
sinh viên dựa trên đặc điểm nhân khẩu học nhƣ giới tính và chủng tộc giữa
các sinh viên trong Viện Đào tạo giáo viên Ipoh. Nghiên cứu này với tổng số

9

mẫu của 181 sinh viên. Khảo sát sự hài lòng của sinh viên đƣợc thực hiện
bằng cách sử dụng công cụ của Parasuraman và cộng sự (1988) SERVQUAL.
Công cụ điều tra có 22 phát biểu bao gồm năm yếu tố, đó là: kích thƣớc, tin
cậy, đáp ứng, bảo đảm và cảm thông. Thống nhất chỉ số Cronbach Alpha
SERVQUAL sự hài lòng của công cụ đo lƣờng trong nghiên cứu là 0,90. Kết
quả cho thấy mức độ hài lòng của sinh viên nói chung là cao. Những phát
hiện này cho thấy không có khác biệt đáng kể dựa trên sự hài lòng của sinh
viên giới tính và chủng tộc. SERVQUAL thực sự là một công cụ hữu ích
trong cuộc khảo sát đo lƣờng sự hài lòng của ổn định và nhất quán của sinh
viên.
1.1.2 Các nghiên cứu trong nƣớc
Một nghiên cứu của tác giả Trần Thị Tú Anh với sự hƣớng dẫn của TS.
Phạm Xuân Thanh đã trình bày luận văn thạc sĩ “Nghiên cứu đánh giá chất
lƣợng giảng dạy đại học tại Học viện báo chí và tuyên truyền”. Nghiên cứu
này tác giả tập trung làm rõ khái niệm “chất lƣợng hoạt động giảng dạy” đƣợc
quan niệm và chấp nhận nhƣ thế nào tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền,
tiêu chí và phƣơng pháp tiếp cận, công cụ để đo lƣờng chất lƣợng hoạt động
giảng dạy, chất lƣợng hoạt động giảng dạy khác nhau nhƣ thế nào giữa các
khoa. Để đánh giá chất lƣợng hoạt động giảng dạy tác giả cho rằng có thể

đánh giá chất lƣợng giảng dạy môn học và khóa học. Với đánh giá chất lƣợng
giảng dạy môn học đƣợc thực hiện trên các góc độ: a) Mục tiêu môn học; b)
Nội dung môn học; c) Phƣơng pháp giảng dạy; d) Tài liệu học tập; đ) Hoạt
động kiểm tra đánh giá. Phiếu đánh giá chất lƣợng giảng dạy môn học gồm 10
câu hỏi và xác định mức độ đồng ý với nhận định theo thang đo Likert 5 mức
độ. Với 1,764 ý kiến của sinh viên thuộc 15 khoa đánh giá 46 môn học. Mỗi
môn học đƣợc đánh giá một lần và tác giả sử dụng phƣơng pháp phân tích
phƣơng sai (ANOVA) để so sánh sự khác nhau về mức độ hài lòng với chất

10

lƣợng giảng dạy môn học giữa các môn học. Kết quả chất lƣợng giảng dạy
các môn học tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền không đồng đều. Khoảng
cách chất lƣợng giữa những môn giảng dạy tốt nhất và kém nhất tƣơng đối xa
nhau và kết quả phân tích còn cho thấy sự khác nhau về mức độ hài lòng của
sinh viên đối với chất lƣợng giảng dạy môn học giữa các khoa. Đề tài đề xuất
một số giải pháp nhanh chóng xây dựng hệ thống đảm bảo chất lƣợng bên
trong nhà trƣờng, những tiêu chí, phƣơng pháp tiếp cận và công cụ đánh giá
để đo lƣờng chất lƣợng hoạt động giảng dạy tại cơ sở.
Tác giả Tô Minh Thanh với bài “Nhận diện thực trạng dạy và học tại
trƣờng Đại học Khoa học xã hội và Nhân văn” trong cuốn Hội thảo khoa học
Đổi mới phƣơng pháp giảng dạy theo học chế tín chỉ: Tác giả trình bày về
thực trạng dạy và học tại trƣờng ĐHKHXH & NV, ĐHQG TPHCM dựa trên
việc tổng hợp các kết quả ý kiến đóng góp của sinh viên về chất lƣợng dạy và
học các môn qua phiếu khảo sát môn học, ý kiến đóng góp của sinh viên năm
cuối về chất lƣợng đào tạo của toàn khóa học và ý kiến nhận xét của giảng
viên tham gia đánh giá giảng viên trong hoạt động dự giờ. Học kỳ I năm học
2007 – 2008, trƣờng đã tiến hành thu thập thông tin từ phiếu khảo sát môn
học của 19 khoa/bộ môn trực thuộc trƣờng với tổng số 18.562 phiếu hợp lệ
với tổng 285 môn học đƣợc khảo sát, mỗi khoa/bộ môn có 4 môn học, gồm 2

môn chuyên ngành và 2 môn cơ sở. Với sáu lĩnh vực đƣợc đóng góp ý kiến:
Vấn đề học tập của ngƣời học; Việc cung cấp thông tin về môn học; Môn học;
Giảng viên đảm nhận môn học; Cơ sở vật chất phục vụ hoạt động giảng dạy;
Cảm nhận chung của ngƣời học. Tất cả các câu hỏi trong phiếu khảo sát môn
học đƣợc dùng 5 thang đo: Hoàn toàn đồng ý, đồng ý, tƣơng đối đồng ý,
không đồng ý, hoàn toàn không đồng ý. Trong đó: việc cung cấp thông tin
môn học phần lớn sinh viên đã nhận đƣợc sự hỗ trợ của nhà trƣờng, khoa/bộ
môn và giáo viên với mục tiêu đào tạo, nội dung, yêu cầu, tiêu chí đánh giá

11

kết quả học tập,… các tiêu chí chiếm tỷ lệ trên từ 70% trở lên các ý kiến đồng
ý. Lĩnh vực môn học về tài liệu giáo trình cũng nhƣ nội dung của môn học
khoảng 50% sinh viên chọn mức đồng ý. Lĩnh vực giảng viên đảm nhận môn
học có khoảng 2/3 trên tổng 18,562 sinh viên đánh giá cao kiến thức chuyên
môn, khả năng sƣ phạm và trách nhiệm của giảng viên đối với môn học. Lĩnh
vực cơ sở vật chất phục vụ hoạt động giảng dạy có nhiều ý kiến không thông
nhất trong sinh viên, có khoảng một nửa sinh viên đồng ý ở lĩnh vực này.
Lĩnh vực cảm nhận chung của ngƣời học về chất lƣợng tổ chức giảng dạy các
môn học có 10,2% rất hài lòng, 45,3% hài lòng, 35,4% tạm hài lòng. Qua số
liệu phản ánh những cảm nhận chung nhất, bao quát tất cả các yếu tố phục vụ
giảng dạy và học tập, tác giả cho rằng mức độ hài lòng của sinh viên về chất
lƣợng tổ chức giảng dạy các môn học là chƣa cao – một vấn đề cần xem xét
một cách nghiêm túc. Về việc tiến hành lấy phiếu khảo sát môn học nhằm
đảm bảo chất lƣợng đào tạo, đáp ứng kỳ vọng của ngƣời học và yêu cầu cao
của thị trƣờng lao động tác giả cho rằng cần có những thay đổi nhất định từ
phía nhà trƣờng, khoa/bộ môn, giảng viên và chính bản thân ngƣời học.
Tác giả Vũ Thị Phƣơng Anh với nghiên cứu: “Thực hiện thu thập và sử
dụng ý kiến sinh viên trong đánh giá chất lƣợng giảng dạy: Kinh nghiệm từ
Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh”. Tác giả dựa vào các số liệu thu thập

đƣợc trong đợt lấy ý kiến sinh viên về việc giảng dạy các môn học lần đầu
tiên đƣợc thực hiện trên diện rộng tại các đơn vị thành viên của ĐHQG-HCM
trong học kỳ 1 năm học 2004-2005 với mục tiêu chính của là thử nghiệm quy
trình, công cụ và phƣơng pháp đánh giá và qua lấy ý kiến sinh viên để chứng
minh những ý kiến thu thập đƣợc cho thấy sinh viên có thể cung cấp những ý
kiến góp ý thực sự có giá trị trong việc giúp các giảng viên cũng nhƣ nhà
trƣờng tìm đƣợc những giải pháp cụ thể và khả thi trong việc nâng cao chất
lƣợng giảng dạy. Đối tƣợng sinh viên tham gia đợt thu thập ý kiến thuộc 10

12

Khoa/Bộ môn của 4 đơn vị thành viên của ĐHQG-HCM là trƣờng ĐHBK,
ĐHKHTN, ĐHKHXH-NV, và Khoa Kinh tế (là bộ môn trực thuộc ĐHQG-
HCM), mỗi đơn vị tự chọn tối thiểu 2 ngành đào tạo tiêu biểu. Ở mỗi
Khoa/Bộ môn, tất cả sinh viên đang học từ năm thứ hai trở lên nhƣng không
thuộc năm cuối, đƣợc hỏi ý kiến về một số các môn học thuộc phần kiến thức
chuyên ngành bắt buộc trong chƣơng trình đào tạo của mình bằng cách trả lời
một phiếu thăm dò mang tên “Phiếu đánh giá môn học” : Nội dung phiếu gồm
3 phần: Phần 1(Thông tin chung): là những thông tin quản lý (tên sinh viên,
tên trƣờng, mã ngành, tên môn học, số đơn vị học trình, đặc điểm của môn
học, tên giảng viên,vv); Phần 2 (Thông tin tổng quát về môn học): tỷ lệ dự lớp
của sinh viên, thời gian chuẩn bị bài tại nhà, mức độ tự nguyện tham dự môn
học và câu hỏi mở về điểm mạnh hoặc yếu nổi bật nhất của môn học, cũng
nhƣ góp ý cải tiến môn học.
Phần 3 (Ý kiến đánh giá môn học): gồm 25 câu hỏi trong đó câu hỏi số 25
nhằm đánh giá chung, và 24 câu còn lại thuộc các lĩnh vực khác nhau của
hoạt động giảng dạy 5 lãnh vực đánh giá đã đƣợc chọn để xây dựng Phiếu
đánh giá môn học:
 Thông tin về môn học
 Tài liệu học tập

 Cách tổ chức lớp học
 Hoạt động giảng dạy và kiểm tra – đánh giá
 Cảm nhận về kết quả đạt đƣợc
Tổng cộng số phiếu đã phát ra cho các đơn vị là 3,200, số phiếu thực sự đƣợc
sử dụng 2,792 phiếu, điểm sử dụng thang đo 4 mức: 1 = Rất không đồng ý; 2
= Không đồng ý; 3 = Đồng ý; 4 = Rất đồng ý. Ngoài ra, sinh viên cũng có thể
chọn 1 trong 2 lựa chọn khác là A = Không có ý kiến, và B = Không có liên
quan. Kết quả trung bình cho từng câu chỉ đạt trong khoảng từ 2,4 đến 3,2,

13

với điểm đánh giá chung ở mức 2,8 . Kết quả này cho thấy độ hài lòng của
sinh viên ĐHQG-HCM đối với chất lƣợng giảng dạy hiện nay chỉ mới đạt
mức trung bình khá, và không có sự chênh lệch đáng kể nào giữa các đơn vị
(mức điểm đạt đƣợc từ trƣờng Bách khoa: 2,81, Tự nhiên: 2,82, , Xã hội –
Nhân Văn: 2,78 và khoa Kinh tế: 2,73). Những điểm chƣa mạnh có điểm đánh
giá ở mức 2,6 trở xuống: thiếu thông tin về tài liệu và thiết bị hỗ trợ học tập;
Nội dung của tài liệu học tập chƣa cập nhật: Thiếu thiết bị hỗ trợ giảng dạy;
Thiếu chú trọng phát triển kỹ năng diễn đạt và tƣ duy phê phán cho sinh viên;
Chƣa chú trọng đến việc kiểm tra đánh giá trong quá trình học. Những thông
tin vừa nêu phản ánh tình trạng chung của giáo dục đại học Việt Nam là thiếu
các nguồn lực hỗ trợ học tập (thƣ viện, phòng thí nghiệm, thiết bị giảng dạy,
phòng thí nghiệm), thiếu chú trọng đến vai trò của kiểm tra đánh giá trong quá
trình giảng dạy, chú trọng nhiều đến kiến thức hàn lâm và chuyên ngành hẹp
nhƣng lại quên phát triển những kỹ năng bền vững cần thiết cho sinh viên khi
tham gia thị trƣờng lao động trong một nền kinh tế tri thức. Nhìn chung các
sinh viên có ý kiến đánh giá về sự cần thiết của các môn học ở mức trung bình
khá đạt mức 3,04. Tác giả cũng đƣa ra một số kiến nghị: để có thể đi đến việc
sử dụng ý kiến của sinh viên một cách thƣờng xuyên trong việc đánh giá hoạt
động giảng dạy, cần phải có chủ trƣơng nhất quán của các cấp lãnh đạo ngành

giáo dục đào tạo Việt Nam, sự chuẩn bị chu đáo về quan điểm cũng nhƣ về
quy trình kỹ thuật, và đặc biệt là sự hợp tác và chia sẻ thông tin và kinh
nghiệm giữa các đơn vị [4].
Một nghiên cứu của tác giả Nguyễn Phƣơng Nga và Bùi Kiên Trung
năm 2005 đã tiến hành khảo sát về hiệu quả giảng dạy thông qua phiếu đánh
giá hiệu quả giảng dạy môn học với 6 môn học (3 môn thuộc nhóm ngành Tự
nhiên và 3 môn thuộc khối ngành Xã hội nhân văn) tại các trƣờng đại học
khác nhau và số lƣợng sinh viên tham gia đánh giá mỗi môn từ 120-140 sinh