Xây dựng quy trình đánh giá kết quả học tập của học sinh trung học cơ sở

iii





CBQL
Cán bộ quản lý
CNH-HĐH
Công nghiệp hóa, hiện đại hóa
ĐG
Đánh giá
GD
Giáo dục
GD&ĐT
Giáo dục và Đào tạo
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
HT
Hiệu trưởng
KQHT
Kết quả học tập
NCKH
Nghiên cứu khoa học
PHT
Phó Hiệu trưởng
QLGD
Quản lý giáo dục
THCS

Trung học cơ sở
THPT
Trung học phổ thông
TNKQ
Trắc nghiệm khách quan



iv

M


Trang

Lời cam đoan
i

Lời cảm ơn
ii

Danh mục cụm từ viết tắt
iii

Mục lục
iv

Danh mục các bảng
vii

Danh mục các sơ đồ
ix

Danh mục các hình
x


1
 lý lun v t qu
hc tp ca hc sinh

12
1.1
Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
12
1.1.1
Những nghiên cứu ở nước ngoài
12
1.1.2
Những nghiên cứu ở trong nước
17
1.2
Khái niệm đánh giá
19
1.2.1
Thuật ngữ đánh giá
20
1.2.2
Định nghĩa về đánh giá
31

1.3
Đánh giá kết quả học tập của học sinh
33
1.3.1
1.3.2
Các cách hiểu về đánh giá KQHT của HS
Phân biệt đánh giá KQHT của học sinh và đánh giá trình độ
học vấn phổ thông
33
40
1.3.3
Phân loại đánh giá KQHT của HS
41
1.3.4
Các nguyên tắc đánh giá KQHT của HS
56
1.3.5
Các phương pháp và kỹ thuật đánh giá KQHT của HS
58
1.3.6
Kinh nghiệm quốc tế về đánh giá KQHT của HS
63
1.4
Đặc điểm của nhà trường THCS và học sinh THCS
69
v

1.5
Quy trình đánh giá kết quả học tập của HS
70

1.6
Quản lý hoạt động đánh giá KQHT của học sinh THCS
79

Tiểu kết Chương 1
83
c trng công tác qun lý hot qu
hc tp ca HS THCS

85
2.1
Chủ trương của Nhà nước về đánh giá KQHT của học sinh
thể hiện qua các văn bản pháp quy – công cụ quản lý việc
đánh giá KQHT của người học của nhà trường

86
2.2
Công tác quản lý, giám sát hoạt động đánh giá KQHT của học
sinh qua các đợt khảo sát quốc gia

92
2.3
Công tác quản lý hoạt động đánh giá KQHT của học sinh
THCS thông qua điều tra khảo sát

98
2.3.1
Khái quát về khảo sát thực trạng
98
2.3.2

Phân tích kết quả điều tra khảo sát
103

Tiểu kết Chương 2
132

sinh T

134
3.1
Căn cứ để xây dựng quy trình đánh giá tiêu chuẩn hóa quy
mô lớn đối với KQHT của HS THCS
134
3.2
Đề xuất quy trình đánh giá KQHT của học sinh THCS tiêu
chuẩn hóa quy mô lớn

137
3.3
Mô tả kỹ thuật của các bước trong quy trình đánh giá KQHT
của học sinh THCS
140
3.3.1
Bước 1. Xác định mục đích đánh giá
141
3.3.2
Bước 2. Xác định đối tượng đánh giá và chọn mẫu học sinh
143
3.3.3
Bước 3. Chuẩn bị về mặt tổ chức

144
3.3.4
Bước 4. Xác định nội dung, phương pháp đánh giá
145
vi

3.3.5
3.3.6
3.3.7
3.3.8
3.3.9

3.3.10
Bước 5. Xây dựng bộ công cụ đánh giá
Bước 6. Tiến hành đánh giá
Bước 7. Thu thập dữ liệu và Xử lí số liệu
Bước 8. Viết báo cáo
Bước 9. Phản hồi kết quả đánh giá tới các đối tượng có liên
quan và dự kiến biện pháp cải tiến
Bước 10. Tổng kết công tác đánh giá và lựa chọn câu hỏi tốt
đưa vào ngân hàng câu hỏi
149
158
159
160

161

162
3.4

Xác định vai trò của CBQLGD và nhà trường trong việc thực
hiện quy trình

163
3.5
Thẩm định quy trình, thử nghiệm quy trình và một số bước
trong quá trình đánh giá KQHT của học sinh THCS

167
3.5.1
Tổ chức thẩm định
167
3.5.2
Thử nghiệm
176
3.6
Đề xuất các điều kiện tổ chức và biện pháp nâng cao chất
lượng đánh giá KQHT của học sinh THCS

177

Tiểu kết Chương 3
180


182

Danh mục công trình khoa học của tác giả liên quan đến luận án
Tài liệu tham khảo
186

188

Phụ lục
198






vii

Danh mc các bng trong tài liu

Bảng 1.1
Đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn và Đánh giá trên lớp học
45
Bảng 1.2
So sánh Assessment for Learning và Assessment of Learning
53
Bảng 1.3
Các hình thức đánh giá trực tiếp và gián tiếp
59
Bảng 2.1
Tỷ lệ của các nhóm học sinh lớp 5 phân theo các chuẩn chức
năng môn Toán và Tiếng Việt
95
Bảng 2.2
Mẫu hỏi học sinh Trung học cơ sở
102

Bảng 2.3
Mẫu hỏi giáo viên Trung học cơ sở
102
Bảng 2.4
Trình độ sư phạm của cán bộ QLGD
103
Bảng 2.5
Thời gian công tác trong ngành giáo dục của cán bộ QLGD
103
Bảng 2.6
Thời gian làm cán bộ QLGD
104
Bảng 2.7
Trình độ sư phạm của Hiệu trưởng, phó Hiệu trưởng
104
Bảng 2.8
Thời gian công tác trong ngành giáo dục của HT, PHT
104
Bảng 2.9
Thời gian làm HT, PHT
105
Bảng 2.10
Trình độ sư phạm của giáo viên
106
Bảng 2.11
Số lượng Hiệu trưởng tham gia tập huấn kiểm tra, đánh giá
110
Bảng 2.12
Thông tin về hình thức tập huấn
112

Bảng 2.13
Nhu cầu cần được tập huấn về kiểm tra, đánh giá của giáo viên
113
Bảng 2.14
Cán bộ quản lý, Hiệu trưởng và Giáo viên trả lời về việc thực
hiện kiểm tra, đánh giá
115
Bảng 2.15
Nguồn đề kiểm tra giáo viên sử dụng
116
Bảng 2.16
Giáo viên sử dụng các hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của học sinh
117
Bảng 2.17
Kết quả giáo viên thực hiện các bước trong các bước trong
quy trình xây dựng đề kiểm tra
120
Bảng 2.18
Các bước cơ bản trong quy trình ĐG KQHT của HS tiểu học
122
viii

Bảng 2.19
Các biện pháp giám sát chất lượng đề kiểm tra
124
Bảng 2.20
Những khó khăn khi kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
học sinh
125

Bảng 2.21
Những khó khăn khi giáo viên đánh giá kết quả học tập của
học sinh tại trường
126
Bảng 2.22
Cán bộ quản lý trả lời về những yếu tố ảnh hưởng đến kiểm
tra, đánh giá
128
Bảng 2.23
Hiệu trưởng trả lời về những yếu tố ảnh hưởng đến kiểm tra,
đánh giá
129
Bảng 2.24
Giáo viên trả lời về những yếu tố ảnh hưởng đến kiểm tra,
đánh giá
130
Bảng 3.1

Ma trận biểu diễn sự phù hợp giữa phương pháp đánh giá và
mục tiêu học tập
148
Bảng 3.2
Mô tả các phương pháp đánh giá phù hợp với mục tiêu học tập
149
Bảng 3.3
Ma trận đề kiểm tra môn Văn học - Lớp 9 của Mỹ
151
Bảng 3.4
Ma trận đề khảo sát môn Ngữ văn lớp 6
152

Bảng 3.5
Số lượng người tham gia thẩm định quy trình đánh giá
168
Bảng 3.6
Trình độ học vấn của người trả lời phiếu
170
Bảng 3.7
Kết quả trả lời về quy trình đánh giá KQHT của học sinh
THCS dành cho đội ngũ CBQLGD sử dụng
171
Bảng 3.8

Kết quả trả lời về tính khả thi của quy trình đánh giá KQHT
của học sinh THCS dành cho CBQLGD sử dụng
172
Bảng 3.9

Kết quả thẩm định về quy trình đánh giá KQHT của học sinh
THCS đã được rút gọn một số bước để giáo viên sử dụng trên lớp
174
Bảng 3.10
Kết quả thẩm định về tính khả thi của quy trình đánh giá
KQHT của học sinh THCS đã được rút gọn một số bước để
giáo viên sử dụng trên lớp
175
ix

Danh m trong tài liu

Sơ đồ 1.1

Trình bày quá trình giáo dục theo Tyler
12
Sơ đồ 1.2
Mối quan hệ giữa Assessment, Test, Measurment và
Evaluation
21
Sơ đồ 1.3
Mối quan hệ giữa mục tiêu giáo dục và KQHT
35
Sơ đồ 1.4
Phương pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh
60
Sơ đồ 1.5
Quy trình đánh giá giáo dục chi tiết
72
Sơ đồ 1.6
Quy trình đánh giá KQHT của học sinh tiểu học
74
Sơ đồ 1.7
Quy trình đánh giá giản lược THCS
75
Sơ đồ 1.8
Quy trình đánh giá của PISA
77
Sơ đồ 2.1
Cấu trúc phiếu hỏi giáo viên và CBQL Phòng, Sở
100
Sơ đồ 2.2
Cấu trúc nội dung hỏi về nhận thức của CBQL, giáo viên về
công tác đánh giá

108
Sơ đồ 2.3
Cấu trúc nội dung hỏi về triển khai KTĐG
114
Sơ đồ 2.4
Những khó khăn khi thực hiện kiểm tra, đánh giá KQHT của
học sinh THCS
124
Sơ đồ 2.5
Cấu trúc nội dung hỏi về những yếu tố ảnh hưởng đến KTĐG
127
Sơ đồ 3.1
Quy trình đánh giá KQHT tiêu chuẩn hóa quy mô lớn của HS
THCS
139



x

c các hình

Hình 2.1
Giới tính của giáo viên
106
Hình 2.2
Số lượng cán bộ quản lý tham gia tập huấn về kiểm tra,
đánh giá
109
Hình 2.3

Số lượng giáo viên tham gia tập huấn về kiểm tra, đánh
giá
111
Hình 2.4
Kết quả giáo viên thực hiện các bước trong quy trình xây
dựng đề kiểm tra
120
Hình 3.1
Kết quả thẩm định về quy trình đánh giá KQHT của HS
THCS dành cho đội ngũ CBQLGD sử dụng
171
Hình 3.2
Kết quả thẩm định về tính khả thi của quy trình đánh giá
KQHT của HS THCS dành cho đội ngũ CBQLGD sử
dụng
173
Hình 3.3
Kết quả thẩm định về quy trình đánh giá KQHT của HS
THCS đã được rút gọn một số bước để giáo viên sử dụng
trên lớp
174


1
 


Hiện nay, giáo dục Việt Nam đang thực hiện công cuộc đổi mới đáp ứng
yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hóa đất nước. Chúng ta đang
tiến hành đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, phương

tiện giáo dục , và để đảm bảo thành công công cuộc đổi mới giáo dục, chúng
ta cần đẩy mạnh đổi mới đánh giá.
Đánh giá giáo dục nói chung và đánh giá kết quả học tập của học sinh nói
riêng là một vấn đề nhạy cảm và phức tạp. Đánh giá không phải là một lĩnh vực
xa lạ, nhưng đánh giá một cách khoa học, đòi hỏi có phương pháp, kỹ thuật đáp
ứng được mục tiêu đào tạo lại là lĩnh vực nhiều thách thức với Việt Nam và
không đơn giản để thực hiện.
Chúng ta đang có một môi trường thuận lợi cho việc thực hiện đổi mới
công tác kiểm tra, đánh giá kết quả tập của học sinh, các văn bản chỉ đạo của
Đảng, Nhà nước đã nghiêm túc chỉ ra các mặt hạn chế, yếu kém cần khắc phục
và đưa ra các yêu cầu đổi mới giáo dục. Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2 Ban
Chấp hành Trung ương Đảng (khoá VIII) đã chỉ rõ nhiệm vụ chiến lược của
giáo dục - đào tạo trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước là đào
tạo con người có nhiều phẩm chất, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành
giỏi. Nghị quyết đề cập đến việc đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào
tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo
của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện
hiện đại vào quá trình dạy - học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự
nghiên cứu cho học sinh.
Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội về Đổi mới chương trình
giáo dục phổ thông đã đề ra yêu cầu: “Đổi mới nội dung, chương trình, sách
giáo khoa, phương pháp dạy và học phải được thực hiện đồng bộ với việc nâng

2
cấp và đổi mới trang thiết bị dạy học, tổ chức đánh giá, thi cử, đào tạo bồi dưỡng
giáo viên và công tác quản lý giáo dục” [66]
Nghị quyết số 37/2004/QH cũng chỉ rõ "Chất lượng giáo dục còn nhiều
yếu kém, bất cập, hiệu quả giáo dục còn thấp, chưa đáp ứng yêu cầu đào tạo
nguồn nhân lực phục vụ cho sự nghiệp phát triển đất nước, công tác quản lý giáo
dục còn nhiều hạn chế. Những tiêu cực trong giáo dục như thiếu trung thực

trong học tập, dạy thêm, học thêm tràn lan mang tính áp đặt, thi cử nặng nề, tốn
kém gây bức xúc trong xã hội" [68]. Nhằm thực hiện Nghị quyết của Quốc
hội, Chính phủ đã ban hành Quyết định số 73/2005/QĐ-TTg ngày 6 tháng 4 năm
2005, trong đó ghi rõ: "Tiếp tục đổi mới công tác thi cử, đánh giá nhằm đảm bảo
tính khách quan, hiệu quả, nghiêm túc, thiết thực. Ngăn chặn các biểu hiện tiêu
cực, tư tưởng chạy theo thành tích. Giảm một số kỳ thi không cần thiết, tăng
cường hình thức xét tuyển học sinh vào các lớp đầu cấp, bậc học." [77]
Vấn đề đổi mới nâng cao chất lượng giáo dục luôn được Đảng và Nhà
nước quan tâm. Việc đổi mới chương trình, sách giáo khoa, đổi mới phương
pháp dạy học và đổi mới kiểm tra, đánh giá góp phần tích cực làm nên chất
lượng dạy học. Trong những năm gần đây, các cơ quan chỉ đạo giáo dục phổ
thông đã chú ý ban hành một số văn bản hành chính hướng dẫn đánh giá học
sinh có tính chất chuẩn như Luật Giáo dục, Điều lệ trường Trung học cơ sở,
Trung học phổ thông, các Quy chế đánh giá xếp loại học sinh, các Hướng dẫn
thực hiện nhiệm vụ năm học
Cấp Trung học cơ sở trong hệ thống giáo dục quốc gia là cấp học cơ bản,
tạo nền móng cho học sinh chuẩn bị bước vào cuộc sống. Kết thúc chương trình
THCS sẽ có sự phân hóa thành các chương trình đào tạo, có em học tiếp lên
Trung học phổ thông, có em lựa chọn các trường nghề, Trung cấp chuyên
nghiệp hoặc đi làm. Hiện nay, đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS còn
nhiều vấn đề tồn tại. Năm 2005 trong kỳ họp thông qua Luật Giáo dục sửa đổi,
Quốc hội khóa 11 đã quyết định bỏ kỳ thi tốt nghiệp THCS. Bộ Giáo dục và
Đào tạo cùng tất cả các địa phương trên cả nước nghiêm túc thực hiện chủ

3
trương này. Hàng loạt vấn đề đặt ra cần giải quyết là, làm sao khi bỏ kỳ thi tốt
nghiệp chuyển sang hình thức xét tốt nghiệp, chúng ta vẫn đánh giá được chính
xác, khách quan, công bằng đối với tất cả học sinh THCS. Muốn làm được điều
này, cần có sự đánh giá học sinh chính xác trong suốt quá trình học tập từ lớp 6
đến hết lớp 9 và cần có các biện pháp giám sát công tác đánh giá học sinh trong

suốt quá trình học tập của các em.
Chúng ta đang nỗ lực đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh, tuy nhiên, chúng ta gặp phải nhiều khó khăn về phương pháp, kỹ
thuật và nhận thức của xã hội. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức nhiều hội
thảo tập huấn cho giáo viên về kỹ thuật viết các câu hỏi trắc nghiệm, xây dựng
đề kiểm tra, nhưng chúng ta lại chưa xây dựng được hệ thống các phương pháp,
kỹ thuật đánh giá trên lớp cho giáo viên. Giáo viên đang lúng túng và gặp khó
khăn trong việc kết hợp giữa đổi mới phương pháp dạy học và đổi mới kiểm
tra, đánh giá. Đổi mới phương pháp dạy học, tự thân người giáo viên có thể làm
chủ được các phương pháp và kỹ thuật dạy học phù hợp với đối tượng học sinh,
nhưng phương pháp, kỹ thuật đánh giá nếu không được học bài bản sẽ không
làm được. Không được học, giáo viên sẽ không biết về phương pháp quan sát
học sinh để đánh giá, không biết kỹ thuật xây dựng các phiếu đánh giá cho học
sinh, không biết cách thiết kế phương pháp đánh giá nào cho phù hợp với từng
mục tiêu bài học, không biết một quy trình đánh giá kết quả học tập của học
sinh trên lớp phải thực hiện những bước nào Đây chính là điểm yếu và thiếu
khi chúng ta tiến hành đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Cách đánh giá theo kinh nghiệm, chủ quan cảm tính đã trở thành thói quen bắt
rễ sâu vào nếp nghĩ, nếp làm của giáo viên, của cán bộ quản lý giáo dục. Điều
đó ảnh hưởng đến thái độ học của học sinh và nhận thức của xã hội. Quan niệm
"thi gì học nấy" cũng là nguyên nhân quan trọng dẫn đến nạn "học lệch", "học
tủ" để đối phó với các kỳ thi, điều đó dẫn đến tệ nạn gian lận trong thi cử và
bệnh thành tích trong giáo dục. Chiến lược phát triển Giáo dục 2001-2010 cũng
đã đề cập đến vấn đề này như sau: Công tác quản lý giáo dục cũng kém hiệu

4
quả. Một số hiện tượng tiêu cực, thiếu kỷ cương trong giáo dục chưa được ngăn
chặn kịp thời. Các hiện tượng thương mại hoá giáo dục như mua bằng, bán
điểm, tuyển sinh vượt chỉ tiêu, thu chi sai nguyên tắc làm ảnh hưởng đến uy tín
của nhà trường, của nhà giáo. Hiện tượng gian lận trong kiểm tra, thi cử của

học sinh, sinh viên ảnh hưởng xấu đến nhân cách và thái độ lao động của người
học sau này.
Chúng ta không thể phủ nhận vai trò của nhà quản lý giáo dục, đối tượng
có tác động sâu sắc và ảnh hưởng không nhỏ tới chất lượng dạy và học cũng
như chất lượng giáo dục nói chung. Trình độ quản lý cũng như kiến thức
chuyên môn, sự hiểu biết về đánh giá của họ sẽ là vật cản hay động lực thúc
đẩy sự phát triển giáo dục. Hiện nay, chính họ cũng đang gặp khó khăn không
nhỏ trong vấn đề đánh giá và quản lý công tác đánh giá KQHT của học sinh.
"Nguyên nhân của những yếu kém, bất cập trước hết là do những yếu tố chủ
quan, trình độ quản lý giáo dục chưa theo kịp với thực tiễn và nhu cầu phát
triển. Công tác thanh tra giáo dục còn yếu và chưa được quan tâm đúng mức.
Năng lực của cán bộ quản lý giáo dục các cấp chưa được chú trọng nâng cao.
Một số cán bộ quản lý và giáo viên suy giảm về phẩm chất đạo đức." [62]
Công tác quản lí giáo dục không chỉ bao gồm quản lí các nguồn lực, đội
ngũ giáo viên, vấn đề tài chính, tuyển sinh, mà còn phải giúp ta giám sát được
mục tiêu thật sự của giáo dục - đó là chất lượng học tập của học sinh. Cán bộ
quản lý giáo dục cần có khả năng sử dụng thông tin về kết quả học tập của học
sinh trong hệ thống giáo dục để đưa ra các quyết định về chương trình, kế
hoạch và chính sách. Các quyết định về chương trình và kế hoạch hành động
nhằm đạt được những mục tiêu giáo dục bao gồm những quyết định về tính
hiệu quả và các cách để cải tiến. Các quyết định về chính sách giáo dục có thể
được áp dụng ở cấp trường, cấp huyện, cấp tỉnh và cấp quốc gia. Tuy nhiên,
Việt Nam vẫn chưa xây dựng được hệ thống giám sát đánh giá KQHT của học
sinh cấp quốc gia để các nhà quản lý có được đầy đủ các thông số đáng tin cậy,

5
giúp họ đánh giá được hiệu quả của giáo dục và lập kế hoạch cho các bước phát
triển tiếp theo.
Ảnh hưởng tích cực đến công tác đổi mới đánh giá ở Việt Nam chính là
công sức đóng góp của các nhà khoa học. Nhiều công trình nghiên cứu về đánh

giá giáo dục đã được triển khai thực hiện. Các tài liệu này chủ yếu đề cập đến
những lĩnh vực: Cơ sở lý luận cơ bản về đánh giá giáo dục; Kỹ thuật đo lường
thành tích học tập của học sinh; Phương pháp kỹ thuật khảo sát đánh giá giáo
dục; Các kỹ thuật viết câu hỏi trắc nghiệm; Kỹ thuật xây dựng đề kiểm tra Tuy
nhiên, các tài liệu này phù hợp với mục đích nghiên cứu hơn là ứng dụng, cho
đến giờ vẫn chưa có một tài liệu nào đưa ra được hệ thống các bước hướng dẫn
giáo viên, cán bộ quản lý thực hiện đánh giá KQHT của học sinh, phù hợp với
thực tiễn giáo dục Việt Nam, có tính khả thi, ứng dụng vào thực tiễn.
Vì các lý do trên, nghiên cứu sinh đã luôn trăn trở với các câu hỏi: Làm
thế nào để diễn đạt những khái niệm cơ bản về đánh giá KQHT của HS một
cách giản dị nhất giúp giáo viên, CBQL có thể hiểu và sử dụng được? Làm thế
nào giúp giáo viên đánh giá được KQHT của HS một cách chính xác, khoa học,
khách quan, công bằng trong suốt quá trình học tập của các em? Làm thế nào để
các nhà QLGD có thể giám sát và quản lý được công tác đánh giá KQHT của
HS tại trường và có được các thông tin phản hồi hữu ích để giúp các nhà quản lý
cải thiện chất lượng giáo dục, đề ra các chính sách phát triển giáo dục? Làm thế
nào để đánh giá thực sự trở thành đòn bẩy thúc đẩy sự phát triển của giáo dục?
Với mục đích góp phần đổi mới đánh giá KQHT của học sinh, giúp cán bộ quản
lý giáo dục giám sát được hoạt động đánh giá KQHT của học sinh trong trường
học cũng như ở cấp quốc gia, cần phải có một quy trình đánh giá KQHT của HS
khoa học, hiện đại. Với niềm say mê nghiên cứu về đánh giá giáo dục, hơn mười
năm qua, nghiên cứu sinh đã học tập, nghiên cứu, tìm các giải pháp để nâng cao
chất lượng của đánh giá giáo dục đặc biệt là đánh giá KQHT của HS. Chính vì
thế, chúng tôi đã chọn đề tài "Xây dựng quy trình đánh giá kết quả học tập của
học sinh Trung học cơ sở" làm luận án nghiên cứu sinh của mình.

6

Đề xuất một quy trình đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn kết quả học tập
của học sinh THCS và các biện pháp quản lý việc tổ chức thực hiện quy trình đó

nhằm nâng cao chất lượng giáo dục ở cấp THCS.


Hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông cấp THCS.

Quản lý hoạt động đánh giá KQHT của học sinh phổ thông cấp THCS.

Một quy trình hợp lý để đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS dựa
trên các thành tựu hiện đại của khoa học về đánh giá trong giáo dục và các biện
pháp thích hợp quản lý việc thực hiện quy trình đó sẽ góp phần quan trọng trong
việc nâng cao chất lượng giáo dục ở cấp THCS.

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của hoạt động đánh giá và công tác quản lý hoạt
động đánh giá KQHT của học sinh.
- Đánh giá thực trạng công tác quản lý hoạt động đánh giá KQHT của học
sinh cấp THCS.
- Đề xuất quy trình đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn đối với KQHT của
học sinh cấp THCS và các biện pháp quản lý tổ chức thực hiện quy trình.
- Tổ chức thẩm định quy trình, thử nghiệm quy trình, thử nghiệm một số bước
trong quy trình; Đề xuất các điều kiện cần thiết khi áp dụng quy trình đánh
giá KQHT của học sinh THCS.



7

- Phạm vi khảo sát thực trạng công tác quản lý hoạt động đánh giá KQHT
của HS: tại 10 tỉnh, thành phố gồm Hà Nội, Hải Phòng, Lạng Sơn, Lào Cai,
Thanh Hóa, Thừa Thiên Huế, Gia Lai, Ninh Thuận, Bình Thuận, Thành phố
Hồ Chí Minh.

- Phạm vi thẩm định lấy ý kiến về quy trình đánh giá KQHT của học sinh:
cán bộ quản lý và giáo viên cốt cán của 40 tỉnh, thành phố.
- Phạm vi thử nghiệm quy trình và một số bước trong quy trình được tiến
hành trong kỳ khảo sát quốc gia KQHT của HS lớp 5 năm học 2006-2007,
lớp 6, 9 năm học 2008-2009, trong các đợt tập huấn cán bộ quản lý và giáo
viên cốt cán của 63 tỉnh, thành phố từ 2005 đến 2011.


- 
Mọi sự vật, sự việc đều luôn luôn biến đổi và phát triển, trong đó có giáo
dục. Đánh giá giáo dục nói chung và đánh giá kết quả học tập nói riêng cần
được xem xét và nghiên cứu trong mối quan hệ biện chứng của quá trình phát
triển giáo dục ở nước ta và với xu thế phát triển của thế giới.
- 
Xác định đánh giá giáo dục nói chung và đánh giá KQHT của học sinh nói
riêng là một bộ phận trong quá trình giáo dục, có tác dụng như đòn bẩy thúc đẩy
sự phát triển giáo dục, có mối quan hệ khăng khít với các thành tố khác trong
quá trình giáo dục như mục tiêu, chương trình, phương pháp, cơ sở vật chất,
trang thiết bị
- 

8
Đánh giá kết quả học tập của học sinh lấy mục tiêu đầu ra làm đích, hướng
tới sự hình thành những năng lực cần thiết cho học sinh trong học tập, đạt được
các mục tiêu của giáo dục, nâng cao chất lượng giáo dục.


Thu thập thông tin, phân loại, hệ thống hóa, phân tích và tổng hợp các tài
liệu có liên quan đến đề tài nghiên cứu để xây dựng cơ sở lý luận cho luận án.
 

- 
+ Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi:
Điều tra, khảo sát nhằm xác định thực trạng công tác quản lý hoạt động
đánh giá KQHT của học sinh THCS. Để có thông tin làm cơ sở cho việc phân
tích thực trạng, tác giả đã khảo sát bằng phiếu hỏi cán bộ quản lý cấp Phòng, Sở
là 69 người; các Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng trường THCS là 76 người; giáo
viên trường THCS là 1.447 người và học sinh là 1.929 người.
Tổ chức lấy ý kiến các cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên bằng phiếu hỏi để
thẩm định quy trình đánh giá KQHT của học sinh THCS tại 40 tỉnh, thành phố.
+ Phương pháp điều tra bằng phỏng vấn trực tiếp:
Tác giả đã phỏng vấn trực tiếp 10 nhà khoa học, 20 cán bộ cấp Phòng, Sở,
10 Hiệu trưởng và 20 giáo viên THCS.
- 
Tổ chức thử nghiệm nhằm xác định tính khoa học, tính khả thi của quy
trình đánh giá. Đề xuất quy trình và thực hiện theo quy trình đã đề xuất trong
các cuộc khảo sát quốc gia lớp 5 năm học 2007, lớp 6, lớp 9 năm học 2008 -
2009.

9
Tổ chức cho giáo viên thực hành một số bước trong quy trình đánh giá kết
quả học tập của học sinh THCS như kỹ thuật thiết kế đề kiểm tra, kỹ thuật viết
các câu hỏi và đánh giá các câu hỏi.

7.3.1. 
Trao đổi trực tiếp với các chuyên gia để lấy ý kiến tư vấn, góp ý trong việc
xây dựng đề cương nghiên cứu, đề xuất quy trình đánh giá kết quả học tập của
học sinh THCS, xây dựng phiếu hỏi và thẩm định quy trình
7.3.2. 
Sử dụng phần mềm SPSS để xử lý số liệu thu thập được thông qua khảo sát,
thông qua thẩm định quy trình và thử nghiệm một số bước trong quy trình để từ

đó rút ra các kết luận phù hợp.

- Đánh giá giữ vai trò quan trọng như là bánh lái điều chỉnh quá trình dạy
học trong nhà trường, là đòn bẩy thúc đẩy sự phát triển phương pháp dạy của
thầy và phương pháp học của trò.
- Giáo viên với vai trò là nhà tổ chức, quản lý lớp học cần nắm vững các kỹ
thuật đánh giá trên lớp học để tổ chức, thực hiện việc đánh giá KQHT của
học sinh một cách chính xác, khách quan, phát huy tư duy sáng tạo và khả
năng tự đánh giá của HS. Cán bộ quản lý giáo dục cần nắm được các phương
pháp, kỹ thuật đánh giá KQHT của HS để tập huấn cho giáo viên, để xây
dựng các biện pháp quản lý nhằm đảm bảo chất lượng đánh giá KQHT của
HS trong nhà trường THCS.
- Nhà quản lý giáo dục cần nắm được đặc điểm của các loại hình đánh giá
KQHT của HS để thực hiện tốt hơn nghiệp vụ quản lý công tác đánh giá. Để
đánh giá trong tiến trình cần sử dụng các phương pháp đa dạng, linh hoạt, cả
chủ quan và khách quan; để đánh giá tổng kết, cần lựa chọn phương pháp

10
khách quan và có độ tin cậy cao. Đánh giá trong tiến trình tốt sẽ chuẩn bị
cho đánh giá tổng kết có hiệu quả. Trong điều kiện không có kỳ thi tốt
nghiệp THCS, phải phối hợp nhuần nhuyễn đánh giá trong tiến trình và đánh
giá tổng kết ở nhiều thời điểm của quá trình giảng dạy để thu được kết quả
đánh giá tin cậy.
- Đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn và đánh giá trên lớp học có vai trò
khác nhau trong việc đánh giá KQHT của HS THCS, cần có các biện pháp
quản lý thích hợp để đảm bảo chất lượng của hai loại đánh giá đó nhằm nâng
cao chất lượng giáo dục của cấp học.
- Quy trình đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn KQHT của HS THCS mà tác
giả đề xuất cùng với việc làm sáng tỏ các công đoạn cần thực hiện sẽ giúp
chuẩn bị tốt các nguồn lực và công nghệ để triển khai đánh giá một cách

hiệu quả.


- Hệ thống hóa lý luận, khái niệm và thuật ngữ về lĩnh vực đánh giá và
quản lý công tác đánh giá giáo dục, đề xuất một tập hợp khái niệm và thuật ngữ
hợp lý để sử dụng trong nghiên cứu và triển khai.
- Đề xuất quy trình đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn KQHT của học
sinh THCS và đưa ra các biện pháp tổ chức thực hiện quy trình hợp lý góp phần
phát triển lý luận đánh giá giáo dục nói chung và đánh giá KQHT của học sinh
nói riêng.

- Hệ thống hóa các chủ trương của Nhà nước về đánh giá KQHT của học
sinh THCS qua các văn bản pháp quy.

11
- Qua kết quả điều tra phát hiện được các vấn đề còn tồn tại của công tác
quản lý hoạt động đánh giá KQHT của học sinh THCS để đề xuất giải pháp cải
thiện hoạt động đó.
- Việc thử nghiệm quy trình và một số khâu của quy trình đánh giá KQHT
của HS THCS thu được một số kết quả tích cực, điều đó giúp khẳng định hiệu
quả của quy trình nhằm triển khai ứng dụng rộng rãi trong tương lai.

Ngoài phần mở đầu, luận án bao gồm các phần sau:
giá 
sinh.


 







12
: 



Đánh giá giáo dục trên thế giới là một môn khoa học được nghiên cứu và
giảng dạy tại các trường đại học.
Ralph Tyler được coi là một trong những người đầu tiên đưa ra khái niệm
đánh giá giáo dục [107, tr. 7], ông sử dụng thuật ngữ đánh giá để biểu thị quy
trình đánh giá sự tiến bộ của người học theo các mục tiêu đạt được. Ông thấy
rằng quy trình này rất quan trọng trong việc cung cấp thông tin để đạt được các
mục tiêu và độ chính xác, hiệu quả trong quá trình học tập. Tyler đưa ra sơ đồ
thể hiện 3 yếu tố chính trong quá trình giáo dục là: mục tiêu, kinh nghiệm học
tập và đánh giá người học (Xem sơ đồ 1.1). Mục tiêu của chương trình giáo dục
yêu cầu người học đạt được một hệ thống các kiến thức, kỹ năng và có thể vận
dụng vào cuộc sống. Theo Tyler, đánh giá người học trong quá trình giáo dục là
cần thiết vì nó liên quan đến việc kiểm tra mức độ tối đa có thể đạt được các
mục tiêu chương trình.





S.1. Trình bày quá trình  [107, tr. 12]
(: The International Encyclopedia of Educational Evaluation.)
Đây là sơ đồ đa chiều, được đánh dấu bằng mũi tên hai chiều để nối các

thành phần với nhau.
Bắt đầu từ mục tiêu, mũi tên chỉ về trải nghiệm học tập biểu thị rằng các
mục tiêu chỉ dẫn cho việc chọn lựa các trải nghiệm học tập. Mũi tên hướng từ
mục tiêu sang đánh giá người học biểu thị điểm chú ý đầu tiên của đánh giá là
Các mục tiêu
Trải nghiệm
học tập
Đánh giá
người học

13
tập trung vào các bằng chứng mở rộng của mục tiêu cần đạt được. Mũi tên chỉ từ
trải nghiệm học tập sang đánh giá người học biểu thị trải nghiệm học tập là các
minh chứng cho việc đánh giá. Hai mũi tên từ đánh giá người học sang mục tiêu
và trải nghiệm học tập là đặc biệt quan trọng. Mũi tên từ đánh giá người học tới
mục tiêu cho biết những thông tin mà mục tiêu cần đạt tới, đồng thời cũng cung
cấp những thông tin có giá trị để hình thành hoặc xóa bỏ một số mục tiêu. Mũi
tên từ đánh giá người học tới trải nghiệm học tập đưa ra hai thông tin quan
trọng. Thứ nhất, chỉ có hoạt động đánh giá mới cung cấp thông tin để biết được
trải nghiệm học tập là tốt hay không tốt, có những thông tin cần chỉnh sửa và có
những thông tin cần loại bỏ. Thứ hai là, các nhiệm vụ, các bài tập và các vấn đề
nảy sinh do các chuyên gia đánh giá đưa ra có thể là đề xuất cho các kinh
nghiệm học tập mới. Mũi tên cuối cùng từ trải nghiệm học tập tới mục tiêu biểu
thị các hoạt động học tập có thể là điểm giao nhau giữa giáo viên, người học và
tài liệu học tập để tạo nên các mục tiêu mới.
Miêu tả trên về quy trình giáo dục là đóng góp của Tyler (1949). Điểm
quan trọng ở đây là Tyler xem đánh giá như tâm điểm của quy trình giáo dục.
Quan điểm của Tyler về vai trò đánh giá trong giáo dục đã đóng góp một
giá trị đáng kể cho những người phát triển chương trình và đánh giá giáo dục,
ông đã tạo ra nền tảng cho tư duy và thực hành đánh giá lúc bấy giờ. Tyler chủ

yếu nhìn nhận đánh giá là xem xét khả năng đạt được của người học về mục tiêu
chương trình. Tyler đã cho ra đời sơ đồ hợp lý của mình, đây là một bước nhảy
có ảnh hưởng cho các thuyết sau này.
Vào những năm 50 và đầu những năm 60, thực tiễn trắc nghiệm tiêu
chuẩn hóa phát triển nhanh chóng, các tổ chức chuyên nghiệp đã tham gia vào
thiết kế trắc nghiệm. Trong đánh giá, thực thi mô thức của Tyler yêu cầu trình
bày rõ ràng mục tiêu, kỹ thuật trình bày mục tiêu, vì vậy đã ra đời phân loại mục
tiêu giáo dục. Năm 1956, Benjamin S. Bloom và các cộng sự của mình đã tiến
hành phân loại mục tiêu giáo dục trong lĩnh vực nhận thức, nó có tác dụng quan
trọng trong lý luận đánh giá giáo dục và hoàn thiện việc học tập. Cuốn sách

14
“Nguyên tắc phân loại mục tiêu giáo dục: lĩnh vực nhận thức” của B.S.Bloom và
các cộng sự viết gồm 2 phần. Phần 1 cuốn sách phân tích sâu các nguyên tắc xây
dựng mục tiêu giáo dục, phân tích các đặc tính và ý nghĩa của lĩnh vực tri thức
và đưa ra một số cách thức phân loại mục tiêu giáo dục. Phần 2 viết về nguyên
tắc phân loại và những tài liệu minh họa. Phần này Bloom đã trình bày chi tiết
về 6 cấp độ nhận thức: Kiến thức, Lĩnh hội, Áp dụng, Phân tích, Tổng hợp,
Đánh giá [4]. Có tài liệu dịch là: Biết, Hiểu, Áp dụng, Phân tích, Tổng hợp,
Đánh giá [35]. Cuốn sách này như là kim chỉ nam trong việc phân loại mục tiêu
giáo dục để xây dựng quy trình đánh giá giáo dục cho đến tận bây giờ.
Năm 1971, B.S. Bloom cùng George F. Madaus và J. Thomas Hastings
cho ra đời cuốn sách “Evaluation to improve Learning” (Đánh giá để thúc đẩy
học tập). Cuốn sách này dành cho giáo viên, viết về kỹ thuật đánh giá kết quả
học tập của học sinh. Nếu được áp dụng đúng cách, việc đánh giá học sinh sẽ
giúp giáo viên hỗ trợ học sinh cải thiện khả năng học tập. Thông qua việc liên
kết các kỹ thuật đánh giá tốt nhất, cuốn sách nhằm hỗ trợ các giáo viên sử dụng
đánh giá như một công cụ để cải tiến cả quy trình dạy và học [123].
Thời kỳ những năm 60, 70, đánh giá giáo dục đã có sự phát triển rộng.
Nhiều mô hình đánh giá được đưa ra. Năm 1966, mô hình CIPP của L.D.

Stufflebean được hình thành dựa trên sự kết hợp của đánh giá bối cảnh
(Context), đánh giá đầu vào (Input), đánh giá quá trình (Process), đánh giá kết
quả (Product). Năm 1967, M. Scriven đã đưa ra mô hình đánh giá không theo
mục tiêu (Goal Free). Tiếp theo là sự ra đời của mô hình ứng đáp câu hỏi
(Responsive) do R.E.Stake khởi xướng
Những năm sau này, khoa học đánh giá ngày càng phát triển ở cả lý
thuyết và thực hành. Để đánh giá chất lượng giáo dục, người ta thường tập trung
đánh giá kết quả học tập của học sinh. Phương pháp, kỹ thuật đánh giá ngày một
phát triển hơn. Các lý thuyết về đo lường đánh giá giáo dục phát triển, người ta
sử dụng phương pháp phân tích định tính và định lượng KQHT của học sinh.

15
Lĩnh vực khoa học về Đo lường trong giáo dục (Educational
Measurement) bắt đầu phát triển từ khoảng đầu thế kỷ 20 và cho đến thập niên
1970 thì hoàn thiện trong khuôn khổ . Từ sau thập
niên 1970 đến nay, một      , dựa trên IRT (Item
Response Theory), ra đời và phát triển rất nhanh nhờ khả năng tính toán bằng
máy tính điện tử. IRT được xây dựng dựa trên việc nghiên cứu mọi cặp tương
tác nguyên tố “thí sinh – câu hỏi” khi triển khai một TNKQ. Mỗi thí sinh đứng
trước một câu hỏi sẽ ứng đáp như thế nào, điều đó phụ thuộc vào năng lực tiềm
ẩn của thí sinh và các đặc trưng của câu hỏi. Hành vi ứng đáp này được mô tả
bằng một hàm đặc trưng câu hỏi (Item Response Function) cho biết xác suất trả
lời đúng câu hỏi tùy theo tương quan giữa năng lực thí sinh và các tham số đặc
trưng cho câu hỏi. Hiện nay có 3 mô hình toán phổ biến nhất trong IRT: mô hình
1 tham số (mô hình Rasch) chỉ xét đến  của câu hỏi, mô hình 2 tham số có
xét đến  của câu hỏi, và mô hình 3 tham số xét thêm 
mò của thí sinh khi trả lời câu hỏi. [73,104,105]
Các thành tựu quan trọng trên của IRT đã nâng độ chính xác của phép đo
lường trong tâm lý và giáo dục lên một tầm cao mới  so với các lý thuyết
trắc nghiệm cổ điển. Từ thành tựu tổng quát đó của IRT người ta có thể đưa ra

các quy trình để xây dựng ngân hàng câu hỏi (item banking), phân tích các kết
quả TNKQ để chỉnh sửa các câu hỏi trắc nghiệm, chủ động thiết kế các đề trắc
nghiệm theo các mục tiêu mong muốn: chẳng hạn, trắc nghiệm để tuyển chọn
theo nhiều mức năng lực hay trắc nghiệm để xác định một ngưỡng năng lực nào
đó cần vượt qua xem như đạt yêu cầu giáo dục.
Có những tài liệu viết về lĩnh vực đo lường đánh giá trong giáo dục rất
công phu, dầy dặn như cuốn “Educational Measurement and Evaluation” (Đo
lường và đánh giá trong giáo dục) của Jum C. Nunnally [96], cuốn “Measuring
Educational Achievement” (Đo lường thành tích giáo dục) của Robert L. Ebel
[110] mô tả rất chi tiết phương pháp đo lường đánh giá định lượng kết quả học
tập của học sinh.

16
Cuốn “Measurement and Evaluation in Teaching” (Đo lường và đánh giá
trong dạy học) của Norman E. Gronlund giới thiệu cho giáo viên và những
người đang theo học nghiệp vụ sư phạm về những nguyên tắc và quy trình đánh
giá cần thiết cho việc dạy học hiệu quả. Các chuyên gia, các nhà quản lý, giám
sát và tham vấn cũng sẽ thấy cuốn sách này có ích cho họ [99]. Có những cuốn
sách viết chuyên sâu về hướng dẫn đánh giá trong lớp học dành cho giáo viên
như cuốn “A Teacher’s Guide to Assessment” (Hướng dẫn giáo viên đánh giá)
của D.S. Frith và H.G. Macintosh viết rất cụ thể về những lý luận cơ bản của
đánh giá trong lớp học, cách lập kế hoạch đánh giá, cách đánh giá, cho điểm, …
[102].
Đặc biệt, cuốn tài liệu của UNESCO viết về đánh giá giáo dục trong đó có
bàn đến công tác đánh giá kết quả học tập của học sinh tại Việt Nam, mang tên:
“Monitoring Educational Achievement” (Giám sát thành tích giáo dục) (2004
Paris Unesco). Mục tiêu của tài liệu này là để giải thích ý nghĩa của khái niệm
“giám sát thành tích giáo dục”, chỉ ra khái niệm thành tích đã được mô tả trong
các nghiên cứu chọn lọc cấp quốc gia và quốc tế như thế nào, để trả lời các câu
hỏi thường gặp về các nghiên cứu tương tự, để chỉ ra các nhóm tiêu chí được

đánh giá và một số vấn đề đặt ra đối với các nhà quản lý giáo dục. [119].
Hiện nay, trên thế giới, khoa học đánh giá giáo dục đang phát triển mạnh, đặc
biệt ở Mỹ cũng như các nước thuộc khối OECD.
Một cuốn tài liệu quan trọng thể hiện xu hướng đánh giá hiện đại đang thịnh
hành của GS.TS Anthony J. Nitko, Đại học Arizôna của Mỹ mang tên:
“Educational Assessment of Students” (Đánh giá học sinh). Cuốn sách đề cập
đến tất cả nội dung của đánh giá kết quả học tập, bao gồm phát triển các kế
hoạch giảng dạy kết hợp với đánh giá; các đánh giá về mục tiêu, hiệu quả; đánh
giá học sinh và các bài kiểm tra thành tích đã được chuẩn hóa. [108]
Cuốn "Classroom Assessment - Techniques" của Thomas A. Agelo đã giới
thiệu cho giáo viên biết họ cần sử dụng các phương pháp cụ thể nào trong đánh
giá trên lớp học và việc ra các quyết định khi sử dụng các kết quả đánh giá. [87]

17
Tiếp theo, cần nhắc đến Rick Stiggins và các đồng nghiệp đã dày công
nghiên cứu về đánh giá trên lớp học với các phương pháp, kỹ thuật cụ thể, ông
cho xuất bản 3 cuốn sách nghiên cứu về lĩnh vực này, mang tên: "Student-
Centered Classroom Assessment" (1994), "Classroom Assessment for Student
Learning" (2004) và cuốn "Student- Involved Assessment for Learning" (2008).
[109,126,127]
Ngoài ra, có nhiều tài liệu bàn về phương pháp, kỹ thuật tiến hành đánh giá
kết quả học tập của học sinh cấp quốc gia và quốc tế. Đánh giá giáo dục trọng
tâm là đánh giá KQHT của học sinh, vấn đề các phương pháp kỹ thuật chọn
mẫu, kỹ thuật viết các câu hỏi trắc nghiệm, kỹ thuật phân tích xử lý số liệu
thường được viết rất chuyên sâu.
Hiện nay, chúng tôi vẫn chưa đọc được cuốn tài liệu nào bàn cụ thể về
xây dựng quy trình đánh giá KQHT của học sinh trong nhà trường phổ thông.
1.1.2. 
Ở Việt Nam cũng có nhiều công trình nghiên cứu, tài liệu bàn về vấn đề
đánh giá chất lượng giáo dục nói chung và đánh giá KQHT của học sinh nói

riêng. Trước đó đã xuất hiện một số tài liệu dịch, một số bài báo đề cập đến vấn
đề đánh giá giáo dục. Những người nghiên cứu công phu về vấn đề đánh giá
giáo dục phải kể đến là Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc, hai ông đã thực hiện
công trình nghiên cứu khoa học công nghệ cấp Nhà nước và cho ra đời cuốn
sách “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ
thông” (3/1995). Tài liệu này làm nền tảng cho việc tiếp cận các khái niệm, các
thuật ngữ về đánh giá giáo dục cũng như những yêu cầu về nội dung và kỹ thuật
đánh giá. Tuy nhiên, cuốn sách này chưa đi sâu về phương pháp, kỹ thuật đánh
giá kết quả học tập của học sinh [61].
Cùng thời điểm đó, Dương Thiệu Tống cho xuất bản cuốn: “Trắc nghiệm
và đo lường thành quả học tập” năm 1995, tái bản năm 2005. Tài liệu này đã mô
tả hệ thống khái niệm về đo lường thành quả học tập, các nguyên lý đo lường,
các nguyên tắc viết các câu hỏi trắc nghiệm, tổ chức thi và chấm thi, bước đầu