Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệp khách quan dùng kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn vật lí của học sinh THPT trong giảng dạy chương dao động điện, dòng điện xoay chiều vật lí lớp 12

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (342.33 KB, 73 trang )

1

Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng đại học vinh
===== =====

Ngô ánh hiệp

Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
dùng kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn vật lý
của học sinh tHPT trong giảng dạy chơng
"dao động điện, dòng điện xoay chiều" vật lí 12

luận văn thạc sĩ giáo dục học

Vinh - 2007

2

Mở đầu
1. lý do chọn đề tài
Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh là một khâu rất quan trọng
trong quá trình dạy học. Do đó việc cải tiến phơng pháp giảng dạy và học tập của
học sinh phải gắn liền việc cải tiến các phơng pháp đáng giá kiến thức và kĩ năng
của học sinh.
Trong nhà trờng việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh không chỉ
bao hàm mục đích tạo ra động cơ học tập và định hớng phát triển của họ mà còn
góp phần cải tiến chất lợng giảng dạy của giáo viên. Đây là những thông tin tốt
trong phản hồi ngợc của quá trình dạy học. Việc kiểm tra đánh giá đòi hỏi phải
chính xác, khách quan và công bằng để đánh giá và sử dụng các sản phẩm đào tạo

của nhà trờng theo đúng giá trị của nó.
Vì vậy cần cải tiến phơng pháp kiểm tra đánh giá theo hớng khoa học công
nghệ để từng bớc làm cho việc kiểm tra đánh giá giữ đúng vai trò của mình thúc
đẩy việc nâng cao chất lợng đào tạo thông qua nội dung và phơng pháp khoa học
dạy học ở đại học là một nhu cầu hết sức cấp thiết.
Đổi mới phơng pháp dạy học là một trong những nhiệm vụ hàng đầu và cấp
bách hiện nay của nghành giáo dục. Đổi mới phơng pháp kiểm tra - đánh giá là hai
mặt của một vấn đề không thể tách rời đợc, muốn đổi mới phơng pháp dạy học cần
đổi mới phơng pháp kiểm tra - đánh giá.
ở nớc ta việc đa vào một dạng kiểm tra đánh giá trắc nghiệm khách quan là
cha có ở trờng THPT. Lâu nay vẫn thờng đánh giá học sinh thông qua phơng pháp
truyền thống. Vì vậy mà vẫn còn một số hạn chế trong kiểm tra đánh giá bằng phơng pháp tự luận mang lại đó là:

3

Phơng pháp kiểm tra đánh giá bằng tự luận cho kết quả cha chính xác và mức
độ khách quan không cao.
RÊt khã tr¸nh khái sù häc tđ cđa häc sinh và các hành vi gian lận của học sinh.
Nội dung thi, kiĨm tra kiĨu tù ln kh«ng thĨ bao trïm hết đợc mục tiêu, nội
dung giảng dạy của chơng trình đào tạo.
Trong trờng hợp dạy nhiều lớp, số học sinh cao th× viƯc chÊm thi tù ln khã
thùc hiƯn, mÊt nhiều thời gianKhông so sánh học sinh bằng điểm số của kết quả
kiểm tra đánh giá đợc vì không có các kì thi trắc nghiệm khách quan đợc chuẩn
hoá
Nhằm mục đích nâng cao hiệu quả trong việc đánh giá học sinh ở trờng
THPT, chúng tôi những ngời trực tiếp giảng dạy và đánh giá kết quả học tập của
học sinh. Chúng tôi chủ trơng nghiên cứu và đa vào ứng dụng các phơng pháp kỹ
thuật kiểm tra đánh giá trắc nghiệm khách quan vào việc thẩm định và đánh giá kết
quả của học sinh trong quá trình dạy và học môn Vật lý ở trờng THPT.

Cùng với trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan là một trong những phơng pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh. Trắc nghiệm khách quan sử dụng
các câu hỏi khách quan, mặc dầu có một số nhợc điểm, nhng nó có u điểm lớn là:
Kết quả đợc đánh giá khách quan, có độ tin cậy cao, nội dung đánh giá rộng, quá
trình đánh giá nhanh chóng
Chính vì vậy mà tôi đÃ chọn đề tài :

Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng kiểm
tra - đánh giá kết quả học tập môn vật lý của học sinh THPT
trong giảng dạy ch ơng
Dao động điện, dòng điện xoay chiều VËt lÝ 12

4

2. Mục đích (mục tiêu nghiên cứu)
Nghiên cứu các phơng pháp trắc nghiệm khách quan và ứng dụng để viết các câu
hỏi (bài tập) trắc nghiệm khách quan ở chơng " Dao động điện, dòng điện xoay
chiều" Của vật lí 12 THPT nhằm nâng cao hiệu quả của việc kiểm tra - đánh giá
kết quả học tập của học sinh.
Kiểm tra kiến thức của học sinh qua quá trình dạy học, đánh giá quá trình dạy học
của giáo viên trong thời gian qua và tìm biện pháp mới cho thời gian tiếp theo
(Định hớng đợc công tác dạy học tiếp theo).
3. Nhiệm vụ.
- Nghiên cứu các cơ sở lý luận và quy trình kiểm tra đánh giá trong dạy học ở
THPT
- Nghiên cứu phơng pháp và kỹ thuật soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
- Nghiên cứ chơng trình SGK Vật lý 12
- Nghiên cứu các cơ sở lý luận của phơng pháp trắc nghiệm khách quan trong kiểm
tra đánh giá.
- Lựa chọn mô hình trắc nghiệm khách quan thích hợp cho bộ môn Vật lý chơng "

Dao động ®iƯn, dßng ®iƯn xoay chiỊu" VËt lý 12 THPT ®Ĩ đánh giá kết quả của
học sinh.
- Xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm khách dựa theo các mục tiêu, nội dung giảng
dạy nhằm nâng cao hiệu quả của việc kiểm tra đánh giá phần " Dao động điện,
dòng điện xoay chiều".
- Thực nghiệm s phạm và đánh giá hiệu quả của phơng pháp thực nghiệm. Từ đó
hoàn thiện hệ thống câu hỏi và đề thi trắc nghiệm khách quan cho chơng " Dao
động điện, dòng điện xoay chiều".

5

4. Đối tợng.
- Nội dung chơng trình Vật lý 12 chơng Dao động điện và dòng điện xoay
chiều và hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan tơng ứng.
- Các cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập ở THPT
- Các phơng pháp của trắc nghiệm khách quan trong việc kiểm tra đánh giá kết quả
học tập của học sinh.
- Hoạt động học tập và nghiên cứu của học sinh 12 ở trờng THPT Yên thành 2
5. Giả thuyết khoa học.
Bằng một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan đợc xây dựng và sử dụng một
cách hợp lý có thể nâng cao đợc hiệu quả của việc kiểm tra đánh giá kết quả học
tập của học sinh THPT trong dạy học chơng Dao động điện, dòng điện xoay
chiều Vật lí 12
6. Phơng pháp nghiên cứu
Kết hợp cả hai phơng pháp:
Nghiên cứu lý thuyết.
-

Nghiên cứu những tài liệu về lý luận dạy học bộ môn

-

Nghiên cứu chơng Dao động điện và dòng điện xoay chiều và các tài liệu

liên quan.
-

Nghiên cứu các tài liệu về trắc nghiệm khách quan

Nghiên cứu thực nghiệm.
-

Nghiên cứu thực tiễn dạy học chơng Dao động điện và dòng điện xoay

chiều Vật lý 12 THPT
-

Thẩm định hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho chơng Dao động

điện và dòng điện xoay chiều Vật lý 12 THPT.
-

Xử lý các số liệu bằng phơng pháp toán häc

6

-

Phân tích và đánh giá rồi rút ra kết luận.

7. Cấu trúc của luận văn.
Luận văn gồm:
ã

Phần mở đầu.

ã

Phần nội dung.

Nội dung Luận văn bao gồm 3 chơng:
Chơng 1 : Vai trò của hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong việc kiểm
tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Chơng 2 : Hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho chơng " Dao động
điện, dòng điện xoay chiều" ( Vật lý 12 THPT)
Chơng 3 : Thực nghiệm s phạm.
-

Mục đích, đối tợng và phơng pháp thực nghiệm s phạm.

-

Tiến hành thực nghiệm s phạm.

-

Kết quả thực nghiệm s phạm

ã

Phần kết luận.

ã

Các phụ lục

7

Nội dung
Chơng 1
Vai trò của hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
trong việc kiểm tra - đánh giá kết quả
học tập của học sinh.
1.1 Vai trò và chức năng của kiểm tra đánh giá.
Kiểm tra đánh giá nắm vững tri thức, thúc đẩy động cơ học tập. Dựa vào các loại
kiểm tra đánh giá ngời ta có thể phân loại đợc trình độ nhận thức của học sinh và
dựa vào đó giáo viên có thể đa vào các trờng chuyên, lớp chọn, sắp xếp các lớp cho
hợp lý về trình độ. Kết quả của kiểm tra đánh giá vẫn đợc coi là phơng tiện quan
trọng dùng để lựa chọn, ®Ĩ tun dơng trong gi¸o dơc THPT. VÝ dơ dùa vào kiểm
tra đánh giá ngời ta có thể phân ban cho học sinh theo các ban( tự nhiên, xÃ hội, cơ
bản)
Kiểm tra đánh giá chuẩn đoán việc học của học sinh. Việc chuẩn đoán của sự học
có một tầm quan träng lµ thèng nhÊt viƯc häc ë ban nµo, líp nào của học sinh là
phù hợp. Do đó một vấn đề đợc đặt ra là chúng ta cần thiết phải tổ chức các kì thi
kiểm tra đánh giá để chuẩn đoán năng khiếu của học sinh, từ đó định hớng cho học
sinh theo các ban, nghành hợp lý phù hợp với năng lực t duy của học sinh.
Kiểm tra đánh giá để chuẩn đoán việc dạy của giáo viên. Đánh giá kết quả học tập

của học sinh có giá trị thông tin về việc dạy, tổ chức quá trình dạy- học hoặc các
chơng trình đÃ đem đến kiến thức môn học cho họ của giáo viên. Khi học sinh trả
lời đựơc một số câu hỏi trong bài kiểm tra sẽ đạt đợc một số mà chúng ta gọi là
điểm. Điểm số này thờng là theo quy định của thầy giáo. Vì vậy có bài kiểm tra,
điểm ấy lại thấp hơn hoặc cao hơn một bài khác hay là một chủ đề khác. Trong trờng hợp này, thầy giáo hoặc trung tâm kiểm tra đánh giá phải tiến hành thêm một
số kiểm tra khác nữa để xác định rõ nguyên nhân. ViƯc lµm nµy cã thĨ lµ kiĨm tra

8

chính thức hay không chính thức, nhng để dẫn đến kết quả là sự phán xét và nhận
định thống nhất.
Trong quá trình kiểm tra đánh giá các thầy giáo tự phân tích một cách khách quan
kết quả của sự kiểm tra sẽ dẫn đến các câu hỏi có liên quan đến các phơng pháp
giảng dạy cũng nh nội dung chơng trình đào tạo. (ví dụ nếu nh học sinh thực sự
không hiểu đợc nội dung giảng dạy của phần A hoặc chơng B ? câu hỏi kiểm tra là
không thích hợp làm cho học sinh không huy động đợc kiến thức trong lúc làm
bài ? có sự khác nhau về tiêu chuẩn điểm trong khi xây dựng bài kiểm tra? )
Nh vậy là sự kiểm tra đánh giá chi tiết trong quá trình giảng dạy và lu lại trong hồ
sơ giảng dạy của thầy giáo giúp cho việc phát triển giảng dạy của thầy giáo và
phát triển học tập của học sinh.
Từ quan niệm khái quát nêu trên về kiểm tra đánh giá có thể phân biệt đợc các
chức năng khác nhau của kiểm tra đánh giá tuỳ theo mục đích kiểm tra đánh giá.
Các tác giả nghiên cứu kiểm tra đánh giá nêu ra những chức năng khác nhau:
J.M.De.Ketele phân biệt tám chức năng của đánh giá s phạm:
- Đánh giá xác nhận hay tổng kết các mục tiêu tổng thể kết thúc.
- Đánh giá nhằm xếp loại trong một tập thể hay tổng kết các mục tiêu hoàn thiện.
- Đánh giá nhằm tổng kết các hoạt động trung gian.
- Đánh giá nhằm chuẩn đoán.
- Đánh giá nhằm sắp xếp các nhóm nhỏ.

- Đánh giá nhằm tuyển chọn.
- Đánh giá nhằm tiên đoán sự thành công.
- Đánh giá nhằm xếp thứ tự các mục tiêu.
Patrice Pelpel nêu ra ba chức năng của đánh giá.
- Chức năng xÃ hội
- Chức năng s phạm.
- Chức năng thể chế.
Trong đó chức năng s phạm nhằm đánh giá học sinh xem học sinh đÃ đạt đợc các
mục tiêu ở mức độ nào, họ đÃ đạt đợc những tiến bộ nào, họ đÃ gặp những khó
khăn nào. Đồng thời còn đánh giá bản thân sự dạy, đánh giá giáo viên về các mục
tiêu, các phơng pháp của họ.
GS Trần Bá Hoành đề cập ba chức năng của đánh giá trong dạy học.

9

- Chức năng s phạm
- Chức năng xÃ hội
- Chức năng khoa học
Trong thực tiễn dạy học ở trờng phổ thông, chúng ta chủ yếu quan tâm đến các
chức năng s phạm của kiểm tra đánh giá, bao gồm ba chức năng chính sẽ đợc đề
cập .
- Chức năng chuẩn đoán
- Chức năng chỉ đạo, định hớng hoạt động học.
- Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học.
1.1.1
Chức năng chuẩn đoán.
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm có thể đựơc sử dụng phơng tiện thu lợm thông tin
cần thiết cho việc xác định hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu và phơng pháp
dạy học.

Nhờ việc xem xét kết quả kiểm tra đánh giá kiến thức, ngời ta biết rõ trình độ xuất
phát của ngời học, từ đó xem xét , xác định nội dung và phơng pháp dạy học tiếp
theo một cách phù hợp. Đồng thời việc xem xét kết quả kiểm tra đánh giá cũng cho
phép đề xuất định hớng bổ khuyết những sai sót, phát huy những kết quả trong cải
tiến hoạt động dạy học đối với các phần kiến thức đÃ giảng dạy.
1.1.2

Chức năng chỉ đạo định hớng hoạt động học.

Các bài kiểm tra, bài trắc nghiệm có thể đợc sử dụng nh phơng tiện, phơng pháp
dạy học thông qua việc kiểm tra đánh giá để dạy (dạy bằng cách kiểm tra đánh
giá ). Đó là các câu hỏi kiểm tra từng phần, kiểm tra thờng xuyên đợc sử dụng nh
là một biện pháp tích cực, hữu hiệu để chỉ đạo hoạt động học( chỉ đạo bản thân quá
trình học).
Các bài trắc nghiệm đợc giao cho học sinh, nếu đợc soạn thảo một cách công phu
có thể đợc xem nh một cách diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến
thức, kĩ năng nhất định. Nó có tác dụng định hớng hoạt động học tập tích cực, tự
chủ của học sinh.
Việc xem xét thảo luận về các câu hỏi trắc nghiệm, nếu đợc tổ chức một cách khoa
học, đúng lúc có thể xem nh một phơng pháp dạy học tích cùc gióp cho ngêi häc

10

chiếm lĩnh đợc tri thức một cách tích cực và sâu sắc, vững chắc, đồng thời có thể
giúp cho ngời dạy kịp thời bổ sung, điều chỉnh hoạt động dạy cho có hiệu quả.
1.1.3
Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu qủa dạy học.
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm đợc sử dụng để đánh giá thành tích học tập, xác nhận
trình độ kiến thức, kĩ năng của ngời học.

Việc kiểm tra đánh giá trình độ kiến thức, kĩ năng đòi hỏi phải soạn thảo nội dung
các bài kiểm tra trắc nghiệm và các tiêu chí đánh giá, căn cứ theo các mục tiêu
dạy học cụ thể đÃ xác định cho từng kiến thức, kĩ năng. Các bài kiểm tra trắc
nghiệm nh vậy có thể đợc sử dụng để nghiên cứu đánh giá mục tiêu dạy học và
hiệu quả của phơng pháp dạy học.
Ba chức năng s phạm của kiểm tra đánh giá nêu trên đợc thực hiện tơng ứng với
quy trình kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng của học sinh theo những thời điểm
khác nhau của quá trình dạy học một khối hay một chơng. Đó là :
- Kiểm tra khi bắt đầu dạy học một chơng.
- Kiểm tra trong quá trình dạy học một chơng.
- Kiểm tra sau khi kÕt thóc d¹y häc mét häc kú.
- Kiểm tra sau khi kết thúc một năm học.
[4], [9], [13], [17], [18].
1.2 Mục đích của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
Hiện nay một số bài trắc nghiệm đợc sử dụng với nhiều mục ®Ých kh¸c nhau. Nã
cã thĨ dïng ®Ĩ tun chän häc sinh theo những năng lực riêng biệt, nó có thể dùng
để xác định những yếu kém nhất định ở một số lĩnh vực học tập, nó có thể dùng để
xác ®Þnh møc kiÕn thøc tèi thiĨu vỊ mét sè vÊn đề.
Mục đích của bài trắc nghiệm sẽ ảnh hởng tới cấu trúc của nó. Nội dung và hình
thức của một bài trắc nghiệm đợc xác định bởi mục đích. Ngoài ra chúng ta có thể
kiểm tra đánh giá khả năng nắm vững tri thức của học sinh từ đó định hớng thúc
đẩy động cơ học tập của học sinh
Kiểm tra kiến thức của học sinh thông qua quá trình dạy và học, đánh giá quá trình
dạy học của giáo viên trong thời gian qua và tìm biện pháp mới cho thời gian tiếp
theo (định hớng đợc công tác dạy học tiÕp theo).

11

1.3 Các quy trình tiến hành kiểm tra đánh giá

1.3.1 Những cơ sở để xây dựng quy trình kiểm tra đánh giá
Trớc khi đi vào các vấn đề mang tính chất cụ thể chúng tôi xin nêu ra 5 quy tắc
chung của Stuffebean và Guber:
+ Đánh giá là một quá trình tiến hành có hệ thống để xác định phạm vi đạt đợc của
các mục tiêu đÃ đợc đề ra. Vì vậy điều tiên quyết là phải xác định rõ mục tiêu đánh
giá là gì?
+ Quy trình và công cụ đánh giá phải đợc chọn theo mục tiêu đánh giá.
+ Để đánh giá cần phải có nhiều công cụ và biện pháp tiến hành đồng thời để có
giá trị tổng hợp.
+ Biết những hạn chế của từng công cụ đánh giá để sử dụng cho đúng.
+ Đánh giá chỉ là phơng tiện để đi đến mục đích chứ bản thân nó không phải là
mục đích.
Mục đích của đánh giá là để có những quyết định đúng đắn về quá trình dạy học.
Theo Cronbach, đánh giá là quá trình thu thập thông tinđể đi đến ba loại quyết
định cụ thể sau đây:
- Quyết định để cải tiến, hoàn thiện nội dung đào tạo: Quyết định xem tài liệu, phơng pháp, phơng tiện nào thích hợp và có cần thay đổi gì không?
- Quyết định có liên quan đến cá nhân: Xác định nhu cầu của ngời học, đánh giá
học sinh với mục đích tuyển chọn hay phân loại, làm cho học sinh hiểu đợc khả
năng của họ so với nhu cầu chung.
- Quyết định về mặt quản lý hành chính: Đánh giá hệ thống nhà trờng, giáo viên,
các tổ chức thực hiện.
Nhìn chung chúng ta mới chú trọng đến loại quyết định thứ 2 nêu ở trên, do đó
không tận dụng đợc hết các kết quả của đánh giá và mục tiêu đánh giá cũng bị hạn
chế trong phạm vi của loại quyết định này.
Với ý thức đầy đủ về sự hạn chế của một quy trình kiểm tra đánh giá cụ thể
(Không thể bao hàm mọi tình huống), Chúng tôi cố gắng nêu các bớc nên tiến
hành ở một kì kiểm tra nh sau:
1. Phân tích mục tiêu, nội dung kiểm tra.
2 . Chọn các hình thức kiểm tra phù hỵp.

12

3 . Xây dựng các câu hỏi kiểm tra.
4 Phân tích các câu hỏi kiểm tra.
5 Chọn các phơng pháp chấm và cách cho điểm
6 Phân tích thống kê số liệu kết quả
7 Đánh giá các câu hỏi.
8 Điều chỉnh kết quả.
9 Kết thúc kiểm tra.
10 Định các bớc tiếp theo.
1.3.2 Quy trình tiến hành kiểm tra đánh giá
1.3.2.1 Phân tÝch mơc tiªu, néi dung kiĨm tra.
a) VỊ mơc tiªu : Ngời chuẩn bị nội dung kiểm tra phải trả lời các câu hỏi sau đây:
- Mục đích kiểm tra là để đánh giá điều gì ? Ví dụ :
+ Học sinh phải vợt qua một ngỡng tối thiểu để vợt tiếp lên trên
+ Để khảo sát trình độ khác nhau của tất cả các học sinh trong một lớp
+ Xác định những thiếu sót của riêng từng học sinh nhằm giúp cho họ khắc phục.
Lúc đó phải xây dựng nhiều loại câu hỏi, theo từng cách trả lời của từng câu hỏi,
tổng số điểm lúc này là thứ yếu. Vấn đề chính là phát hiện những khó khăn mà học
sinh đÃ gặp và giúp cho họ khắc phục.
- Đề xuất tất cả các mục tiêu, xét các thứ tự u tiên cho các mục tiêu.
- Không nên nhằm quá nhiều mục tiêu trong một lần kiểm tra.
- Các mục tiêu này có giá trị nh thế nào đối với học sinh, giáo viên, cán bộ lÃnh
đạo? Kết quả nào lµ chđ u?
b) VỊ néi dung kiĨm tra : Néi dung kiểm tra này gồm mấy chủ đề và các yêu cầu
cần đạt của từng chủ đề là gì? Tầm quan trọng của từng chủ đề và các trọng số tơng ứng
Tất cả các thông tin này có thể tổng hợp trong bảng đặc trng của nội dung kiểm tra
trong ví dụ minh hoạ dới đây.

Bảng 1
Bảng đặc trng nội dung kiÓm tra

13

Nội dung học
( từng chủ đề)

Trọng
số

A
B
C
D
E
F
Tổng số

15
10
25
15
20
15
100

Yêu cầu về nhận thức và thực hành
Biết

Hiểu

áp dụng

4
3
8
4

5
28

5
5
10
6
6
7
41

4
2
5
5
8
3
21

Kỹ năng

thực hành
2

2

6

10

Cách xác định trọng số cho từng chủ đề và cho các yêu cầu về nhận thức thực
hành: Đây là vấn đề phức tạp và phải căn cứ vào mục tiêu đào tạo và quan niệm về
ngời học( là theo thầy giáo định hớng, hay tự định hớng) và cần đạt đợc sự thống
nhất trong quan niệm này giữa các giáo viên cùng dạy môn học hay cùng các chủ
đề đó. Chỉ khi có sự thống nhất này thì cách dạy và kiểm tra mới phù hợp với mục
tiêu và nội dung đặt ra cho kiểm tra, rõ ràng đối với giáo viên và häc sinh, cc
kiĨm tra míi cã sù c«ng b»ng vỊ nội dung ra đề kiểm tra. Vì vậy vấn đề thèng nhÊt
vỊ träng sè lµ sù thèng nhÊt vỊ quan niệm của các giáo viên yêu cầu đối với học
sinh của mình. Tuy nhiên để có cơ sở ban đầu cho việc thống nhất này, chúng tôi
đề xuất một căn cứ để xác định trọng số dựa trên sự trao đổi với một số giáo viên.
1.3.2.2 Cách xác định trọng số cho từng chủ đề.
+ Căn cứ vào từng chủ đề để so sánh và tuỳ theo tầm quan trọng của nó đối với các
chủ đề khác ( để hiểu và vận dụng chủ đề khác )
+ Chủ đề này có cần thiết và đợc sử dụng hàng ngày trong cuộc sống và công việc
sau này của học sinh hay không?
+ Kế hoạch thời gian cho chủ đề này
+ Mức độ quan trọng của chủ đề này có liên quan đến các môn học khác.
1.3.2.3 Cách xác định trọng số của năng lực nhận thức và thực hành:

14

+ Năng lực nào là quan trọng (ở chủ đề này) có liên quan đến kết quả học tập của
học sinh.
+ Năng lực nào là cần thiết để hình thành và phát triển những năng lực cao hơn của
học sinh.
+ Thời gian cần thiết để hình thành và phát triển năng lực này .
Đối với các mức nhận thức và thực hành, có liên quan đến 3 nội dung 1- nhận thức,
2- kỹ năng, kỹ xảo, 3- hành vi, thái độ. Việc phân chia các mức này thờng theo
nguyên tắc phân loại các mục tiêu giáo dục.
Theo Bloom, về lĩnh vùc nhËn thøc cã thĨ tr¾c nghiƯm theo 6 møc độ về mục tiêu
giáo dục sau đây.
1. Nhớ : Ghi nhớ đợc các sự kiện, thuật ngữ, và các nguyên lý dới hình thức mà
học sinh đÃ đợc học chúng.
2. Hiểu : Hiểu các t liệu đÃ đợc học. Học sinh phải có khả năng diễn giải, mô tả
tóm tắt các thông tin đÃ thu nhận đợc, không nhất thiết phải liên hệ giữa t liệu này
với t liệu khác.
3. ứng dụng : Sử dụng đợc thông tin trong tình huống khác với tình huống đÃ đợc
học. Đòi hỏi khả năng khái quát hoá hoặc trừu tợng hoá phù hợp với tình huống cụ
thể.
4. Phân tích : Biết tách từ tổng thể thành bộ phận và biết rõ sự liên hệ giữa các
thành phần đó đối với nhau cùng với cÊu tróc cđa chóng.
5. Tỉng hỵp : BiÕt kÕt hỵp các bộ phận thành một tổng thể mới từ tổng thể cũ. Đòi
hỏi khả năng phân tích để đi đến tổng hợp. ở đây bắt đầu thể hiện sự sáng tạo của
cá nhân.
6. Đánh giá : Đòi hỏi có những hành động về so sánh, phê phán, chọn lọc, quyết
định, đánh giá trên cơ sở các tiêu chí và tính hợp lý. Đòi hỏi phải có khả năng tổng
hợp để đánh giá.
Hệ thống phân loại này nhằm cung cấp một hệ thống chi tiết và hợp lý trong lĩnh
vực nhận thức để xây dựng và phân tích các câu hỏi kiểm tra đánh giá theo một thứ
bậc các mục tiêu mong muốn trong giáo dục. Tuy nhiên dù hệ thống phân loại này

sử dụng cho vấn đề gì, các mục tiêu vẫn phải đợc xác định trớc khi chúng đợc phân
loại và ngời soạn thảo bộ đề kiểm tra phải nghi nhớ các mục tiêu đó trong khi viết
các câu hỏi. Nguyên tắc phân loại này cũng nh bảng đặc trng kiĨm tra cã thĨ cßn

15

có ích cho việc định rõ lại các mục tiêu dạy học đÃ đợc thống nhất bằng cách đa ra
một dÃy hành vi có thể đợc đa vào trong các mục đích giảng dạy.[13]
1.4 Các hình thức và phơng pháp kiểm tra - đánh giá
1.4.1 Phân loại trắc nghiệm.
Có thể tóm tắt các kiểu trắc nghiệm phổ biến nhất trong sơ đồ sau đây: (Bảng 2)
[13]

16

Một cách tổng quát trắc nghiệm trong các bài thi của học sinh đợc chia thành hai
loại đó là Trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận. Loại trắc nghiệm tự
luận đòi hỏi thí sinh viết câu tră lời, thờng gồm nhiều dòng, tơng ứng với mỗi câu
hỏi, hay mỗi phần câu hỏi. Chữ "khách quan " dùng để chỉ loại trắc nghiệm có phơng pháp chấm điểm khá đều tay và khá tin cậy khi có nhiều ngời chấm, nhờ có
bảng điểm đÃ cho trớc. Chỉ trong loại trắc nghiệm "Điền vào chỗ trống" học sinh
đợc tự do diễn đạt câu trả lời trong một giới hạn nào ®ã ®Ĩ ®ỵc chÊp nhËn ®óng.

17

Còn trong các loại trắc nghiệm khách quan khác, học sinh sẽ đợc điểm nh nhau với
bất kỳ ngời chấm là ai. Vậy nên loại trắc nghiệm này đợc gọi là khách quan.
1.4.2 Trắc nghiệm khách quan.

Nh ta đÃ biết có bốn loại trắc nghiệm khách quan chính : 1) Điền vào chỗ trống
hay cần câu trả lời ngắn. 2) Loại đúng sai 3). Loại ghép đôi. 4) Loại câu hỏi nhiều
câu trả lời để lựa chọn, MCQ.
Ta sẽ xét qua u và khuyết điểm của mỗi loại và cách soạn câu hỏi của mỗi loại đó
1.4.2.1 Điền vào chỗ trống hay cần câu trả lời ngắn.
Trắc nghiệm điền khuyết hay trắc nghiệm có câu trả lời ngắn thực ra chỉ là một,
chúng chỉ khác nhau về dạng thức vấn đề đợc đặt ra. Nếu đợc trình bày dới dạng
câu hỏi thì đợc gọi là câu trả lời ngắn. Nếu đợc trình bày dới dạng một câu phát
biểu cha đầy đủ thì đợc gọi là loại điền khuyết. Nói chung đây là loại trắc nghiệm
khách quan có câu trả lời tự do.
u điểm của loại trắc nghiệm này
- Tạo cho học sinh trả lời các câu hỏi khác thờng, phát huy óc sáng kiến .
- Mất cơ hội đoán mò do phải nhớ, suy nghĩ các câu trả lời thay vì lựa chọn câu
trả lời.
- Có độ tin cây cao hơn so với loại luận đề
- Thích hợp với các vấn đề tính toán, cân bằng phơng trình hoá học, đánh giá các
mức hiểu biết các nguyên lý, giải thích dữ kiện, diễn đạt ý kiến và thái độ
Trong loại này, học sinh chỉ cần viết câu trả lời từ một đến mời chữ, các câu trả
lời thờng thuộc loại đòi hỏi trí nhớ. Tuy nhiên trong các môn học tự nhiên thì còn
đòi hỏi óc suy luận hay sáng kiến
1.4.2.2 Loại đúng sai .
Loại câu trắc nghiệm đúng sai có thể là những phát biểu đợc đánh giá là đúng
hay sai, hoặch chúng có thể lấcc câu hỏi trực tiếp để đợc trả lời làcó hoặc không.
Đôi khi chúng có thể nhóm lại dới cùng một câu dẫn. Các phơng pháp trả lời là
thích hợp để gợi nhó lại kiến thức và một khối lợng kiến thức lớn có thể đợc kiểm
tra một cách nhanh chóng, cho điểm một cách khách quan. Tuy nhiên trắc nghiệm
loại đúng sai còn có một số nhợc điểm sau:
- Khuyến khích sự đoán mò của học sinh

18

- Độ tin cậy thấp do sự đoán mò
- Khó dùng để kiểm tra trình độ kiến thức suy diễn hiểu biết cao hơn
Trong loại này, học sinh đọc các câu phát biểu và xác định xem nội dung hay hình
thức của câu ấy đúng hay sai. Loại câu hỏi này phù hợp nhất cho việc khảo sát trí
nhớ những sự kiện hay nhận biết các sự kiện.
1.4.2.3. Loại ghép đôi .
Loại trắc nghiệm này gồm có hai dÃy thông tin gọi là các câu dẫn và các câu đáp.
Chúng cần đợc học sinh lựa chọn và nghép lại với nhau thành từng cặp thông tin ở
hai dÃy sao cho phù hợp về nội dung và cấu trúc . Loai trắc nghiệm này đợc xem là
thích hợp nhất trong việc đánh giá khả năng nhận biết về các hệ thức hay lập các
mối tơng quan với nhau, giảm đợc yếu tố đoán mò. Ngoài ra nếu đợc soạn thảo cẩn
thận, loại trắc nghiệm này có thể dùng để trắc nghiệm những mức trí năng cao hơn.
Trong loại này học sinh tìm cách ghép mỗi từ hay câu trả lời trong một cột với một
từ hay câu xếp trong cột khác. Số câu hoặc từ trong cột thứ nhất có thể ít thua,
bằng, hay nhiều hơn các câu hoặc từ trong cột thứ hai. Các câu hỏi loại này mang
nhiều tính chất của loại câu hỏi có nhiều câu trả lời để lựa chọn.
1.4.2.4. Loại câu hỏi nhiều câu trả lời để lựa chọn, MCQ.
Loại này gồm một câu phát biểu căn bản gọi là câu dẫn, đi với nhiều câu trả lời để
học sinh chọn lựa khi làm bài. Các câu trả lời cho mỗi câu hỏi có dạng giống nhau,
gåm mét tõ , mét cơm tõ, hay mét c©u hoàn chỉnh. Học sinh phải trả lời câu trả lời
đúng hay hợp lý nhất. Đây là loại trắc nghiệm khách quan thông dụng nhất. Các
câu hỏi loại này có thể dùng thẩm định trí nhớ, mức hiểu biết, khả năng áp dụng,
phân tích, tổng hợp hay cả khả năng phán đoán cao hơn.
Loại trắc nghiệm có nhiều phơng án trả lời có những u điểm sau.
- Có thể đo đợc khả năng t duy khác nhau. Với việc phối hợp của nhiều phơng án
trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi giáo viên có thể dùng loại trắc nghiệm MCQ để
kiểm tra, đánh giá những mục tiêu giảng dạy, học tập khác nhau nh:
+ Xác định mối tơng quan nhân quả.

+ Nhận biết các điều sai lầm
+ Ghép các kết quả, hay điều quan sát với nhau
+ Định nghĩa các thành ngữ.

19

+Tìm nguyên nhân của một số sự kiện
+ Nhận biết một số điểm tơng đồng hay dị biệt giữa hai hay nhiều vật.
+ Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ các sự kiện.
+ Xác định thứ tự, hay cách sắp đặt giữa nhiều vật
+ Xét đoán nhiều vấn đề đang đợc tranh luận dới nhiều quan điểm.
- Độ tin cậy cao hơn . Yếu tố đoán mò may rủi giảm đi so với loại trắc nghiệm
khách quan khác khi số phơng án chọn lựa tăng lên.
- Học sinh phải xét đoán và phân biệt rõ ràng khi trả lời câu hỏi. Tính chất tuyệt
đối cho loại đúng sai nhờng chỗ cho tính chất tơng đối khi học sinh phải chọn lựa
đúng nhất hay hợp lý nhất trong số các phơng án trả lời đÃ cho.
- Tính chất giá trị lớn hơn. Loại trắc nghiệm này có độ giá trị cao hơn nhờ tính chất
có thể dùng do những mức t duykhác nhau. Với một bài trắc nghiệm có nhiều câu
trả lời cho sẵn để lựa chọn, ngời ta có thể đo đợc khả năng nhớ, những biểu hiện đa
dạng của sự kiện, hiện tợng vật lý áp dụng các nguyên lý, suy diễn tổng quát hoá
rất hữu hiệu.
- Có thể phân tích đợc tính chất của các câu hỏi. Dùng phơng pháp phân tích tính
chất câu hỏi, chúng ta có thể phân tích đợc câu nào quá dễ, câu nào quá khó, câu
nào mơ hồ hay không giá trị đối với các mục tiêu cần trắc nghiệm. Thêm vào đó,
chúng ta có thể xem xét câu trả lời cho sẵn nào không lợi ích, hoặc làm giảm giá
trị câu hỏi. Phơng pháp phân tích này không thực hiện đợc với loại câu hỏi tự luận,
hay khó thực hiện với các loại trắc nghiệm khác.
- Tính chất khách quan khi chấm. Cũng nh các loại trắc nghiệm khách quan khác,
Trong loại trắc nghiệm MCQ điểm số không phụ thuộc vào yếu tố nh phẩm chất

của chữ viết, hoặc khả năng diễn đạt tởng.
Loại trắc nghiệm có nhiều phơng án trả lời có những nhợc điểm sau.
- Khó soạn câu hỏi. Một giáo viên phải có nhiều kinh nghiệm và khả năng, cũng
nh mất nhiều thời giờ và công phu mới có thể viết đợc những câu hỏi hay, đúng
chuẩn kĩ thuật. Điều khó do ở chỗ phải tìm cho đợc một câu trả lời đúng nhất,
trong lúc các câu, các phơng án trả lời khác để chọn cũng phải có vẻ hợp lý. Thêm
vào đó, các câu hỏi phải đo đợc các mục tiêu ở mức cao hơn chỉ ở mức nhớ.
- Thí sinh nào có óc sáng kiến có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn phơng án
đúng đÃ cho, nên họ có thể không thoả mÃn hay cảm thấy khó chịu.

20

- Các câu trắc nghiệm MCQ có thể không đo đợc khả năng phán đoán tinh vi và
khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng câu hỏi tự luận
soạn kỹ.
- Các khuyết điểm nhỏ khác là tốn nhiều giấy để in loại câu hỏi này so với các loại
khác, và học sinh cần nhiều thời giờ để đọc câu hỏi.
Các quy tắc nên theo khi soạn các câu hỏi trắc nghiệm có nhiều phơng án trả
lời để chọn, MCQ.
- Phần chính, hay câu dẫn của câu hỏi phải diễn đạt rõ ràng một vấn đề. Các câu
trả lời để chọn phải là những câu khả dĩ thích hợp với vấn đề đÃ nêu. Nên tránh
dùng những câu có có vẻ nh câu hỏi loại " Đúng, sai" không liên hệ nhau đợc sắp
chung một chỗ.
- Phần chính, hay câu dẫn của câu hỏi nên mang trọn ý nghĩa và phần câu trả lời để
chọn nên ngắn gọn. Muốn tiết kiệm khoảng in câu hỏi và thời gian cho học sinh
đọc câu hỏi, các chi tiết cần thiết nên đợc sắp vào phần chính, hay câu dẫn, để các
câu trả lời chọn lựa đợc ngắn
- Nên bỏ bớt các chi tiết không cần thiết. khi mục đích câu hỏi không phải để trắc
nghiệm khả năng nhận biết sự kiện chính trong một đoạn văn, chúng ta nên loại bỏ

những chữ nào không cần thiết để diễn tả ý nghĩa câu hỏi.
- Nên có bốn hoặc năm phơng án để trả lời. Nếu có ít câu trả lời thì yếu tố may rủi
tăng lên. Nếu quá nhiều phơng án trả lời để lựa chọn thì chúng ta khó tìm đợc câu
hay làm câu mồi, và học sinh cũng mất nhiều thời giờ để đọc câu hỏi.
- Nên tránh hai thể phủ định liên tiếp, nh hai chữ "không" trong một câu hỏi
- Các câu trả lời để chọn lựa phải có vẻ hợp lý. Nếu một câu phơng án chọn sai
hiển nhiên, thí sinh sẽ loại dễ dàng.
- Phải chắc chắn chỉ có một câu trả lời đúng khi viết câu hỏi, nên mời các giáo viên
khác trong trờng đọc lại để góp ý sửa chữa những điểm sai lầm hay những chỗ tối
nghĩa.
- Khi một câu hỏi đề cập đến một vấn đề gây nhiều tranh luận, ý kiến nêu trong
câu hỏi phải đợc xác định về nguồn gốc, hay phải định rõ chuẩn để xét đoán.
- Độ dài các câu trả lời trong các phơng án cho sẵn để chọn phải có gần bằng nhau.
Không nên để các câu trả lời đúng có khuynh hớng ngắn hơn hoặc dài hơn các phơng án trả lời kh¸c.

21

- Các câu trả lời trong các phơng án để chọn lựa phải đồng nhất với nhau. Tính
chất đồng nhất có thể dựa trên căn bản ý nghĩa, âm thanh, độ dài, hoặc cùng là
động từ, tính từ, danh từ
- Không nên đặt những vấn đề không thể xảy ra trong thực tế trong nội dung các
câu hỏi.
- Các câu hỏi nhằm vào sự hiểu biết, suy luận hay khả năng áp dụng các nguyên lý
vào những trờng hợp mới nên đợc trình bày dới hình thức mới. Nếu các thí dụ
trong câu hỏi giống hay tơng tự các thí dụ cho trong sách giáo khoa hoặc đÃ trình
bày ở lớp, câu trả lời đúng có thể nhờ vận dụng trí nhớ hơn là nhờ các khả năng
tâm linh ở mức độ cao khác mà chúng ta cần thẩm định.
- Lu ý đến các kiểu liên hệ về văn phạm cã thĨ gióp häc sinh tr¶ lêi.
- CÈn thËn khi dùng hai câu trả lời trong hai phơng án cho sẵn có hình thức hay ý

nghĩa trái nhau, nếu một trong hai câu là câu trả lời đúng nhất. Khi chỉ có hai câu
trái nhau trong số các phơng án cho sẵn để chọn, học sinh sẽ nghĩ không lẽ cả hai
câu đều sai, nên chỉ tập trung vào một trong hai câu này. Nh vậy câu hỏi có dạng
nh loại chỉ có hai phơng án trả lời cho sẵn để chọn, thay vì năm. Do đó, nếu thích
chúng ta có thể dùng bốn câu trả lời cho sẵn có ý nghĩa đối nhau từng đôi một.
- Cẩn thận khi dùng "không câu nào trên đây đúng" hoặc "tất cả các câu trên đều
đúng" nh một trong những phơng án trả lời để chọn, vì về phơng diện văn phạm,
các mệnh đề này đều không ăn khớp với các câu hỏi. Khi không nghĩ ra các phơng
án trả lời để chän lùa, ngêi viÕt thêng dïng mét trong hai mÖnh đề trên nh một phơng án để chọn. Nếu thí sinh biết chắc hai trong các phơng án trả lời đÃ cho là
đúng, thí sinh ấy sẽ chọn "tất cả các câu trên đều đúng" để trả lời. Do đó nếu đợc
dùng, các mệnh đề trên phải đợc sử dụng nhiều lần nh các câu hỏi khác, trong ý
nghĩa đúng cũng nh trong ý nghĩ sai.
- Câu trả lời đúng nhất hay hợp lý nhất phải đợc đặt ở những vị trí khác nhau một
số lần tơng đơng nhau.
- Vị trí các câu trả lời để chọn lựa nên đợc sắp xếp theo thứ tự "tự nhiên" nào đó
nếu có thể đợc
- Nên ít hay tránh dùng thể phủ định trong những câu hỏi. Ngời ta thờng nên nhấn
mạnh khía cạnh xác định hơn khía cạnh phủ định trong kiến thức. Tuy nhiên đôi
khi học sinh cần biết những ngoại lệ hoặc lỗi lầm cần tránh. Trong trờng hợp ấy,

22

việc dùng một ít câu hỏi có chữ "không"hoặc "ngoại trừ " chẳng hạn, là chính
đáng. Khi dùng một từ có ý nghĩa phủ định, chúng ta nên gạch dới hoặc viết hoa để
học sinh chú ý hơn. [9], [13]
1.5 Quy hoạch và soạn thảo bài trắc nghiệm khách quan.
Nhìn chung để quy hoạch và soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm có chất lợng ngời ta thờng tiến hành theo quy trình sau.
1.5.1 Xác định các mục tiêu cần kiểm tra đánh giá.
Để xác đinh các mục tiêu cần kiểm tra - đánh giá, trớc hết chùng ta phải phân tích

các nội dung chơng trình giảng dạy thành các chủ đề dạy học cụ thể và xác định
trọng số cho từng chủ đề đó bằng cách phân bố số lợng các câu hỏi tơng ứng cho
từng chủ đề. Trong mỗi chủ đề cần phân tích và liệt kê các mục tiêu dạy học cụ thể
hay các năng lực cần đợc đo lờng đối với học sinh. Số lợng các câu hỏi cần thiết sẽ
tuỳ thuộc vào mức độ quan trọng của từng mục tiêu và các vấn đề khác cần đợc
kiểm tra.
1.5.2 Bảng đặc trng câu hỏi ma trận hai chiều
Để chuẩn bị biên soạn các câu hỏi trắc nghiệm, thôngt thờng sau khi đÃ phân tích
nội dung dạy học thành các mục tiêu giảng dạy cụ thể, ta cần phải thiết lập bảng
đặc trng phân phối các câu hỏi một cách chi tiết. Ngày nay ngời ta sử dụng nhiều
loại bảng khác nhau nh bảng đặc trng các câu hỏi theo các đề mục trong nội dung
chơng trình giảng dạy, bảng đặc trng các câu hỏi theo từng mục tiêu giảng dạy.
Tuy nhiên trong thực tế ta sử dụng kết hợp cả hai loại bảng đặc trng trên, đó là một
ma trận hai chiều .
Bảng đặc trng này đÃ đÃ phân loại từng câu hỏi trắc nghiệm ra thành hai chiều cơ
bản . Một chiều là các chủ đề dạy học hay các đề mục, hay các nội dung quy định
trong chơng trình theo hàng ngang, còn chiều còn lại là các mục tiêu giảng dạy hay
các năng lực đòi hỏi ở học sinh. Từ bảng đặc trng đợc xây dựng, Chúng ta cần phải
xem xét lại một cách cẩn thận từ các đề mục hay nội dung đến các mục ntiêu của
các câu hỏi. Rõ ràng số lợng các câu hỏi tuỳ thuộc và tầm mức quan trọng của mỗi
loại mục tiêu và mỗi loại đề mục hay nội dung đÃ đợc thiết kế trong lúc giảng dạy

23

1.5.3 Biên soạn các câu hỏi trắc nghiệm khách quan .
Căn cứ vào sự quy hoạch ở bảng đặc trng hai chiều đÃ đợc thiết lập chúng ta bắt
đầu biên soạn các câu hỏi trắc nghiệm. Thông thờng để có một bài trắc nghiệm tốt
ngời khuyên nên theo các quy tắc sau.
- Biên soan các câu hỏi trớc khi kiểm tra nhiều ngày

- Số lợng các câu hỏi biên soạn trên bản thảo phải nhiều hơn số lợng câc hỏi đem
sử dụng
- Mỗi câu hỏi chỉ nên liên quan đến một mục tiêu xác định
- Các câu hỏi khi biên soạn phải theo các quy tắc chung
- Sắp xếp các câu hỏi theo từng nội dung và mức độ khó tăng dần
- Cuối cùng phải kiểm tra lại các câu hỏi một cách cẩn thận nghĩa là đọc kĩ các
câu hỏi, xem xét đối chiếu với các mục tiêu, nội dung giảng dạy, cũng nh số lợng
các câu hỏi ở mỗi phần có phù hợp không, đồng thời xem xét ý kiến của các đồng
nghiệp để xem xét các câu hỏi không phù hợp
1.5.4 Soạn bài kiểm tra, thi theo phơng pháp trắc nghiệm khách quan và tổ
chức thi
- Xác định nội dung kiểm tra đánh giá, thời gian làm bài
- Lập trọng số ma trận hai chiều
- Sắp xếp câu hỏi
- In ấn, hoặc đa vào máy tính trình chiếu
- Tổ chức thi.
1.6 Phân tích và đánh giá câu hỏi và bài trắc nghiệm khách quan
Việc phân tích các câu hỏi nhằm mục đích .
+ Thông qua kết quả của bài thi có thể giúp cho giáo viên các mức độ thành công
của việc giảng dạy và học tập. Từ đó giáo viên có thể kịp thời điều chỉnh về phơng
pháp giảng dạy, nội dung chơng trình một cách phù hợp hơn trong quá trình giảng
dạy.
+ Qua việc phân tích chúng ta xem xét đợc học sinh đÃ trả lời các câu hỏi đó nh
thế nào, để từ đó chúng ta có thể sửa chữa lại các câu hỏi sao cho bài trắc nghiệm
có thể đo lờng đợc kết quả học tập của học sinh sát thực hơn
1.6.1 Phơng pháp phân tích câu hỏi

24

Để phân tích câu hỏi của một bài trắc nghiệm, chúng ta thờng phải so sánh câu trả
lời của mỗi câu hỏi của mỗi học sinh với điểm số chung cho toµn bµi thi víi mong
mn lµ cã nhiỊu häc sinh ở nhóm điểm cao và ít học sinh ở nhóm điểm thấp trả
lời đúng mỗi câu hỏi.
Việc phân tích thống kê để nhằm xác định các chỉ số thống kê nh độ khó, độ, phân
biệt của mỗi câu hỏi.
Trong mỗi mẫu phân bố chuẩn ngời ta thờng chia mẫu học sinh thành 3 nhóm sau
+ Nhóm điểm cao (H) có khoảng 27% học sinh đạt điểm cao nhất
+ Nhóm điểm thấp (L) có khoảng 27% học sinh đạt điểm thấp nhất
+ Nhóm điểm trung bình ( M) có khoảng 46% học sinh còn lại
Nếu ta gọi
n là tổng số học sinh dự thi trắc nghiệm
nH là số học sinh nhóm giỏi chọn câu đúng
nM là số học sinh nhóm trung bình chọn câu đúng
nL là số học sinh nhóm kém chọn câu đúng thì
Độ khó của một câu hỏi (Difficulty Value) :
DV =

nH + nM + nL
n

% 0≤

DV ≤ 1 Câu hỏi hay cần có 0,4 DV0,6

Độ phân biệt cđa mét c©u hái (Discrimination Index)

DI =

nH _ nL

% -1≤
( nH _ n L ) max

DI ≤1 C©u hái hay cÇn cã 0,3 ≤ DI

Víi (nH – nL )Max khi có toàn thể học sinh nhóm giỏi trả lời đúng và không có một
học sinh nhóm kém nào trả lời ®óng tøc lµ (nH – nL )Max = nH. ViƯc phân chia
nhóm giỏi(H), nhóm kém(L), nhóm trung bình(M) chỉ là tơng đối. Đối với các lớp
ít học sinh thì sai số thống kê khá lớn do đó ngời ta có thĨ lùa chän nhãm theo mét
con sè tõ 25% ®Õn 33%.
Tiêu chuẩn để chọn câu hỏi hay.
Một câu hỏi trắc nghiệm khách quan đợc cho là hay nếu thoả mÃn đợc các tiêu chí
sau.
- Độ khó nằm trong khoảng 40 % đến 65 %
- Độ phân biệt từ 0,3 trở lªn.

25

- Các câu nhiễu đợc nhiều học sinh trong nhóm kém chọn
1.6.2 Phơng sai của câu hỏi và của bài trắc nghiệm
- Ma trận biểu thị điểm số
Để biểu thị điểm số đạt đợc của các học sinh trong quả trình kiểm tra đánh giá
chúng ta dùng một ma trận điểm số, trong đó mỗi phần tử của ma trận chỉ có thể
có trị số là 1 và 0. 1 dành cho câu trả lời đúng hoặc trên giá trị ở một mức tiêu
chuẩn đÃ định và 0 dành cho câu trả lời sai. Điểm của mỗi học sinh trên mỗi trên
các câu hỏi đợc xếp theo hàng, còn điểm của các học sinh dự thi kiểm tra đợc
xắp theo cét däc. Nh vËy ®iĨm sè Xji trong ma trËn mang hai chØ sè. Víi j cho biÕt
chØ sè cđa hµng vµ i cho biÕt chØ sè cđa cét (ví dụ X34 là điểm số của học sinh thứ 3
ở câu hỏi thứ 4)