Quản lý đánh giá chất lượng giáo dục các trường Trung học phổ thông tỉnh Tuyên Quang theo Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường Trung học phổ thông

1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC





VŨ DƯƠNG UYÊN


QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TẠI TỈNH TUYÊN QUANG
THEO BỘ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG



Chuyên Ngành: QUẢN LÍ GIÁO DỤC
Mã số: 601405



LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC






HÀ NỘI - 2011

2

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC




VŨ DƯƠNG UYÊN


QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TẠI TỈNH TUYÊN QUANG
THEO BỘ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG


Chuyên Ngành: QUẢN LÍ GIÁO DỤC
Mã số: 601405

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC


Người hướng dẫn khoa học: GS. TS. NGUYỄN HỮU CHÂU







HÀ NỘI - 2011








1
MỤC LỤC


Trang
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

1
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4
5. Giả thuyết nghiên cứu
4
6. Phạm vi nghiên cứu
4
7. Phương pháp nghiên cứu
4
8. Cấu trúc của đề tài
5
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ KINH NGHIỆM QUỐC TẾ VỀ VẤN
ĐỀ NGHIÊN CỨU
6
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
6
1.2. Các khái niệm công cụ
8
1.2.1. Quản lý
8
1.2.2. Chất lượng giáo dục
12
1.2.3. Đánh giá chất lượng giáo dục
20
1.2.4. Kiểm định chất lượng
21

1.2.5. Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng
21
1.3. Quản lý đánh giá chất lượng giáo dục một trường THPT
23
1.3.1. Bồi dưỡng đội ngũ cán bộ, giáo viên tham gia công tác đánh
giá CLGD
23
1.3.2. Xây dựng kế hoạch tự đánh giá theo bộ tiêu chuẩn đánh giá
CLGD trường THPT
24
1.3.3. Chuẩn bị điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ triển
khai bộ tiêu chuẩn
25
1.3.4. Thành lập đoàn đánh giá ngoài
25
1.3.5. Xây dựng một số chính sách đối với công tác đánh giá CLGD
26
1.3.6. Sử dụng kết quả đánh giá
27
1.4. Quản lý đánh giá CLGD các trường THPT theo bộ tiêu chuẩn
đánh giá CLGD trường THPT
28

2
1.4.1. Vị trí trường THPT trong hệ thống giáo dục quốc dân
28
1.4.2. Bộ tiêu chuẩn đánh giá CLGD trường THPT
28
1.4.3. Quản lý đánh giá CLGD các trường THPT theo bộ tiêu chuẩn
đánh giá CLGD trường THPT

39
Kết luận chương 1
42
Chương 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI VỀ THỰC TRẠNG
CÔNG TÁC CHỈ ĐẠO TRIỂN KHAI BỘ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ
CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC TRƯỜNG THPT TỈNH TUYÊN QUANG
43
2.1. Kinh nghiệm quốc tế về kiểm định chất lượng giáo dục
43
2.1.1. Đánh giá chất lượng ở Đan Mạch
43
2.1.2. Đánh giá chất lượng giáo dục ở Phần Lan
45
2.1.3. Đánh giá chất lượng giáo dục ở Ai-xơ-len
46
2.2. Thực trạng giáo dục tỉnh Tuyên Quang
47
2.2.1. Các đặc điểm chính về kinh tế, văn hóa-xã hội của tỉnh Tuyên
Quang
47
2.2.2. Phát triển giáo dục THPT trong thời kỳ đổi mới
47
2.2.3. Thực trạng công tác quản lý các mặt hoạt động của các trường
THPT tỉnh Tuyên quang
50
2.2.4. Thực trạng về công tác tổ chức quản lý và chính sách đối với
giáo dục bậc THPT
60
2.3. Thực trạng về công tác đánh giá chất lượng giáo dục trường
THPT tỉnh Tuyên Quang theo bộ tiêu chuẩn

67
2.3.1. Thực trạng Quản lý bồi dưỡng đội ngũ cán bộ, giáo viên tham
gia công tác đánh giá CLGD
67
2.3.2. Thực trạng quản lý xây dựng kế hoạch tự đánh giá chất lượng
giáo dục của nhà trường theo bộ tiêu chuẩn
71
2.3.3. Thực trạng công tác chuẩn bị các điều kiện cơ sở vật chất,
trang thiết bị phục vụ triển khai bộ tiêu chuẩn
73
2.3.4. Thực trạng công tác đánh giá ngoài các trường THPT theo bộ
tiêu chuẩn
73
2.3.5. Thực trạng chính sách đối với đánh giá chất lượng góa dục
trường THPT
75
2.3.6. Thực trạng sử dụng kết quả đánh giá, công tác sơ kết, tổng kết
rút kinh nghiệm đánh giá CLGD theo bộ tiêu chuẩn
76
Kết luận chương 2
78

3
Chương 3: CÁC BIỆN PHÁP CHỈ ĐẠO THỰC HIỆN BỘ TIÊU
CHUẨN KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC CÁC TRƯỜNG THPT
TRÊN ĐỊA BÀN TỈNH TUYÊN QUANG
80
3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp
80
3.1.1. Nguyên tắc tính kế thừa

80
3.1.2. Nguyên tắc tính toàn diện
81
3.1.3.Nguyên tắc tính hiệu quả
81
3.2. Các biện pháp được đề xuất
82
3.2.1. Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của công tác kiểm định
chất lượng giáo dục cho cán bộ ở các cơ quan quản lý giáo dục và
các trường THPT
82
3.2.2. Đổi mới quản lý của Sở Giáo dục và Đào tạo hướng về các
nhà trường, tạo động lực cho sự phát triển của nhà trường thông qua
việc quán triệt Bộ tiêu chuẩn đến mỗi cán bộ quản lý giáo, viên các
trường THPT
83
3.2.3. Quản lý công tác tự đánh giá của các trường
85
3.2.4. Quản lý công tác đánh giá ngoài các trường
87
3.2.5. Quản lý thực hiện chính sách đối với công tác đánh giá CLGD
các trường THPT theo bộ tiêu chuẩn
91
3.2.6. Quản lý thực hiện kế hoạch cải tiến chất lượng của nhà trường
92
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp
96
3.4. Đánh giá về tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp
98
Kết luận chương 3

99
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
101
Kết luận
101
Khuyến nghị
103
DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO
105
PHỤ LỤC








4
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BẢNG BIỂU

Tên
Nội dung
Trang
Bảng 2.1
Phân luồng học sinh tốt nghiệp THCS vào học THPT …………
50
Bảng 2.2
Học sinh tốt nghiệp THCS, THPT vào học Trung cấp …………
51

Bảng 2.3
Chỉ tiêu phân luồng học sinh tốt nghiệp THPT vào TC, CĐ, ĐH
51
Bảng 2.4
Trình độ Tin học của đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên, nhân
viên trong các trường THPT …………………………………….
54
Biểu đồ 2.1
Tài khoản email Sở đã cung cấp cho cán bộ, giáo viên và các đơn
vị GD&ĐT toàn ngành ………………………………………….
54
Bảng 2.5
Kết quả học tập ở các trường THPT, tỷ lệ đỗ TN THPT, CĐ, ĐH,
HSG quốc gia ……………………………………………………
55
Bảng 2.6
Trình độ đào tạo đội ngũ giáo viên các trường THPT
57
Bảng 2.7
Kết quả rèn luyện của học sinh THPT (tỷ lệ %)
60
Bảng 2.8
Kết quả học tập của học sinh THPT (tỷ lệ %)
60
Bảng 2.9
Học sinh THPT và GDTX trong trường THPT ………………
62
Biểu đồ 2.2
Tỷ lệ trường THPT và GDTX trong toàn tỉnh …………………
63

Bảng 2.10
Nhận thức của các đối tượng về công tác đánh giá chất lượng giáo
dục trường THPT ………………………………………………….
68
Bảng 2.11
Kết quả điều tra thực trạng lớp bồi dưỡng cán bộ giáo viên thực
hiện công tác ĐGCLGD ………………………………………
70
Bảng 2.12
Kết quả điều tra thực trạng quản lý việc xây dựng kế hoạch tự đánh giá
của các trường THPT theo bộ tiêu chuẩn ĐGCLGD trường THPT
72
Bảng 2.13
Kết quả điều tra tình hình cơ sở vật chất cho việc thực hiện Bộ
tiêu chuẩn ĐGCLGD …………………………………………….
73
Bảng 2.14
Công tác đánh giá ngoài các trường THPT theo Bộ tiêu chuẩn
74
Biểu đồ 2.3
Tỷ lệ trường đăng ký được đánh giá ngoài ………………………
75
Sơ đồ 3.1
Mối quan hệ giữa giữa các biện pháp quản lý ĐGCLGD các
trường THPT …………………………………………………
96
Bảng 3.1
Kết quả đánh giá tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp
97

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chất lượng giáo dục, quản lý chất lượng và nâng cao chất lượng giáo dục
đang là vấn đề nhà nước và xã hội hết sức quan tâm. Đó cũng là vấn đề khoa học
gắn kết chặt chẽ với nhau về lý luận cũng như trong thực tiễn giáo dục. Đồng thời
những vấn đề chất lượng cũng liên quan trực tiếp đến công tác quản lý giáo dục,
phát triển chương trình giáo dục, phát triển chuẩn giáo dục và áp dụng chuẩn trong
giáo dục để từng bước hiện đại hóa giáo dục.
Trong thời gian gần đây chất lượng giáo dục được sự quan tâm chú ý của
mọi người trong xã hội. Giáo dục ngày càng được phát triển cả về quy mô, hình
thức giáo dục và mạng lưới cơ sở giáo dục. Sự phát triển nhanh về quy mô đào tạo,
số lượng người học đã làm cho công tác quản lý nhà nước về giáo dục gặp nhiều
khó khăn, chất lượng giáo dục không đảm bảo. Bệnh chạy theo thành tích trong
ngành giáo dục đã làm cho cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục, người sử dụng
lao động và mọi người trong xã hội không xác định đúng chất lượng giáo dục. Tâm
lý coi trọng bằng cấp trong xã hội làm cho người học chạy theo bằng cấp cũng ảnh
hưởng không nhỏ đến chất lượng giáo dục. Đã có một số hoạt động nghiên cứu về
khoa học bàn về chất lượng giáo dục và quản lý chất lượng giáo dục được tổ chức
ở các cấp độ khác nhau và đã được các phương tiện thông tin đại chúng đăng tải.
Nội dung chủ yếu của các công trình nghiên cứu này đều tập trung lý giải về chất
lượng giáo dục và đề xuất giải pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. Để nâng
cao chất lượng giáo dục cần có nhiều biện pháp như tăng cường công tác quản lý
nhà nước về giáo dục, nâng cao trình độ và đề cao trách nhiệm của nhà giáo, cán bộ
quản lý giáo dục, đổi mới phương pháp, nội dung giáo dục, thực hiện tốt quy chế
trong giảng dạy, học tập, thi cử, tăng cường công tác thanh tra, kiểm tra hoạt động
giáo dục, trong đó có công tác ĐGCLGD. Đánh giá chất lượng giáo dục làm cho
cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục, biết được mức độ thực hiện mục tiêu,
chương trình và nội dung giáo dục của các cơ sở giáo dục, từ đó có các biện pháp
tác động nhằm nâng cao chất lượng giáo dục ở các cơ sở này. Kết quả đánh giá còn

2
giúp cho mọi người trong xã hội biết được chất lượng giáo dục tại các cơ sở giáo
dục. Đồng thời, thông qua công tác ĐGCLGD, cơ sở giáo dục biết được chất lượng
giáo dục của cơ sở mình để tự điều chỉnh hoạt động giáo dục cho phù hợp. Năm
2005 Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam đã nhất trí sửa đổi, bổ
sung một số một số điều trong Luật Giáo dục, tiếp tục đến năm 2009 Quốc hội lại
một lần nữa nhất trí sửa đổi, bổ sung Luật Giáo dục. Một trong những bổ sung lớn
đó là triển khai hệ thống ĐGCLGD từ bậc học mầm non cho đến bậc đại học.
Những chủ trương của Đảng và Nhà nước đã đặt ra nhiệm vụ cho ngành
Giáo dục và Đào tạo phải nhanh chóng tìm giải pháp nâng cao hơn nữa chất lượng
giáo dục. Một trong các giải pháp hiệu quả là phải khẩn chương xây dựng và triển
khai hệ thống ĐGCLGD ở các cấp học.
Từ năm 2003 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thành lập Cục Khảo thí và Kiểm
định chất lượng giáo dục. Đây là cơ quan giúp Bộ Giáo dục và Đào tạo trong việc
ĐGCLGD. Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã ra các Quyết định ban hành Quy định
về tiêu chuẩn ĐGCLGD các trường trong hệ thống giáo dục quốc dân.
Tuyên Quang, Thành phố mới của một tỉnh miền núi phía Bắc, một khu căn
cứ địa cách mạng, một thủ đô kháng chiến của cả nước trong những ngày đầu
chuẩn bị cho cuộc Cách mạng tháng Tám thành công.
Đến thời kỳ đổi mới Tuyên Quang cũng là một trong số các tỉnh đi đầu trong
công tác phổ cập giáo dục các bậc học để không ngừng nâng cao dân trí, đào tạo
nhân lực và bồi dưỡng nhân tài sớm ra khỏi một tỉnh kém phát triển đặc biệt là lĩnh
vực văn hóa giáo dục.
Nhận thức đầy đủ về tầm quan trọng của sự nghiệp giáo dục trong nền kinh
tế tri thức và hội nhập, Đảng bộ và nhân dân Tuyên Quang phấn đấu: tạo nguồn
nhân lực đủ về số lượng, chọn lọc, bồi dưỡng nhân tài về khoa học, công nghệ,
quản lý, văn hóa, nghệ thuật, thể thao có trình độ chuyên môn cao đáp ứng yêu cầu
của CNH, HĐH đất nước như Quy hoạch phát triển tổng thể về Giáo dục và Đào
tạo đến năm 2015 và định hướng đến năm 2020; Đề án phát triển giáo dục mầm

3
non 2010-2020; Đề án phát triển nguồn nhân lực thành phố Tuyên Quang 2010-
2015 và định hướng đến năm 2020.
Bằng những bước đi thích hợp, trên cơ sở làm tốt công tác quy hoạch phát
triển Giáo dục và Đào tạo đến năm 2015, 2020, thực hiện tốt các chương trình giáo
dục với phương châm “Chuẩn hóa”, “Hiện đại hóa”, “Xã hội hóa”, “Dân chủ hóa”,
“Nguồn lực hóa”, tiếp tục thực hiện chấn chỉnh công tác quản lý, khẩn chương lập
lại kỷ cương, kiên quyết “nói không với tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích
trong giáo dục, nói không với vi phạm đạo đức nhà giáo và cho học sinh không đạt
chuẩn lên lớp”. Ngành giáo dục Tuyên Quang cùng với các ngành các cấp đang nỗ
lực phấn đấu đưa thành phố Tuyên Quang phát triển nhanh, bền vững, mau chóng
hội nhập với các tỉnh trong khu vực và tiến tới trong cả nước.
Sở Giáo dục và Đào tạo Tuyên Quang đã và đang triển khai hệ thống những
Chuẩn để đánh giá mọi hoạt động giáo dục trong các nhà trường. Chỉ đạo thực hiện
bộ Tiêu chuẩn ĐGCLGD các bậc học nói chung và các trường THPT nói riêng như
thế nào để đảm bảo đúng mục đích là vấn đề cấp thiết đối với Sở Giáo dục và Đào
tạo Tuyên Quang trên cả bình diện lí luận và hoạt động thực tiễn.
Đó là lí do để tác giả lựa chọn đề tài:
“Quản lý đánh giá chất lượng giáo dục các trường THPT tại tỉnh Tuyên
Quang theo Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường THPT” làm đề tài
luận văn tốt nghiệp.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu những vấn đề về cơ sở lí luận và thực tiễn về chất lượng giáo
dục và ĐGCLGD, đề xuất các biện pháp quản lý ĐGCLGD các trường THPT tại
tỉnh Tuyên Quang theo Bộ tiêu chuẩn ĐGCLGD trường THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa những vấn đề lý luận về ĐGCLGD các trường THPT.
- Phân tích thực trạng quản lý đánh giá chất lượng của các trường THPT
trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang.

4
- Đề xuất các biện pháp quản lý ĐGCLGD trường THPT tại tỉnh Tuyên
Quang trong tình hình hiện nay và trong những năm tới theo Bộ tiêu chuẩn
ĐGCLGD trường THPT.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Trường trung học phổ thông
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lí ĐGCLGD các trường THPT trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang theo
Bộ tiêu chuẩn ĐGCLGD trường THPT.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Triển khai đồng bộ các giải pháp quản lý ĐGCLGD trường THPT tại
tỉnh Tuyên Quang theo Bộ tiêu chuẩn ĐGCLGD trường THPT dựa trên việc
áp dụng hệ thống các chuẩn mực để ĐGCLGD thì chất lượng giáo dục các
trường THPT trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang sẽ được nâng cao.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài nghiên cứu về các biện pháp quản lý ĐGCLGD các trường THPT
tại tỉnh Tuyên Quang theo Bộ tiêu chuẩn ĐGCLGD trường THPT.
- Các số liệu thống kê được giới hạn từ năm 2009 đến năm 2011. Triển
khai thực hiện lần đầu ở năm học 2009-2010 với 28 trường THPT trên địa bàn
tỉnh Tuyên Quang.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Sử dụng các phương pháp như: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa lý thuyết
để xác định các khái niệm công cụ và xây dựng khung lý thuyết cho đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra
+ Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến đối với các cán bộ và chuyên viên của
Sở GD&ĐT Tuyên Quang về công tác quản lý ĐGCLGD các trường THPT.

5
+ Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến đối với cán bộ quản lý ở các nhà
trường về công tác quản lý ĐGCLGD.
+ Xây dựng các phiếu hói ý kiến đối với cán bộ, giáo viên ở một số nhà
trường về công tác quản lý ĐGCLGD.
+ Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến học sinh ở một số nhà trường trong
việc đồng tình hay không đồng tình với cách quản lý học sinh như hiện nay.
+ Xây dựng phiếu hỏi ý kiến gia đình học sinh trong việc đồng tình hay
không đồng tình với cách quản lý ĐGCLGD hiện nay.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Tổng kết kinh nghiệm về việc thí điểm triển khai ĐGCLGD của một số
nước trên thế giới và trong nước.
- Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến chuyên gia và việc sử dụng bộ tiêu chuẩn ĐGCLGD trường
THPT với các hình thức xin ý kiến như: trong các đợt tổng kết đánh giá hàng
năm về công tác ĐGCLGD, xin ý kiến trực tiếp với từng cá nhân chuyên gia.
- Phương pháp thống kê
Sử dụng phương pháp thống kê để xử lý các số liệu thu nhận được từ các
phương pháp nghiên cứu khác.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham
khảo, phần phụ lục nội dung luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.
Chương 2: Kinh nghiệm một số nước về đánh giá chất lượng giáo dục và
thực trạng quản lý đánh giá chất lượng giáo dục các trường THPT tại tỉnh
Tuyên Quang theo Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường THPT.
Chương 3: Các biện pháp quản lý đánh giá chất lượng giáo dục các
trường THPT tại tỉnh Tuyên Quang theo Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng
giáo dục trường THPT.

6
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Tổng quan của vấn đề nghiên cứu
Cùng với công tác dạy và học ở các cơ sở giáo dục là hoạt động
ĐGCLGD. Mục đích chính của ĐGCLGD là cải tiến chất lượng giáo dục, là
công cụ giám sát quá trình dạy học, từ đó đưa ra các quyết sách về quản lý, dự
báo kết quả dạy học để không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục. ĐGCLGD
có nhiều nội dung khác nhau, trong đó có đánh giá các yếu tố điều kiện đảm
bảo chất lượng giáo dục và đánh giá chất lượng sản phẩm giáo dục.
Hoạt động đánh giá của nhiều nước trên thế giới thường tập chung vào
đánh giá kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh và thường áp dụng cho các
lớp ở cuối các cấp học trong phạm vi cả nước theo các chuẩn mực quy định.
Các hoạt động đánh giá này rất phổ biến ở các nước Bắc Mỹ, Châu Âu,
Australia. Nhiều quốc gia còn tổ chức đánh giá chất lượng học sinh ở các lớp
giữa các cấp học, các trình độ đào tạo để giám sát chất lượng dạy học nhằm
đưa ra các biên pháp kịp thời như ở Bắc Mỹ, Bang New South Wails
Nhiều nghiên cứu đã đưa ra các thành tố tạo nên chất lượng giáo dục là:
- Bối cảnh
- Đầu vào
- Quy trình
- Đầu ra
Chất lượng giáo dục chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố, đặc biệt là các
yếu tố như: Chất lượng hoạt động quản lý, hoạt động giáo dục, chất lượng đội
ngũ giáo viên, cơ sở vật chất, kỹ thuật Công tác đánh giá chất lượng đội ngũ
giáo viên cũng được các nước quan tâm thực hiện; khác với công tác thanh tra
có thể tiến hành đánh giá từng giáo viên thông qua năng lực giảng dạy của họ,
công tác đánh giá chất lượng đội ngũ giáo viên nhằm tập trung mô tả thực

trạng chung về số lượng, năng lực nghề nghiệp của toàn bộ đội ngũ giáo viên
của nhà trường , của hệ thống; qua đó cung cấp thông tin để cấp có thẩm quyền

7
đưa ra các biện pháp kịp thời nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên. Các
nghiên cứu cũng chỉ ra rằng, chất lượng nhà trường được nâng cao khi đội ngũ
giáo viên của nhà trường có kỹ năng chuyên môn cao, được giảng dạy đúng
chuyên môn mà họ được đào tạo, có kinh nghiệm, nhiệt tình và thường xuyên
được bồi dưỡng nâng cao trình độ. Chất lượng của các hoạt động giáo dục
được thể hiện trong quá trình giáo dục, phương pháp dạy và học, kiểm tra,
đánh giá, sự phát triển của người học, sự thỏa mãn của cha mẹ và cộng đồng
Như vậy có thể khái quát các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục là:
+ Người học
+ Đội ngũ cán bộ, giáo viên
+ Chương trình giáo dục
+ Phương pháp dạy học
+ Cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học
+ Môi trường dạy, học
+ Hệ thống đánh giá
+ Hệ thống quản lý giáo dục
+ Hoạt động giáo dục phù hợp với văn hóa địa phương
+ Chính sách và đầu tư hợp lý
Nhiều quốc gia trong quá trình đánh giá nhà trường, họ thực hiện công tác
ĐGCLGD để xác nhận và công nhận chất lượng dạy và học của các nhà trường.
Tiêu biểu ở hình thức này là Hoa kỳ, Canada, Trung quốc, Nhật bản, Hàn quốc
Các hiệp hội KĐCLGD ở các nước này đã xây dựng các bộ tiêu chuẩn, tiêu chí để
công nhận mức độ đạt được của các cơ sở giáo dục so với các chuẩn quy định.
Ở nhiều nước trong khu vực gần đây đều nhấn mạnh đến lợi ích giáo dục
nghề nghiệp cho người học. Các nước rất quan tâm đến việc lựa chọn các tiêu
chí và bộ công cụ đơn giản để can thiệp dựa vào gia đình và cộng đồng.

Ở Việt Nam, cũng đã có nhiều tác giả nghiên cứu và đề cập đến
ĐGCLGD như GS.TS Nguyễn Đức Chính với tác phẩm "Kiểm định chất
lượng giáo dục đại học"[16], Đặng Bá Lãm với "Kiểm tra và đánh giá trong

8
dạy-học đại học"[24], Trần Khánh Đức với "Quản lý và kiểm định chất lượng
đào tạo nhân lực theo ISO&TQM" [19], GS.TS Nguyễn Hữu Châu với "Chất
lượng giáo dục những vấn đề lí luận và thực tiễn" [11] Tuy nhiên việc triển
khai áp dụng và quản lý việc chỉ đạo thực hiện bộ tiêu chuẩn "Đánh giá chất
lượng giáo dục trường THPT" thực sự chưa được nghiên cứu một cách có hệ
thống và triệt để.
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Quản lý
Khi trình bày khái niệm quản lí, ngoài việc trích dẫn những tư tưởng của
các tác giả kinh điển của lí luận chủ nghĩa Mác-Lênin, các tác giả thường dẫn
ra quan điểm của một số tác giả nước ngoài như: Frederich Winslon Taylor
(1855-1915); Henry Fayol (1841-1925); Mary Parkor Pollet (1868-1933);
Harold Koontz và một số tác giả Việt Nam như: Nguyễn Hoàng Toàn,
Nguyễn Ngọc Quang, Hồ Văn Vĩnh, Phạm Minh Hạc, Đặng Quốc Bảo,
Nguyễn Duy Quý, Bùi Trọng Tuân [8]; Nguyễn Thị Mỹ Lộc và Nguyễn
Quốc Chí [12].
Các nghiên cứu về quản lí có thể được khái quát theo những khuynh
hướng như sau:
Thứ nhất, nghiên cứu quản lý theo quan điểm của điều khiển học và lí
thuyết hệ thống. Theo đó, quản lý là một quá trình điều khiển, là chức năng của
những hệ có tổ chức với bản chất khác nhau (sinh học, xã hội, kỹ thuật ) nó
bảo toàn cấu trúc, duy trì chế độ hoạt động của các hệ đó. Quản lý là tác động
hợp quy luật khách quan, làm cho hệ vận động, vận hành và phát triển.
Thứ hai, nghiên cứu quản lý với tư cách là một hoạt động, một lao động
tất yếu trong các tổ chức của con người.

Thứ ba, nghiên cứu quản lý với tư cách là một quá trình trong đó các
chức năng quản lý được thực hiện trong sự tương tác lẫn nhau. Theo hướng
này quản lý là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra các công

9
việc của các thành viên thuộc một hệ thống đơn vị và việc sử dụng các nguồn
lực phù hợp để đạt được các mục đích xác định
Mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau, song có thể khái quát nội dung
cơ bản của quá trình quản lý được đề cập đến trong các quan niệm trên là:
1) Quản lý là thuộc tính bất biến, nội tại của mọi quá trình hoạt động xã
hội. Lao động quản lý là điều kiện quan trọng để làm cho xã hội loài người tồn
tại, vận hành và phát triển;
2) Quản lý được thực hiện với một tổ chức hay một nhóm xã hội;
3) Quản lý là những tác động có tính hướng đích, là những tác động phối
hợp nỗ lực của các cá nhân thực hiện các mục tiêu của tổ chức;
4) Yếu tố con người, trong đó chủ yếu bao gồm người quản lý và người
bị quản lý giữ vai trò trung tâm trong chu trình, trong hoạt động quản lý.
Như vậy: Quản lý là quá trình tiến hành các hoạt động khai thác, lựa
chọn, tổ chức và thực hiện các nguồn lực, các tác động của chủ thể quản lý
theo kế hoạch chủ động và phù hợp với quy luật khách quan để gây ảnh hưởng
đến đối tượng quản lý nhằm tạo ra sự thay đổi cần thiết vì sự tồn tại (duy trì),
ổn định và phát triển của tổ chức trong một môi trường luôn biến động [25].
Theo quan niệm trên quản lý nhấn mạnh đến những khía cạnh sau:
1) Quản lý có hình thức thực thể là những hoạt động do chủ thể quản lý thực
hiện. Điều đó có nghĩa không có những hoạt động này, thì chưa có hoạt động quản
lý trên thực tế, chưa có cơ sở để khẳng định hoạt động quản lý đã xẩy ra. Các hoạt
động của chủ thể quản lý có hai nội dung chính. Thứ nhất, tác động đến đối tượng
quản lý (con người và các đối tượng khác); Thứ hai, khai thác, tổ chức và thực hiện
các nguồn lực. Nguồn lực cũng tồn tại như một trong những đối tượng quản lý
nhưng không đồng nhất hoạt động tác động đến đối tượng quản lý với hoạt động

khai thác, tổ chức nguồn lực. Rất nhiều hoạt động tác động đến đối tượng quản lý
cần đến điều kiện là nguồn lực. Khai thác, tổ chức và thực hiện nguồn lực, trong
những trường hợp cụ thể là tạo điều kiện để hoạt động tác động của chủ thể đến đối
tương quản lý được thực hiện có hiêu quả.

10
2) Quản lý tập trung trí tuệ và ý chí của chủ thể quản lý. Điều này được
thể hiện ở những hoạt động hướng đích có chủ định do chủ thể quản lý thực
hiện và những mục tiêu mà chủ thể quản lý xác định. Tuy nhiên, những tác
động này của chủ thể chỉ có hiệu quả khi nó dựa trên nhận thức của chủ thể về
những quy luật khách quan trong lĩnh vực hoạt động của mình và ý thức của
chủ thể trong việc tuân thủ các quy luật khách quan đó. Mức độ thống nhất
giữa những tác động hướng đích, có chủ định và hệ thống mục tiêu do chủ thể
quản lý xác định với các quy luật khách quan khẳng định mức độ của tính khoa
học , nghệ thuật của quản lý.
3) Quản lý đồng nghĩa với sự thay đổi có chủ định cho tổ chức và bằng
những tác động của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý cũng như trong việc
khai thác, tổ chức và thực hiện các nguồn lực của tổ chức.
4) Quản lý luôn tồn tại với tư cách là hệ thống. hệ thống quản lý được
tạo bởi nhiều thành tố, nhưng các thành tố cơ bản được đề cập khi phân tích hệ
thống quản lý là:
- Chủ thể quản lý: là trung tâm thực hiện những hoạt động khai thác, tổ chức
và thực hiện nguồn lực của tổ chức; thực hiện những tác động hướng đích, có chủ
định đến đối tượng quản lý. Chủ thể quản lý có thể là cá nhân hoặc tập thể.
- Đối tượng quản lý: là đối tượng chịu tác động và thay đổi dưới những
tác động hướng đích, có chủ định của chủ thể quản lý. Đối tượng quản lý là
con người (những người) trong tổ chức và các yếu tố được sử dụng là nguồn
lực của tổ chức (thông qua việc khai thác, tổ chức và thực hiện).
Đối tượng quản lý bao giờ cũng tồn tại trong một khách thể quản lý xác
định. Khách thể quản lý là cơ sở khách quan của đối tượng quản lý (cụ thể hơn

là cơ sở khách quan làm nảy sinh đối tượng quản lý). Ví dụ hệ thống giáo dục
quốc dân là khách thể của quản lý giáo dục, từ đó các yếu tố như tài chính,
nhân lực, có thể trở thành đối tượng của những chủ thể quản lý giáo dục xác
định.

11
Trong quan hệ với chủ thể quản lý, đối tượng quản lý luôn là cái khách
quan, thuộc hiện thực bên ngoài của đối tượng quản lý. Đối tượng quản lý nằm
ở khách thể quản lý, đối diện với chủ thể quản lý. Chủ thể quản lý và đối tượng
quản lý luôn gắn liền với nhau (với những hoạt động cụ thể được tiến hành
trong quản lý), cùng một lúc xuất hiện hoặc cùng một lúc biến mất. Cá nhân
chỉ là chủ thể quản lý một cách đích thực khi anh ta có đối tượng cho mỗi hoạt
động quản lý của mình. Những cái gì thuộc khách thể quản lý đã khiến cá nhân ấy
trở thành chủ thể quản lý cũng lập tức trở thành đối tượng quản lý của anh ta. Khi
cá nhân chưa xác định được đối tượng quản lý, đương nhiên quản lý chưa diễn ra
và cá nhân đó chưa phải là chủ thể quản lý. Như vậy, chỉ có yếu tố nào đó của
những khách thể quản lý tham gia vào hoạt động, có tác dụng động cơ hóa (chứa
đựng mục đích quản lý) một cá nhân (tập thể) nào đó thì nó mới trở thành đối
tượng quản lý.
- Công cụ quản lý: là phương tiện, giải pháp của chủ thể quản lý nhằm định
hướng, dẫn dắt, khích lệ, điều hòa phối hợp hoạt động của con người và các bộ
phận trong tổ chức trong việc đạt đến các mục tiêu đã đề ra. Công cụ quản lý có vai
trò quan trọng trong việc thiết lập phương thức hoạt động hợp với quy luật khách
quan cho hoạt động quản lý. Công cụ quản lý có tác động trực tiếp đến việc xác lập
và vận hành mối quan hệ giữa chủ thể quản lý và đối tượng quản lý, đến việc định
hướng tổ chức thực hiện và điều chỉnh các hoạt động trong tổ chức.
Có nhiều cách phân loại công cụ quản lý. Xét theo hình thức thể hiện,
công cụ quản lý gồm hai loại:
- Công cụ hình thức: là các phương tiện kĩ thuật và những quy định
thành văn có tác dụng định hướng, vận hành, điều chỉnh những quan hệ và hoạt

động trong tổ chức. Ví dụ hiến pháp, pháp luật của Nhà nước mà tổ chức phải
tuân thủ; điều lệ, nội quy của tổ chức
- Công cụ phi hình thức: là những quy định bất thành văn nhưng có tác
dụng định hướng, vận hành, điều chỉnh những quan hệ và hoạt động trong tổ
chức. Ví dụ phong tục, tập quán, truyền thống, tiền lệ của tổ chức

12
Có thể mô tả mối quan hệ giữa các thành tố cơ bản của hệ thống quản lý
như hình 1.1 dưới đây:
Hình 1.1: Mối quan hệ giữa các thành tố cơ bản của hệ thống quản lý
Quyết định

Xác lập

Thực hiện
1.2.2. Chất lượng giáo dục
1.2.2.1. Các quan điểm về chất lượng giáo dục
* Chất lượng giáo dục được đánh giá bằng "đầu vào"
Theo quan điểm này, một trường tuyển chọn được học sinh giỏi, đội ngũ
giáo viên giảng dạy có uy tín, có nguồn tài chính để trang bị các phòng thí
nghiệm, phòng chức năng được xem là trường chất lượng cao.
Quan điểm này đã bỏ qua sự tác động của quá trình đào tạo diễn ra rất đa
dạng và liên tục trong thời gian dài.
Cách đánh giá này, chỉ dựa vào sự đánh giá "đầu vào" và phỏng đoán
chất lượng "đầu ra". Sẽ khó giải thích một trường có nguồn lực "đầu vào" dồi
dào nhưng lại chỉ có những hoạt động hạn chế, hoặc ngược lại, một trường có
những nguồn lực khiêm tốn, nhưng chất lượng giáo dục của họ lại được đánh
giá cao.
* Chất lượng giáo dục đánh giá bằng "đầu ra"
Một quan điểm khác về chất lượng giáo dục cho rằng: "đầu ra" của giáo

dục đào tạo có tầm quan trọng hơn nhiều so với đầu vào của quá trình giáo
dục, đào tạo. "Đầu ra" chính là sản phẩm của quá trình giáo dục thể hiện bằng
năng lực của học sinh khi ra trường hay chất lượng học sinh vào học các
trường chuyên nghiệp.
Có hai vấn đề cơ bản liên quan đến cách tiếp cận chất lượng giáo dục này:
Chủ thể quản lý
Công cụ quản lý
Đối tượng quản lý
Mục tiêu quản
lý

13
Một là, mối liên hệ giữa đầu vào với đầu ra không được xem xét một
cách đúng mức. Một trường có khả năng nhận những học sinh khá giỏi không
có nghĩa là học sinh của họ sẽ tốt nghiệp loại xuất sắc.
Hai là, cách đánh giá đầu ra của các nhà trường và thi tuyển vào các
trường chuyên nghiệp cũng rất khác nhau.
* Chất lượng giáo dục được đánh giá bằng "giá trị gia tăng"

Quan điểm thứ ba về chất lượng giáo dục cho rằng một trường có tác
động tích cực đến học sinh khi nó tạo ra được sự khác biệt trong sự phát triển
về trí tuệ của cá nhân học sinh.
Nếu theo quan điểm này, sẽ nảy sinh vấn đề:
- Khó có thể có một thước đo thống nhất để đánh giá chất lượng giáo
dục đầu vào, đầu ra.
- Nếu có được một thước đo để tính được giá trị gia tăng, giá trị gia tăng
sẽ không cung cấp một thông tin gì cho chúng ta về sự cải tiến quá trình giáo
dục trong từng trường.
* Chất lượng giáo dục được đánh giá bằng "giá trị học thuật"
Dựa vào sự đánh giá của các chuyên gia về năng lực học thuật của đội

ngũ cán bộ giảng dạy. Điều này có nghĩa là trường nào có đội ngũ cán bộ giáo
viên giảng dạy tốt , có uy tín cao thì được xem là trường có chất lượng cao.
Hạn chế của cách tiếp cận này là ở chỗ, cho dù năng lực học thuật có thể
được đánh giá một cách khách quan thì cũng khó có thể đánh giá được những
cuộc cạnh tranh của các trường về đội ngũ giáo viên trong môi trường bị chính
trị hóa.
* Chất lượng giáo dục được đánh giá bằng "văn hóa tổ chức riêng"
Quan điểm này dựa trên nguyên tắc các trường phải tạo ra được "văn
hóa tổ chức riêng) hỗ trợ cho quá trình liên tục cải tiến chất lượng. Vì vậy một
trường được đánh giá là có chất lượng khi nó có được "văn hóa tổ chức riêng"
với nét đặc trưng quan trọng là không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục.
Đầu ra (Outcome)
Chất lượng giáo dục
Đầu vào (Input)

14
Quan điểm này bao hàm cả các giả thiết về bản chất của tổ chức. Quan điểm
này được mượn từ lĩnh vực công nghiệp và thương mại nên khó có thể áp dụng
trong giáo dục.
* Chất lượng giáo dục được đánh giá bằng "kiểm toán"
Nếu kiểm toán xem xét tổ chức có duy trì chế độ sổ sách tài chính hợp lý
không, thì kiểm toán chất lượng xem xét các trường có thu thập thông tin phù
hợp và những người ra quyết định có đủ thông tin cần thiết hay không, quá
trình thực hiện các quyết định về chất lượng có hợp lý và hiệu quả không.
Quan điểm này cho rằng, nếu một cá nhân có đủ thông tin cần thiết thì
có thể có được các quyết định chính xác và chất lượng giáo dục được đánh giá
qua quá trình thực hiện, còn "đầu vào" và "đầu ra" chỉ là các yếu tố phụ.
Điểm yếu của cách đánh giá này là khó lý giải những trường hợp khi
một cơ sở có đầy đủ phương tiện thu thập thông tin, song vẫn có thể có những
quyết định chưa phải là tối ưu.

1.2.2.2. Những cách tiếp cận khác nhau về vấn đề chất lượng giáo dục
* Khái niệm truyền thống về chất lượng
Theo khái niệm truyền thống về chất lượng, một sản phẩm có chất lượng là
sản phẩm làm ra một cách hoàn thiện, bằng những vật liệu quý hiếm và đắt tiền.
Tuy nhiên, khái niệm về chất lượng như vậy khó có thể dùng để đánh
giá trong giáo dục. Nếu mỗi trường đều đánh giá bằng những tiêu chuẩn như
vậy thì đa số các trường sẽ bị quy là kém chất lượng. Vả lại, có cần thiết phải
làm cho các trường đều giống nhau không?
* Chất lượng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn (thông số kỹ thuật)
Cách tiếp cận này có nguồn gốc từ ý niệm kiểm soát chất lượng trong
các ngành sản xuất và dịch vụ.
Trong bối cảnh này, công cụ được xem là công cụ đo lường, hoặc bộ thước
đo - một phương tiện trung gian để miêu tả những đặc tính cần có của một sản
phẩm hay dịch vụ. Chất lượng của sản phẩm hay dịch vụ được đo bằng sự phù hợp
của nó với các thông số hay tiêu chuẩn được quy định trước đó.

15
Nhược điểm của cách tiếp cận này là nó không nêu rõ các tiêu chuẩn
được xây dựng trên cơ sở nào. Hơn nữa thuật ngữ tiêu chuẩn cho ta ý niệm về
một hình mẫu tĩnh tại, nghĩa là một khi thông số kỹ thuật đã được xác định thì
không phải xem xét lại chúng nữa. Trong khi khoa học, kỹ thuật và công nghệ
đang có những bước tiến mới, tri thức loài người ngày càng phong phú thì
"tiêu chuẩn" của giáo dục không thể là một khái niệm tĩnh.
Trong một vài trường hợp, tiêu chuẩn trong giáo dục với nghĩa là những
kết quả của học sinh khi tốt nghiệp được xem xét là chất lượng trong giáo dục
để chỉ đầu ra của giáo dục với ý nghĩa trình độ, kiến thức, kỹ năng đạt được
của học sinh sau những năm học tập tại trường.
* Chất lượng là sự phù hợp với mục đích
Cách tiếp cận khái niệm chất lượng được đa số các nhà hoạch định chính
sách và quản lý giáo dục, kể cả tổ chức Đảm bảo chất lượng giáo dục quốc tế

(INQAHE- International Network of Quality Assurance In Higher Education)
sử dụng là tính phù hợp với mục đích- hay đạt được các mục đích đề ra trước
đó.
Những người ủng hộ cách tiếp cận này cho rằng chất lượng không có ý
nghĩa gì nếu không gắn nó với mục đích sản phẩm hay dịch vụ đó. Chất lượng
được đánh giá mức độ mà sản phẩm hay dịch vụ đáp ứng được mục tiêu đã
công bố.
Cách tiếp cận này cho phép cung cấp một hình mẫu để xác định các tiêu
chí mà một sản phẩm hay một dịch vụ cần có. Nó là một khái niệm động, phát
triển theo thời gian, tùy thuộc vào sự phát triển kinh tế, xã hội của đất nước và
tùy tuộc vào đặc thù của từng loại trường và có thể dùng để phân tích chất
lượng giáo dục ở các cấp độ khác nhau. Ví dụ, nếu mục đích của giáo dục là
cung cấp nguồn lao động được đào tạo cho xã hội thì chất lượng ở đây sẽ được
xem là mức độ tiếp cận của học sinh tốt nghiệp đối với các chuyên ngành đào
tạo ở các trường chuyên nghiệp.

16
Còn nếu xét chất lượng về một khóa học nào đó thì chất lượng sẽ được
xem xét trên góc độ là khối lượng, kiến thức, kỹ năng mà khóa học đã cung
cấp, mức độ nắm, sử dụng các kiến thức và kỹ năng của học sinh sau tốt
nghiệp Nhược điểm của cách tiếp cận này là khó xá định được mục tiêu của
giáo dục trong từng thời kỳ và cụ thể hóa nó cho từng trường cụ thể, thậm chí
cho từng tổ, nhóm chuyên môn. Hơn nữa giáo dục có thể có nhiều mục đích,
một số mục đích cụ thể có thể xung đột với nhau (như giữa nhu cầu tăng quy
mô và nâng cao chất lượng giáo dục) và trong trường hợp đó cũng khó có thể
đánh giá chất lượng của một số trường.
* Chất lượng với tư cách là hiệu quả của việc đạt mục đích của nhà
trường
Đây là một phiên bản của cách tiếp cận trên. Theo cách này, một trường
có chất lượng cao là tuyên bố rõ ràng sứ mạng (mục đích) của mình và đạt

được mục đích đó một cách hiệu quả, hiệu suất nhất. Cách tiếp cận này cho
phép các trường tự quyết định các tiêu chuẩn chất lượng và mục tiêu đào tạo
của nhà trường. Thông qua kiểm tra, thanh tra chất lượng các tổ chức hữu quan
sẽ xem xét, hoàn thành nhiệm vụ một cách hiệu quả, hiệu suất cao nhất không?
Mô hình này đặc biệt quan trọng với các trường có nguồn lực hạn chế, giúp các
nhà quản lý có được cơ chế sử dụng hợp lý, an toàn những nguồn lực của mình
để đạt tới mục tiêu đã định trước một cách hiệu quả nhất.
Một định nghĩa có ý nghĩa trong việc xác định chất lượng giáo dục và
đánh giá chất lượng giáo dục là: "Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu". Mục
tiêu ở đây bao gồm sứ mạng, mục đích trong sự phù hợp với mục tiêu có thể
là đáp ứng mong muốn của những người quan tâm, là đạt hay vượt các tiêu
chuẩn đặt ra. Đây là định nghĩa thích hợp và thông dụng nhất khi xem xét các
vấn đề của giáo dục.
- Chất lượng giáo dục
Từ định nghĩa chất lượng trên có thể hiểu "Chất lượng giáo dục là sự
phù hợp với mục tiêu giáo dục". Nói đến chất lượng là nói đến sự cải tiến

17
không ngừng của các sản phẩm và dịch vụ dành cho khách hàng, cùng với việc
cải tiến các phương pháp hành động nhằm tạo ra những điều ta mong muốn.
Trong ngữ cảnh của giáo dục thì chất lượng được hiểu theo ý nghĩa đa dạng.
Chất lượng giáo dục thường liên quan đến thành tích học tập, sự đáp ứng các
chuẩn mực và giá trị, sự phát triển của cá nhân người học, lợi ích của những
đầu tư và sự phù hợp với những mục tiêu đề ra.
* Chất lượng giáo dục trường THPT: là sự đáp ứng của nhà trường đối
với các yêu cầu về mục tiêu giáo dục phổ thông quy định tại Luật Giáo dục.
- Chất lượng của cơ sở giáo dục (mô hình C.I.P.O)
Chất lượng của một nhà trường hoặc một cơ sở giáo dục thường được
thể hiện qua 10 yếu tố:
1. Người học khỏe mạnh, được nuôi dưỡng tốt, được khuyến khích

thường xuyên để có động cơ học tập chủ động.
2. Giáo viên thành thạo nghề nghiệp và được động viên đúng mức.
3. Phương pháp và kỹ thuật dạy- học tập tích cực.
4. Chương trình giáo dục thích hợp với người học và người dạy.
5. Trang thiết bị, phương tiện và đồ dùng học tập, giảng dạy, học liệu và
công nghệ giáo dục thích hợp, dễ tiếp cận và thân thiện với người sử dụng.
6. Môi trường học tập đảm bảo vệ sinh, an toàn, lành mạnh.
7. Hệ thống đánh giá thích hợp với môi trường, quá trình giáo dục và kết
quả học tập.
8. Hệ thống giáo dục có tính cùng tham gia và dân chủ.
9. Tôn trọng và thu hút được cộng đồng cũng như nền văn hóa địa
phương trong hoạt động giáo dục.
10. Các thiết chế, chương trình giáo dục có nguồn lực thích hợp, thỏa
đáng và bình đẳng (chính sách và đầu tư).
Các yếu tố này tạo nên chất lượng của một cơ sở giáo dục. Giống như
đối với hệ thống giáo dục, các yếu tố của một cơ sở giáo dục cần được xem xét
trong một hoàn cảnh có liên quan tới hoạt động của cơ sở đó.

18
Đánh giá chất lượng của một cơ sở giáo dục là đánh giá chất lượng của 3
thành tố: chất lượng đầu vào, chất lượng quá trình và chất lượng đầu ra. Có thể
nói tắt, đây là quan điểm C.I.P.O khi xem xét chất lượng của một cơ sở giáo
dục. Các tiêu chí và chỉ số cụ thể cần phải xác định để chỉ rõ mức độ đạt được
của các thành phần này, làm nên chất lượng của cơ sở giáo dục.
1.2.2.3. Các thành tố quan trọng trong thiết lập hệ thống đảm bảo chất lượng
Theo Annesley, King và Harte (1994), để đảm bảo rằng kết quả của một
hệ thống giáo dục được chất lượng mong muốn, một hệ thống đảm bảo chất
lượng phải quan tâm đến các quá trình các hoạt động sau đây:
- Thiết kế và nội dung của các môn học;
- Chuyển tải, đánh giá, giám sát, xem xét, quản lý nói chung.

Theo Freeman (1994), có ba bước cơ bản trong việc thành lập một hệ
thống đảm bảo chất lượng:
- Thiết lập sứ mạng của nhà trường;
- Thiết lập các phương pháp;
- Lập các chuẩn mực.
Một đặc điểm quan trọng khác của đảm bảo chất lượng được Frazer
(1992), xác định, cho rằng có bốn thành phần chính trong một hệ thống đảm
bảo chất lượng.
Thứ nhất, tất cả mọi người trong hệ thống phải có trách nhiệm duy trì
chất lượng của sản phẩm hay dịch vụ mà tổ chức làm ra.
Thứ hai, tất cả mọi người phải có trách nhiệm củng cố chất lượng của
sản phẩm hay dịch vụ đó.
Thứ ba, tất cả mọi người hiểu, sử dụng và cảm thấy mình là người làm
chủ hệ thống đang hoạt động đúng hướng nhằm duy trì và củng cố chất lượng.
Thứ tư, những người hưởng lợi (người quản lý hay khách hàng) cần
phải thường xuyên kiểm tra hệ thống và có trách nhiệm kiểm tra chất lượng
của sản phẩm hay dịch vụ.

19
Lim (2001) đề nghị rằng, cần có nhiều bước chi tiết trong cách tiếp cận
việc thiết lập hệ thống đảm bảo chất lượng. Các bước đó là:
- Xác định sứ mạng hay mục đích của nhà trường;
- Xác định các chức năng mà các trường thực hiện, tầm quan trọng
tương ứng trong việc thực hiện sứ mạng;
- Xác định các mục tiêu của mỗi chức năng và đặt ra các chỉ số thực
hiện định tính và định lượng của chúng;
- Thành lập một hệ thống quản lý đảm bảo chất lượng và các quá trình
quản lý nhằm đảm bảo rằng các mục tiêu này có thể đạt được;
- Thành lập một hệ thống kiểm định chất lượng nhằm đánh giá việc các
trường thực hiện chức năng và xác định các lĩnh vực cần có sự cải tiến chất lượng.

Các đề nghị có liên quan đến việc làm thế nào thành lập một hệ thống đảm
bảo chất lượng nói chung thường tập trung vào việc có được đánh trong, đánh giá
ngoài trong đảm bảo chất lượng.
Tuy nhiên, các nghiên cứu của Freeman (1994), Peters (1977) cho thấy rằng,
yếu tố quyết định duy nhất của chất lượng trong một trường là từ bên trong của
chính trường đó. Nó được quyết định bởi chất lượng quản lý, năng lực của các nhà
lãnh đạo và quản lý. Cũng rất quan trọng khi những người có trách nhiệm đưa ra
các quyết định về mục đích, mục tiêu của trường phát triển được các đặc điểm
chung trong kiểm soát chất lượng trong toàn bộ các hoạt động của nhà trường. Một
khi các quy định về kiểm soát chất lượng đã được nhà trường áp dụng, đánh giá
đồng nghiệp và đánh giá ngoài cần phải được củng cố và giúp các trường tập trung
vào việc phát huy các mặt mạnh và khắc phục các mặt yếu của mình.
1.2.2.4. Mô hình quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management -TQM)
“TQM là một triết lý, là một hệ thống công cụ, và là một quá trình mà sản
phẩm đầu ra của nó phải thoả mãn khách hàng và cải tiến không ngừng. Triết lý
và quá trình này khác với các triết lý và quá trình cổ điển ở chỗ là mỗi thành viên
trong công ty đều có thể và phải thực hiện nó v.v.
TQM là sự kết hợp giữa các chiến thuật làm thay đổi sắc thái văn hoá của