Quản lý hoạt động dạy - học trong đào tạo theo tín chỉ ở trường Đại học Ngoại Ngữ - Đại học Quốc Gia Hà Nội

đại học quốc gia hà nội
Tr-ờng đại học giáo dục

TRN THỊ HẰNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY-HỌC TRONG ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ Ở
TRƢỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ - ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH : QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 05

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS.Nguyễn Thị Phƣơng Hoa

Hµ Néi – 2011

1


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT
ĐHNN

Đại học Ngoại ngữ

ĐHQGHN

Đại học quốc gia Hà Nội

GD & ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GV

Giảng viên

QL

Quản lý

HĐ D-H

Hoạt động dạy – học

SV

Sinh viên

TB

Trung bình

TC

Tín chỉ

%

Tỷ lệ phần trăm

3

MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................1
2. Mục tiêu nghiên cứu ..........................................................................................1
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................1
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ...................................................................2
5. Giả thuyết khoa học ...........................................................................................2
6. Phạm vi nghiên cứu ..........................................................................................2
7. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................................2
8. Cấu trúc luận văn ...............................................................................................2
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ...........................3
1.1.Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề ...............................................................3
1.2. Các khái niệm công cụ liên quan đến đề tài nghiên cứu ..................................3
1.2.1.Các khái niệm liên quan đến quản lý đào tạo đại học ....................................3
1.2.2. Các khái niệm liên quan đến tín chỉ .............................................................12
1.3. So sánh chương trình đào tạo theo niên chế với chương trình đào tạo
theo tín chỉ ở bậc đại học .......................................................................................14
1.4. Những ưu điểm và thách thức của phương thức đào tạo theo tín chỉ .......................17
1.4.1. Những ưu điểm của phương thức đào tạo theo tín chỉ .................................17
1.4.2. Những thách thức của phương thức đào tạo theo tín chỉ ..............................18
1.5. Quản lý hoạt động dạy- học trong đào tạo theo học chế tín chỉ .......................19
1.5.1. Đề cương mơn học .......................................................................................19
1.5.2. Quản lý hoạt động dạy của giảng viên .........................................................21
1.5.3. QL hoạt động học của sinh viên ...................................................................24
1.5.4. Quản lý công tác kiểm tra, đánh giá trong đào tạo theo học chế tín chỉ
29
1.5.5. Một số đặc thù cần lưu ý khi quản lý hoạt động dạy- học theo học chế tín chỉ

31
Tiểu kết chương 1 ..................................................................................................33
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY-HỌC
TRONG ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI
NGỮ-ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI ...............................................................34
2.1. Khái quát về trường Đại học Ngoại Ngữ- Đại học Quốc Gia Hà Nội......................34
2.1.1. Quá trình thành lập trường ...........................................................................34
2.1.2. Mục tiêu chiến lược phát triển của trường ....................................................34

4


2.1.3. Quy mô đào tạo của trường .........................................................................35
2.2. Thành tựu và tồn tại của trường Đại học Ngoại Ngữ- Đại học Quốc Gia
Hà Nội trong quá trình thực hiện chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ
2.2.1. Thành tựu của trường Đại học Ngoại Ngữ- Đại học Quốc Gia Hà Nội

36

trong quá trình thực hiện chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ ........................36
2.2.2. Những tồn tại của trường Đại học Ngoại Ngữ- Đại học Quốc Gia Hà Nội
trong quá trình thực hiện chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ ............................36
2.3. Thực trạng hoạt động dạy-học trong đào tạo theo tín chỉ.................................37
2.3.1. Thực trạng hoạt động dạy của giảng viên trong đào tạo theo tín chỉ .....................37
2.3.2. Thực trạng hoạt động học của sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ .......................44
2.3.3. Thực trạng hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên.......................47
2.3.4. Thực trạng cơ sở vật chất phục vụ dạy-học ..................................................50
2.3.5. Thực trạng quản lý hoạt động dạy-học trong đào tạo theo tín chỉ ở
trường Đại học Ngoại Ngữ-Đại học quốc gia Hà Nội ............................................52
Tiểu kết chương 2 ..................................................................................................60

Chƣơng 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY – HOC
TRONG ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI
NGỮ- ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI ..............................................................62
3.1. Một số định hướng khi xây dựng biện pháp quản lý hoạt động dạy-học
62
3.1.1. Định hướng nguyên tắc ................................................................................62
3.1.2 Lưu ý thực tiễn ............................................................................................63
3.2. Các biện pháp quản lý hoạt động dạy-học trong đào tạo theo tín chỉ ở
trường ĐHNN- ĐHQGHN ....................................................................................64
3.2.1. Biện pháp quản lý và giám sát việc xây dựng và thực hiện đề cương
64
3.2.2. Biệp pháp xây dựng môi trường “văn hoá học ” cho sinh viên .....................69
3.2.3. Biện pháp quản lý việc kiểm tra đánh giá theo quy định được nêu trong đề cương
73
3.2.4. Biện pháp xây dựng cơ sở vật chất, phương tiện dạy học hiện đại
nhằm phục vụ cho hoạt động dạy-học trong đào tạo theo tín chỉ ............................75
3.2.5. Biện pháp xây dựng hệ thống thông tin quản lý để triển khai các nội
dung quản lý,tổ chức đào tạo theo tín chỉ ...............................................................77
3.2.6. Biện pháp quản lý mức độ tự học của SV thơng qua việc hồn thành
nhiệm vụ học tập của SV .......................................................................................81
3.2.7. Biện pháp huấn luyện kĩ năng thực hiện quy trình đào tạo theo TC cho
cán bộ QL và đội ngũ GV ......................................................................................82

5


3.3. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý
hoạt động dạy-học ở trường ĐHNN-ĐHQGHN.....................................................83
Tiểu kết chương 3 ..................................................................................................86
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................87

1. Kết luận ...........................................................................................................87
2. Khuyến nghị ......................................................................................................88
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................90
PH Ụ L ỤC

6


MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Phát triển Giáo dục - Đào tạo là quốc sách hàng đầu, là một trong những động
lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, là điều
kiện để phát huy nguồn lực con người. Đây là trách nhiệm của tồn Đảng, tồn dân,
trong đó HTTCD-H , chương trình đào tạo đóng vai trị vơ cùng quan trọng trong việc
đạt được mục tiêu mà Bộ Giáo Dục đề ra. Từ năm 2002, Bộ giáo dục và đào tạo đã
khuyến khích các trường đại học trong cả nước đào tạo theo học chế TC và cho đến
năm 2010 đã có đa số các trường áp dụng chương trình đào tạo theo học chế TC.
Chương trình đào tạo theo học chế TC đã triển khai trong một thời gian khá dài (hơn
thế kỷ) ở Hoa Kỳ và khi đánh giá học chế này các nhà giáo dục cho rằng nó có nhiều
ưu điểm như: hiệu quả học tập cao, độ mềm dẻo và khả năng thích ứng lớn, hiệu quả
tốt về QL và giảm giá thành đào tạo. Bên cạnh đó, hệ thống TC cũng có những hạn
chế như: sự cắt vụn kiến thức, khó tạo nên sự gắn kết trong SV. Tuy nhiên thực tế ở
Việt Nam cho thấy, HĐ D-H trong đào tạo theo học chế TC chưa thật sự đạt được các
ưu điểm như trên, nhất là hiệu quả học tập của SV chưa cao. Đây chính là lí do tơi
chọn đề tài này để đi sâu nghiên cứu trong luận văn tốt nghiệp của mình nhằm tìm
hiểu kĩ hơn về việc QL HĐ D-H trong đào tạo theo học chế TC và có thể trở thành
những gợi ý cho việc nâng cao hiệu quả của chương trình đào tạo này và hạn chế bớt
những mặt yếu kém vốn có của nó.

2. Mục tiêu nghiên cứu
Làm rõ cơ sở khoa học về HĐ D-H và QL HĐ D-H trong đào tạo theo học
chế TC và trên cơ sở đó đề xuất phương hướng, giải pháp nhằm QL tốt HĐ D-H
trong đào tạo theo học chế TC

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Hệ thống hoá cơ sở lý luận của HĐ D-H và QL HĐ D-H trong đào tạo theo
học chế TC

-

Phân tích, đánh giá thực trạng HĐ D-H và thực trạng QL HĐ D-H trong đào
tạo theo học chế TC tại trường ĐHNN- ĐHQGHN.

-

Đề xuất một số biện pháp QL HĐ D-H trong đào tạo theo học chế TC tại
trường ĐHNN- ĐHQGHN

1


4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
HĐ D-H trong đào tạo theo TC
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp QL HĐ D-H trong đào tạo theo TC tại trường ĐHNN- ĐHQGHN
5. Giả thuyết khoa học

Thực hiện được tốt QL HĐ D-H trong đào tạo theo TC sẽ góp phần nâng
cao hiệu quả đào tạo theo TC tại trường ĐHNN- ĐHQGHN
6. Phạm vi nghiên cứu
-

Về đối tượng khảo sát: GV, SV năm thứ 3 khoa Sư phạm Tiếng Anh trường
ĐHNN- ĐHQGHN

-

Phạm vi thời gian: từ năm 2009 đến năm 2011.

-

Phạm vi nội dung: QL HĐ D-H trong đào tạo theo TC

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phương pháp phân tích, tổng hợp, nghiên cứu hệ thống tài liệu.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-

Quan sát, khảo sát thực tế.

-

Thống kê số liệu.

-

Phân tích thực trạng.

-

Tổng kết kinh nghiệm.

-

Điều tra bằng phiếu hỏi.

8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận
văn được kết cấu làm 3 chương.
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận của quản lý hoạt động dạy học theo tín chỉ
Chƣơng 2: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học trong đào tạo theo tín chỉ
tại trường ĐHNN- ĐHQGHN
Chƣơng 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học trong đào tạo theo tín chỉ
tại trường ĐHNN- ĐHQGHN

2


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
Đến đầu thế kỷ XX hệ thống TC được áp dụng rộng rãi hầu như trong mọi
trường đại học Hoa Kỳ. Tiếp sau đó, nhiều nước lần lượt áp dụng hệ thống TC trong
toàn bộ hoặc một bộ phận của trường đại học của mình: các nước Bắc Mỹ, Nhật
Bản, Philippin, Đài Loan, Hàn Quốc, Thái Lan, Malaisia, Indonesia, Ấn Độ,
Senegal, Mozambic, Nigeria, Uganda, Camơrun... Tại Trung Quốc từ cuối thập niên

80 đến nay hệ thống chương trình đào tạo theo TC cũng lần lượt được áp dụng ở
nhiều trường đại học. Vào năm 1999, 29 bộ trưởng đặc trách giáo dục đại học ở các
nước trong Liên minh châu Âu đã ký Tuyên ngơn Boglona nhằm hình thành Khơng
gian Giáo dục đại học Châu Âu (European Higher Education Area) thống nhất vào
năm 2010, một trong các nội dung quan trọng của Tuyên ngôn đó là triển khai áp
dụng học chế TC (European Credit Transfer System -ECTS) trong toàn hệ thống
giáo dục đại học để tạo thuận lợi cho việc cơ động hóa, liên thông hoạt động học tập
của SV trong khu vực châu Âu và trên thế giới. Như vậy, có thể nói từ cuối thế kỉ
XIX, hệ thống chương trình đào tạo theo học chế TC đã được nghiên cứu cho đến
đầu thế kỉ XX thì được phát triển rộng ở châu Âu và một số nước châu Á. Ở Việt
Nam, trước năm 1975 một số trường đại học chịu ảnh hưởng của Mỹ tại Miền Nam
Việt Nam đã áp dụng học chế TC: Viện Đại học Cần Thơ, Viện Đại học Thủ Đức.
Trong quá trình Đổi mới ở nước ta từ cuối năm 1986 chuyển nền kinh tế kế hoạch
hoá tập trung sang nền kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa, giáo
dục đại học ở nước ta cũng có nhiều thay đổi. Hội nghị Hiệu trưởng đại học tại Nha
Trang hè 1987 đã đưa ra nhiều chủ trương đổi mới giáo dục đại học,trong đó có chủ
trương triển khai trong các trường đại học qui trình đào tạo 2 giai đoạn và module
hoá kiến thức.Theo chủ trương đó, học chế học phần đã ra đời và được triển khai
trong toàn bộ hệ thống các trường đại học và cao đẳng nước ta từ năm 1988 đến
nay. Học chế học phần được xây dựng trên tinh thần tích lũy dần kiến thức theo các
module trong quá trình học tập, tức là cùng theo ý tưởng của học chế xuất phát từ

3


Mỹ. Tuy nhiên, về một số phương diện, học chế TC đang được thực hiện ở nước ta
một phần chưa thật sự mềm dẻo như học chế TC của Mỹ, do đó nó được gọi là sự
kết hợp giữa niên chế với TC, tuy nhiên những khó khăn về đời sống trong xã hội
nói chung và trong các trường đại học nói riêng lúc đó chưa cho phép đặt vấn đề
thực hiện học chế module hóa triệt để. Vào năm 1993, khi những khó khăn chung

của đất nước và của các trường đại học dịu bớt, Bộ GD&ĐT chủ trương tiến thêm
một bước, thực hiện học chế học phần triệt để hơn, theo mơ hình học chế TC của
Mỹ. Trường Đại học Bách khoa tp. HCM là nơi đầu tiên áp dụng học chế TC từ
năm 1993, rồi các trường Đại học Đà Lạt, Đại học Cần Thơ, Đại học Thủy sản Nha
Trang v..v.. và một số trường đại học khác áp dụng từ năm 1994 và các năm sau đó.
Hiện nay có gần 100 trường trong cả nước áp dụng học chế TC với các sắc thái và
mức độ khác nhau. Trong q trình từng bước cụ thể hố chương trình đào tạo theo
học chế TC của Mỹ vào Việt Nam, có nhiều tác giả đã nghiên cứu về việc tổ chức các
HĐ D-H trong đào tạo theo học chế TC như: Tác giả Lâm Quang Thiệp và tác giả Lê
Viết Khuyến –nguyên lãnh đạo vụ đại học, Bộ GD& ĐT, tác giả Đặng Xuân Hảinguyên lãnh đạo trường Đại học Giáo Dục- ĐHQGHN và nhiều nhà khoa học khác.
1.2. Các khái niệm công cụ liên quan đến đề tài nghiên cứu
1.1.1. Các khái niệm liên quan đến quản lý đào tạo đại học
1.1.1.1.

Quản lý,, chức năng và biện pháp quản lý

a, Khái niệm quản lý
QL là một hiện tượng xã hội, là yếu tố cấu thành sự tồn tại và phát triển của
loài người. Loài người đã trải qua nhiều thời kỳ phát triển với nhiều hình thái xã hội
khác nhau nên cũng trải qua nhiều hình thức QL khác nhau. Các triết gia, các nhà
chính trị từ thời cổ đại đến nay đều rất coi trọng vai trò của QL trong sự ổn định và
phát triển của xã hội. QL là một phạm trù khách quan, là một tất yếu lịch sử. Nhiều
nhà nghiên cứu đã đưa ra khái niệm về QL dưới góc độ khác nhau.
Theo C.Mác: “Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào
tiến hành trên quy mô tương đối lớn thì ít nhiều cũng cần đến một sự chỉ đạo để
điều hoà những hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng chung phát sinh từ
vận động của toàn bộ cơ thể khác với sự vận động của những khí quan độc lập của

4

nó. Một người độc tấu vĩ cầm tự điều khiển lấy mình, cịn một giàn nhạc thì cần
phải có một nhạc trưởng”[29, tr 480].
F.W. Taylor được coi là cha đẻ của thuyết QL khoa học đã cho rằng cốt lõi
trong QL là phải chun mơn hố và phải đảm bảo tính chặt chẽ. Ơng cũng khẳng
định rằng QL là nghệ thuật biết rõ ràng, chính xác, xem một cơng việc phải được
thực hiện như thế nào chứ không thuần túy dựa vào kinh nghiệm.[7, tr 32].
Henri Fayol có cống hiến lớn nhất là xuất phát từ các loại hình “hoạt động
QL” và ông đã nhấn mạnh đến cấu trúc của (bộ máy) tổ chức. Ông là người đầu tiên
phân biệt hoạt động QL thành 5 chức năng cơ bản: kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ huy,
phối hợp và kiểm tra mà sau này chúng được kết hợp thành 4 chức năng: kế hoạch
hoá, tổ chức, chỉ đạo, và kiểm tra” [7, tr 30-31].
Theo tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc: hoạt động QL là:
“Tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể QL (người QL) đến khách thể
QL (người bị QL) – Trong một tổ chức - nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt
được mục đích của tổ chức”[9, tr3].
Từ các quan niệm trên, ta thấy bản chất chung các khái niệm QL là một q
trình tác động có ý thức, có định hướng và có tổ chức của chủ thể QL đến khách thể
QL nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra một cách hiệu quả nhất trong điều kiện biến
động của mơi trường. QL tồn tại trong mọi q trình hoạt động của xã hội và là điều
kiện quan trọng để tổ chức xã hội vận hành và phát triển. Trong khái niệm QL, ta
cần chú ý các yếu tố sau:
Chủ thể QL: là một cá nhân, một nhóm người hay một tổ chức tạo ra những
tác động QL. Nó trả lời câu hỏi: Ai QL?
Khách thể QL: là những đối tượng tiếp nhận các tác động QL.
+ Khách thể QL có thể là người, trả lời câu hỏi : QL ai?
+ Khách thể QL có thể là vật, trả lời câu hỏi: QL cái gì?
+ Khách thể QL là việc, trả lời câu hỏi: QL việc gì?
Mục tiêu QL: là căn cứ để chủ thể tạo ra những tác động QL lên đối tượng
QL.

5


Q trình QL mang tính tổng hợp, khơng tn theo những quy định cứng
nhắc mà phải mềm dẻo, linh hoạt.
b, Chức năng của quản lý
Chức năng của QL là những nội dung và phương pháp hoạt động cơ bản mà
nhờ đó chủ thể QL tác động lên đối tượng QL trong quá trình QL nhằm thực hiện
mục tiêu QL.
- Chức năng kế hoạch hố
Cơng tác kế hoạch là cơng tác trù liệu cho tương lai của tổ chức, tức hoạch
định những vấn đề và cách thức giải quyết các vấn đề đó nhằm làm cho tổ chức có
thể đối phó, thích nghi với những thay đổi có thể đốn trước cũng như những thay
đổi không chắc chắn trong tương lai. Mức độ xa hay gần của tương lai sẽ tuỳ thuộc
vào tầm thời gian của công tác kế hoạch, công tác hoạch định. Càng xa, mức độ dự
báo càng khó chính xác, do vậy, nhà QL cần phải thận trọng, khi thực hiện chức
năng lập kế hoạch.
- Chức năng tổ chức
Công tác tổ chức là giai đoạn kế tiếp theo của công tác kế hoạch và là bộ
phận không thể thiếu của chức năng QL.
Chức năng tổ chức là quá trình xác định các cơng việc cần phải thực hiện,
những người thực hiện các cơng việc đó, định rõ trách nhiệm, nhiệm vụ, quyền hạn
của mỗi bộ phận, mỗi cá nhân cũng như mối liên hệ giữa các bộ phận, các cá nhân,
các tổ chức, nhất là nguồn nhân lực, giúp cho các thành viên trong tổ chức phát huy
tốt nhất năng lực sở trường, tích luỹ kinh nghiệm, nâng cao trình độ.
-Chức năng lãnh đạo
Lãnh đạo là quá trình tác động đến con người sao cho họ sẵn sàng, cố gắng,
hăng hái hướng tới việc hình thành các mục tiêu. Như vậy, chức năng này bao gồm
: “ Việc liên kết, liên hệ với người khác và động viên họ hoàn thành những nhiệm

vụ nhất định để đạt được những mục tiêu của tổ chức”
Lãnh đạo là một trong những hoạt động chủ yếu của các nhà QL vì nó giúp
biến những sản phẩm của q trình kế hoạch hố và tổ chức thành hiện thực thơng
qua việc tác động đến con người. Cũng thông qua lãnh đạo, tài năng của nhà QL

6


được thể hiện rõ nét với các công việc như tạo lập ảnh hưởng, hình thành uy tín với
các thành viên, dẫn dắt tổ chức…
- Chức năng kiểm tra
Chức năng kiểm tra là phương thức hoạt động của nhà QL tác động lên đối
tượng bị QL nhằm thu thập thông tin, đánh giá và xử lý các kết quả vận hành của tổ
chức. Kiểm tra là quá trình xác định kết quả đã đạt được trên thực tế, so sánh đối
chiếu với mục tiêu đề ra, thu thập các thông tin phản hồi nhằm phát hiện các sai
lệch và đề ra các chương trình hành động nhằm khắc phục những sai lệch đó, thực
hiện mục tiêu, kế hoạch đã đề ra.
Bốn chức năng trên tạo thành hệ thống QL thống nhất với một trình tự nhất
định. Ngồi bốn chức năng trên trong hệ thống QL, yếu tố thơng tin có mặt ở tất cả
các giai đoạn với vai trò là điều kiện không thể thiếu với việc thực hiện các chức
năng QL. Nếu thơng tin bị sai lệch thì cơng tác QL sẽ gặp khó khăn dẫn đến nhà QL
có những quyết định sai.
c, Biện pháp quản lý
Biện pháp có nghĩa là cách làm, cách thức tiến hành, giải quyết một vấn đề, một
cơng việc cụ thể nào đó.
Biện pháp QL là tổng thể cách thức tác động của chủ thể QL lên đối tượng
QL trong quá trình tiến hành các hoạt động nhằm đạt được mục tiêu đề ra. Biện
pháo QL là yếu tố động, thường được thay đổi theo đối tượng và tình huống. Căn cứ
vào tác động của chủ thể QL lên đối tượng QL, có thể chia thành các nhóm biện
pháp cơ bản sau:

- Biện pháp thuyết phục
Biện pháp thuyết phục là cách tác động cà nhận thức của con người bằng lí lẽ
cho con người có nhận thức đúng đắn và tự nguyện thừa nhận những yêu cầu của QL
và từ đó có thái độ và hành vi phù hợp với các yêu cầu đó.
- Biện pháp tổ chức - hành chính
Biện pháp tổ chức – hành chính là cách tác động trực tiếp của hệ QL đến hệ
bị QL trên cơ sở quan hệ tổ chức và quyền lực hành chính bằng mệnh lệnh, chỉ thị,
quyết định. Biện pháp này thể hiện sức mạnh của tổ chức, xác lập trật tự kỷ cương

7


của bộ máy, giúp cho các quyết định QL được thi hành nhanh chóng và chính xác,
tăng hiệu quả hoạt động QL.
- Biện pháp kinh tế
Biện pháp kinh tế là cách tác động của chủ thể QL tới đối tượng QL thơng
qua lợi ích kinh tế, tạo động lực thúc đẩy con người tích cực hoạt động.
- Biện pháp tâm lý – giáo dục
Biện pháp tâm lý – giáo dục là cách tác động của chủ thể QL tới đối tượng
QL thông qua đời sống tâm lý cá nhân, các hệ tư tưởng , tâm tư tình cảm, nguyện
vọng của họ. Biện pháp này dựa trên cơ sở các quy luật tâm lý của con người dựa
vào uy tín của người QL để lôi cuốn các thành viên trong tổ chức hăng hái, tích cực
tham gia cơng việc.
Các nhà QL cần biết phối hợp cá biện pháp QL một cách linh hoạt nhằm khai
thác mặt mạnh, hạn chế mặt nhược điểm của từng biện pháp. Khơng có một biện
pháp nàp là hoàn hảo tối ưu hay hoàn toàn hạn chế. Vận dụng các biện pháp thành
công đem lại hiêu quả QL. Điều đó dựa vào khả năng sáng tạo và sự mềm dẻo, linh
hoạt của các nhà QL.
1.1.1.2. Quản lý hoạt động dạy-học
a, Khái niệm hoạt động

Về phương diện triết học, hoạt động là phương thức tồn tại cua con người
trong thế giới. Về phương diện tâm lý học, hoạt động là mối quan hệ tác động qua
lại giữa con người và thế giới (khách thể) để tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới, cả
về phía con người.
b, Khái niệm hoạt động dạy- học
HĐ D-H theo quan điểm hiện đại là hoạt động được tạo ra bởi sự tương tác
trực tiếp giữa thầy và trò, giữa những người học với nhau, giữa dạy học với môi
trường sư phạm nói riêng và mơi trường xã hội nói chung, là sự thống nhất chặt chẽ
giữa hoạt động dạy và hoạt động học.
c, Hoạt động giảng dạy
Giáo viên là chủ thể của hoạt động dạy, người nắm vững mục tiêu, chương
trình nội dung, phương pháp giáo dục, nắm vững quy luật tâm lý của người học qua

8


các lứa tuổi, đặc biệt là nắm vững trình độ hiểu biết và năng lực học tập của học sinh
để tổ chức giảng dạy, hướng dẫn học sinh học tập cho phù hợp và có hiệu quả. Tồn
bộ q trình giảng dạy của giáo viên tập trung vào tổ chức các hoạt động cho học sinh
theo đặc điểm tâm lý lứa tuổi. Học sinh vừa là đối tượng vừa là mục tiêu, vừa là động
lực của quá trình dạy học.
d, Hoạt động học
Học sinh là đối tượng của hoạt động dạy, hay nói cách khác là khách thể của
hoạt động giảng dạy của giáo viên đồng thời là chủ thể có ý thức của hoạt động học
tập và rèn luyện thực hành. Người học giữ vai trị chủ động có ý thức, tích cực và
sáng tạo trong q trình học tập (sơ đồ trong GD học).
e, Mối quan hệ biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học
Quá trình dạy học là quá trình hoạt động phối hợp giữa giáo viên và học sinh.
Hoạt động tích cực của hai nhân vật này quyết định đến chất lượng giáo dục và đào
tạo trong nhà trường. Hoạt động dạy chỉ đạo hoạt động học và hoạt động học là cơ

sở, là trung tâm cho mọi sự cải tiến của hoạt động dạy. Sự thống nhất biện chứng
giữa hai hoạt động dạy và hoạt động học thể hiện ở sự gắn bó chặt chẽ, tính chất hai
mặt. Khơng có học khơng thể có hiện tượng dạy học và ngược lại khơng có dạy vẫn
có hiện tượng dạy học diễn ra theo kiểu tự học nhưng nó khơng gắn liền với khái
niệm dạy học. Hai hoạt động này tác động biện chứng với nhau, thúc đẩy lẫn nhau
để cùng phát triển. Sự tác động biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học
dẫn đến sự phát triển khơng ngừng của q trình dạy học.
f, Quản lý hoạt động dạy-học
 QL hoạt động dạy.
QL hoạt động giảng dạy, thực chất là QL nhiệm vụ giảng dạy của đội ngũ
giáo viên. Giáo viên truyền đạt những kiến thức, kỹ năng và những giá trị về tư
tưởng phẩm chất cần được trang bị cho học sinh. Đồng thời giáo viên có nhiệm vụ
phải học tập, rèn luyện, bồi dưỡng và tự bồi dưỡng để nâng cao trình độ, nâng cao
chất lượng HĐ D-H của mình. Trong quá trình GD&ĐT, giáo viên vừa là đối tượng
QL, vừa là chủ thể QL của HĐ D-H.
 QL hoạt động học tập

9


QL hoạt động học tập của học sinh là QL việc thực hiện các nhiệm vụ học
tập, nghiên cứu, rèn luyện của người học trong suốt quá trình học tập. Học sinh có
những đặc điểm tâm lý, phong tập, tập quán khác nhau, trong quá trình rèn luyện,
học tập, cũng như kết quả đạt được cũng khác nhau. Do đó, nhà trường cần tăng
cường các biện pháp QL hoạt động học tập của học sinh nhằm nâng cao chất lượng
đào tạo, vì học sinh vừa là đối tượng QL vừa là chủ của quá trình dạy học.
 QL CSVC, trang thiết bị, phương tiện - kỹ thuật phục vụ HĐD-H.
CSVC là điều kiện tiên quyết cho nhà trường hình thành và đi vào hoạt động,
là điều kiện không thể thiếu được trong việc nâng cao chất lượng đào tạo. QL các
CSVC, kỹ thuật phục vụ cho HĐ D-H đảm bảo được các yêu cầu liên quan mật thiết

với nhau đó là: Tổ chức QL tốt, đảm bảo đầy đủ và sử dụng có hiệu quả CSVC,
trang thiết bị, phương tiện - kỹ thuật phục vụ HĐ D-H trong nhà trường.
1.1.1.3. Quản lý đào tạo ở bậc đại học
a, Khái niệm đào tạo
Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam: “Đào tạo là quá trình tác động đến một
con người nhằm làm cho người đó lĩnh hội và nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
một cách có hệ thống nhằm chuẩn bị cho người đó thích nghi với cuộc sống và khả
năng nhận một sự phân cơng nhất định, góp phần của mình vào sự phát triển của xã
hội, duy trì và phát triển nền văn minh của loài người. Về cơ bản, đào tạo là giảng
dạy và học tập trong nhà trường gắn với giáo dục nhân cách”.
b, Khái niệm đào tạo đại học
Đào tạo đại học là đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao, có năng lực tư
duy, có khả năng sáng tạo nhằm đáp ứng nhu cầu của xã hội.
Trong hoạt động đào tạo đại học cần đổi mới nội dung, chương trình, phương
pháp dạy và học, xây dựng hệ thống đảm bảo và kiểm định chất lượng đào tạo đại
học, tiến tới hội nhập giáo dục đại học với thế giới.
c, QL đào tạo đại học.
QL đào tạo đại học gắn liền với các chức năng cụ thể sau:
- Lập kế hoạch đào tạo: lên kế hoạch với mục tiêu, biện pháp rõ ràng, ấn
định các điều kiện cho việc thực hiện kế hoạch đạt được mục tiêu đào tạo.

10


- Tổ chức đào tạo: hình thành và phát triển quá trình đào tạo với các mục
tiêu dài hạn, ngắn hạn, trung hạn….
- Chỉ đạo điều hành quá trình đào tạo: chức năng này mang tính tác nghiệp trong
q trình thực hiện kế hoạch, chỉ huy một cách tập trung, thống nhất và dân chủ.
- Kiểm tra, đánh giá quá trình đào tạo: cơng việc này gắn với việc đánh giá
kết quả đào tạo, tổng kết kinh nghiệm đào tạo, điều chỉnh mục tiêu, phương pháp

nếu cần.
QL đào tạo chính là QL các yếu tố chủ đạo trong đào tạo đại học bao gồm
mục tiêu, nội dung, phương pháp, lực lượng đào tạo chính trong đó là GV và đối
tượng đào tạo đó là SV, hình thức tổ chức đào tạo, môi trường đào tạo, quy chế đào
tạo, bộ máy tổ chức đào tạo. Tuy nhiên các yếu tố nên trên ln vận động, thay đổi
địi hỏi nhà QL cần có biện pháp giải quyết kịp thời.
d, Đặc thù của hoạt động dạy-học ở bậc đại học
Sản phẩm của đào tạo ở bậc đại học là những con người có các kĩ năng cơ
bản: kĩ năng nói, viết, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng cạnh tranh lành mạnh, kĩ năng ra
quyết định, kĩ năng tư duy phê phán....Chính vì vậy HĐ D-H ở bậc đại học phải có
tính đặc thù về mục tiêu nội dung, về phương pháp, về HTTCD-H. Đặc biệt là người
dạy cùng với hoạt động dạy, người học cùng với hoạt động học trong quá trình dạy
học ở bậc đại học cần được hết sức lưu ý.
- Về mục tiêu: đào tạo đại học phải đào tạo ra được những con người có năng
lực tư duy, sáng tạo, có năng lực hành động và giải quyết vấn đề và đặc biệt phải có
năng lực thích ứng.
- Về nội dung: phải có tính hiện đại và phát triển, có tính chun sâu nghề
nghiệp và có tính cập nhật.
- Về phương pháp: phương pháp dạy học phải gắn với ngành nghề đào tạo,
tăng cường phát hiện giải quyết vấn đề, có tính đa dạng và tích hợp cơng nghệ.
- Về HTTCD-H: GV phải có sự linh hoạt trong việc tổ chức các hoạt động
phong phú, đa dạng theo chiều hướng tích cực hố SV.
- Về HĐ D-H: hoạt động dạy của GV chỉ mang tính chất định hướng, điều
khiển và điều chỉnh hoạt động học của SV đồng thời phát triển tri thức và năng lực

11


tư duy (logic, trừu tượng, tự điều chỉnh, phê phán, sáng tạo), phát triển năng lực
nghiên cứu và giải quyết vấn đề, tăng cường hả năng học tập độc lập và làm việc

hợp tác, xây dựng phong cách lãnh đạo và quản lý. Hoạt động học của SV mang
tính chủ động lĩnh hội tri thức và tự điều khiển .
e, Quản lý hoạt động dạy- học ở bậc đại học
QL HĐ D-H ở bậc đại học bao gồm việc QL hoạt động dạy của GV, QL hoạt
động học của SV, QL cơ sở vật chất và việc sử dụng cơ sở vật chất đó trong q
trình dạy và học.
QL hoạt động dạy của GV trước tiên là QL việc lập kế hoạch dạy học mà thể
hiện là việc xác định mục tiêu, xác định nội dung trọng tâm, lựa chọn phương pháp
dạy học, lựa chọn tài liệu bổ trợ và hình thức kiểm tra đánh giá. QL hoạt động dạy
của GV còn thể hiện ở việc QL việc lên lớp đúng lịch và thực hiện khung chương
trình theo thời khố biểu đã được lên lịch từ trước và quản lý kết quả đầu ra của
môn học.
QL hoạt động học của SV bao gồm QL giờ học trên lớp, giờ tự học của SV và
QL việc hoàn thành các bài tập nhóm, bài tập tuần, bài tập tháng và kết quả cuối kì.
QL CSVC và việc sử dụng CSVC đó trong quá trình dạy-học là kiểm tra và
đáp ứng các nhu cầu về CSVC cùng các phương tiện dạy học hiện đại giúp GV và
SV có thể thực hiện tốt nhiệm vụ của mình. Thêm vào đó các nhà QL cần phải
kiểm tra khả năng ứng dụng của các trang thiết bị phục vụ cho việc thực hiện mục
tiêu dạy học và phương pháp dạy học hiện đại.
1.2.2. Các khái niệm liên quan đến tín chỉ
1.2.2.1. Khái niệm tín chỉ
Hiện nay, trong kho tàng nghiên cứu có rất nhiều định nghĩa về TC. Có định
nghĩa coi trọng khía cạnh định tính, có định nghĩa coi trọng khía cạnh định lượng,
có định nghĩa lại nhấn mạnh về chuẩn đầu ra của người học, có định nghĩa lại nhấn
mạnh vào mục tiêu của một chương trình học. Theo một định nghĩa được nhiều nhà
nghiên cứu giáo dục của Việt Nam biết đến là của học giả James Quann thuộc Đại
học Washinton thì “TC học tập là một đại lượng đo toàn bộ thời gian bắt buộc của

12

một người học bình thường để học một mơn học cụ thể, bao gồm: 1) thời gian trên
lớp; 2) thời gian ở trong phịng thí nghiệm, thực tập hoặc các phần việc khác đã
được quy định ở thời khóa biểu; và 3) thời gian dành cho đọc sách, nghiên cứu, giải
quyết vấn đề, viết hoặc chuẩn bị bài. Đối với các môn học lý thuyết 1 TC là một giờ
lên lớp (với 2 giờ chuẩn bị bài) trong một tuần và kéo dài trong một học kỳ 15 tuần;
đối với các mơn học ở studio hay phịng thí nghiệm thì ít nhất là 2 giờ trong một
tuần (với 1 giờ chuẩn bị); đối với các mơn học tự học thì ít nhất là 3 giờ làm việc
trong một tuần”. (Bản dịch của Bộ Giáo dục và Đào tạo).
Từ định nghĩa trên, kết hợp với nghiên cứu những định nghĩa khác về TC và thực
tế đào tạo của các đơn vị, TC ở ĐHQGHN được cụ thể hóa như sau:
“TC là đại lượng dùng để đo khối lượng kiến thức, kỹ năng của một mơn học
mà người học cần phải tích lũy trong một khoảng thời gian nhất định thông qua các
hình thức: 1) học tập trên lớp; 2) học tập trong phịng thí nghiệm, thực tập hoặc làm
các phần việc khác (có sự hướng dẫn của giáo viên); và 3) tự học ngoài lớp như đọc
sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề hoặc chuẩn bị bài… TC còn được hiểu là khối
lượng lao động của người học trong một khoảng thời gian nhất định trong những
điều kiện học tập tiêu chuẩn. (ĐHQGHN, 2006).
1.2.2.2. Khái niệm đào tạo theo tín chỉ
Đào tạo theo TC là phương thức đào tạo cho phép SV đạt được văn bằng đại
học qua việc tích luỹ các loại tri thức khác nhau và đào tạo theo TC chuyển quyền
lựa chọn và quyết định mục đích đào tạo cụ thể, cũng như lựa chọn các môn học và
kế hoạch học tập từ nhà trường cho SV trong điều kiện quy định công khai số lượng
và cấu trúc của các môn học dẫn đến văn bằng.
( theo Bản dịch của Bộ Giáo dục và Đào tạo).
1.2.2.3. Chương trình đào tạo theo tín chỉ
Chương trình đào tạo theo học chế TC có khối lượng 120 – 140 TC đối với
chương trình chuẩn (chương trình của các trường đào tạo 4 năm với 2 học kỳ mỗi
năm theo kiểu Mỹ). Thí dụ: chương trình đào tạo của Đại học Missouri – Columbia
(Mỹ) có ít nhất 120 TC, kể cả các môn hoạt động thể chất bắt buộc (University of

Missouri – Columbia; Undergraduate Catalog 2004 – 2006); chương trình đào tạo

13


đại học của Đại học Tokyo (Nhật Bản) có ít nhất 136 TC đối với các ngành khoa
học nhân văn, hoặc 144 TC đối với các ngành khoa học tự nhiên (The University of
Tokyo, Catalogue for 2000 – 2001), chương trình đào tạo đại học đối với đa số ngành
của Đại học Quốc gia Đài Loan là 128 TC (trừ ngành y – 290 tín chỉ, nha khoa – 255
tín chỉ, thú y – 170 TC với tổng số thời gian học dài hơn) [National Taiwan University,
Bulletin 2004]. (ĐHNN - ĐHQGHN, Tài liệu của nhóm nghiên cứu trẻ, 2008).
Khung chương trình thể hiện đầy đủ bản chất của học chế TC, xác định rõ
mỗi mơn học có: a) thời gian học trên lớp; b) thời gian học trong phịng thí nghiệm,
thực tập, thực hành ở hiện trường; c) thời gian tự đọc sách, nghiên cứu, làm bài tập,
chuẩn bị xemina ở nhà.
Ngồi các mơn học bắt buộc, trong chương trình đào tạo có nhiều mơn học
cho người học lựa chọn và khi đã đưa vào chương trình, các mơn học này đảm bảo
có người dạy. Do đó, số mơn học mà nhà trường tổ chức giảng dạy cho một chương
trình bao giờ cũng có tổng số tín chỉ lớn hơn số TC quy định mà một SV phải tích
lũy để hồn thành chương trình đó. Như thế, với sự hướng dẫn của GV cố vấn học
tập, SV có thể xây dựng được kế hoạch học tập phù hợp với riêng mình.
Tạo điều kiện thuận lợi cho người học lựa chọn, bố trí kế hoạch học tập phù
hợp với điều kiện và khả năng của mình.
Như vậy, hệ thống TC cho phép người học chủ động lập kế hoạch (dưới sự
hướng dẫn của cố vấn học tập) cho toàn bộ quá trình học tập tại trường đại học, tùy
thuộc vào các điều kiện cá nhân của từng người. Ngoài ra, hệ thống TC cịn cho
phép người học tích lũy TC bằng nhiều hình thức khác nhau, và tự chịu trách nhiệm
và kết quả học tập của mình cho từng mơn học cũng như cho cả quá trình học tập
trong trường đại học.
1.3. So sánh chƣơng trình đào tạo theo niên chế với chƣơng trình đào tạo theo

tín chỉ ở bậc đại học
Để hiểu rõ phương thức đào tạo theo học phần ở Việt Nam và phương thức
đào tạo theo học chế TC ở chính nước Mỹ - chiếc nơi của học chế TC, bảng so sánh
dưới đây sẽ cho thấy các điểm giống nhau và khác nhau về bản chất và về việc thực
hiện các học chế đó.

14


Bảng 1.1: So sánh chương trình đào tạo
Học chế niên chế
- Học trình: 200 - 260 đơn vị học trình
- Số tiết lên lớp: 3000 - 3150 tiết
- Chương trình: cứng nhắc, thiếu mềm
dẻo
- Giảng dạy: truyền thụ kiến thức một
chiều
- Người học: khơng chủ động, khơng có
quyền lựa chọn môn học và thay đổi
ngành học
- Người dạy: là người quyết định tồn bộ
q trình dạy học và nội dung dạy học
- Thời gian học: cố định
- Kiểm tra - đánh giá: kiểm tra giữa kỳ
và thi hết môn
- Chi phí: tốn kém
- Học hết các mơn học nhưng vẫn phải
thi một số môn học để lấy điểm tốt
nghiệp.
- Kết quả đào tạo: định hướng nghề

nghiệp cứng nhắc.

Học chế TC (Mỹ)
- 120 - 140 TC
- Tính cả thời gian học ngồi lớp vì vậy
số tiết lên lớp giảm đi rất nhiều
- Chương trình: mềm dẻo, thích ứng nhu
cầu của người học và của xã hội
- Giảng dạy: coi trọng tự học, tự nghiên
cứu
- Người học: chủ động, có nhiều lựa
chọn môn học, ngành học phù hợp.
- Người dạy: là người hướng dẫn, đánh
giá, tổng kết
- Thời gian học: linh hoạt
- Kiểm tra - đánh giá: trong suốt quá
trình học với nhiều hình thức khác nhau
- Chi phí: hợp lý, ít tốn kém
- Học tích lũy TC, đủ TC theo quy định
là được cấp bằng.
- Kết quả đào tạo: định hướng nghề
nghiệp linh hoạt.

Từ bảng so sánh trên, có thể thấy được những điểm giống và khác nhau giữa
hai học chế như sau:
+ Giống nhau:
- Bản chất của cả hai học chế là sự tích lũy dần các module kiến thức để đạt
được văn bằng;
- Người học được lựa chọn một số module cho chương trình học của mình;
- Việc đánh giá kết quả học tập được thực hiện nhờ điểm trung bình chung

với trọng số là số lượng TC của các module.
+ Khác nhau:
- Các module kiến thức trong học chế TC của các trường đại học ở Mỹ được
thiết kế theo trình độ năm học của người học, tạo thuận lợi cho lựa chọn và lắp
ghép, và nói chung mỗi module bao gồm 3 hoặc 4 TC; các học phần trong các

15