Quản lý chất lượng dạy học lâm sàng cho điều dưỡng viên trình độ đại học tại các trường Đại Học Y Việt Nam

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC







NGUYỄN VĂN KHẢI






QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC LÂM SÀNG
CHO ĐIỀU DƢỠNG VIÊN TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC
TẠI CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC Y VIỆT NAM



LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC





HÀ NỘI - 2013

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC




NGUYỄN VĂN KHẢI




QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC LÂM SÀNG
CHO ĐIỀU DƢỠNG VIÊN TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC
TẠI CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC Y VIỆT NAM

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 62.14.05.01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC


Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
PGS.TS. Lê Đức Ngọc
PGS.TS. Nguyễn Văn Lê



HÀ NỘI - 2013

i

LỜI CAM ĐOAN



Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Những số
liệu, kết quả nêu ra trong luận án này hoàn toàn trung thực và chƣa từng đƣợc
tác giả khác công bố trong bất cứ công trình nào.


Hà Nội, ngày 20 tháng 08 năm 2013




Nguyễn Văn Khải

ii

LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án, tôi đã
nhận được rất nhiều sự giúp đỡ nhiệt tình của thầy cô, các bạn đồng nghiệp
và các cơ quan liên quan. Bản luận án này sẽ không hoàn thành được nếu
không có sự giúp đỡ quý báu của mọi người.
Trước hết tôi xin bày tỏ lòng kính trọng, biết ơn sâu sắc đến PGS.TS.
Lê Đức Ngọc, PGS.TS. Nguyễn Văn Lê - Người thầy đã tận tình dạy dỗ,
hướng dẫn và truyền đạt những ý kiến đóng góp quý báu cho tôi. Người thầy
hướng dẫn tôi, động viên, hỗ trợ, khuyến khích để tôi có thêm nghị lực để
hoàn thành bản luận án này. Người thầy đã cho tôi thêm những ý kiến quý

báu ngay từ giai đoạn xây dựng đề cương để giúp cho bản luận án này hoàn
thành tốt hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng Đào tạo, các thầy
cô trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện
thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập tại Trường.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Ban Giám hiệu trường ĐHY Hải
Phòng, ĐHY Thái Nguyên, Đại học Điều dưỡng Nam Định, Phòng đào tạo,
các chuyên gia về giáo dục học, giáo dục y học, chuyên gia giảng dạy lâm
sàng - người thầy đã cho tôi thêm những ý kiến quý báu ngay từ giai đoạn
xây dựng đề cương, ý kiến trong triển khai, khảo nghiệm và thử nghiệm các
giải pháp.
Đề tài cũng không thể thực hiện nếu không có sự giúp đỡ của các anh,
chị khoa Điều dưỡng, điều dưỡng viên, giảng viên lâm sàng và sinh viên của
các cơ sở nghiên cứu trong công tác thu thập số liệu, triển khai nghiên cứu.
Đã cùng với điều tra viên khoa Điều dưỡng ĐHY Hải Phòng hợp tác tích cực
trong quá trình nghiên cứu góp phần tạo nên thành công của luận án. Xin các
anh chị hãy nhận nơi đây lòng biết ơn chân thành của tôi.
Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn: cha mẹ, vợ, anh em, những
người ruột thịt, người thân đã động viên giúp đỡ tôi về mọi mặt. Bên cạnh đó,
các bạn thân, đồng nghiệp đã cùng chia xẻ những khó khăn, động viên, giúp
đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành bản luận án này.
Nguyễn Văn Khải
iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

3H
Head-Heart-Hand
3T
Tay-Tim-Trí

CBE
Competency – based evaluation
Phƣơng pháp đánh giá dựa trên năng lực
CBGD
Cán bộ giảng dạy
CBYT
Cán bộ y tế
CĐR
Chuẩn đầu ra
CTrĐT
Chƣơng trình đào tạo
DHLS
Dạy học lâm sang
ĐBCL
Đảm bảo chất lƣợng
ĐDV
Điều dƣỡng viên
ĐHĐD-NĐ
Đại học điều dƣỡng Nam Định
ĐHY-HP
ĐHY Hải Phòng
ĐHY-TN
ĐHY Thái Nguyên
EBL
Evidence based learning (Dạy học dựa trên bằng chứng)
GV
Giảng viên
KAP
Knowledge- Attitute-Skill
Kiến thức-thái độ-kỹ năng

KNGT
Kỹ năng giao tiếp
LS
Lâm sàng
NCS
Nghiên cứu sinh
OSCE
Objective – structured- Clinical –Evaluation
Thi lâm sàng có cấu trúc khách quan và theo mục tiêu
OSLER
Objective – structured long case examination regulations
Đánh giá thực hành có cấu trúc khách quan
OSPE
Objective – structured Practical Evaluation
Thi thực hành có cấu trúc khách quan và theo mục tiêu
PBL
Problem based learning (Dạy học dựa trên vấn đề)
PPDH
Phƣơng pháp dạy học
QLCL
Quản lý chất lƣợng
SBA
Skill – based assessment
Kiểm tra đánh giá căn cứ vào kỹ năng
SV
Sinh viên
TQM
Total Quality Management (Quản lý chất lƣợng tổng thể)
iv
MỤC LỤC

Lời cam đoan i
Lời cảm ơn ii
Danh mục các chữ viết tắt iii
Mục lục iv
Danh mục bảng vii
Danh mục hình viii
MỞ ĐẦU 1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC LÂM
SÀNG Ở CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC Y 7
1.1. Tổng quan những công trình nghiên cứu về đảm bảo chất lƣợng dạy học
lâm sàng 7
1.2. Quản lý chất lƣợng và quản lý chất lƣợng giáo dục đại học 15
1.2.1. Quản lý chất lƣợng 15
1.2.2. Quản lý chất lƣợng giáo dục đại học 17
1.3. Quản lý chất lƣợng dạy học cho điều dƣỡng viên trình độ đại học 32
1.3.1. Khái niệm về dạy học 32
1.3.2. Các yếu tố của quá trình dạy học đối với điều dƣỡng viên bậc đại học 33
1.3.3. Quản lý chất lƣợng dạy học cho điều dƣỡng viên trình độ đại học 52
Tiểu kết chƣơng 1 62
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY-HỌC LÂM SÀNG CHO ĐIỀU
DƢỠNG VIÊN ĐẠI HỌC TẠI CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC Y VIỆT NAM 63
2.1. Hê
̣
thống trƣờng đại học Y ở Việt Nam 63
2.1.1. Mục tiêu và nhiệm vụ 63
2.1.2. Cơ cấu tổ chức 64
2.2. Chƣơng trình đào tạo ĐDV trình độ đại học 65
2.2.1. Đào tạo điều dƣỡng trên thế giới 65
2.2.2. Đào tạo điều dƣỡng tại Việt Nam 67
v

2.2.3. Nhiệm vụ. 72
2.2.4. Mục tiêu 73
2.2.5. Quỹ thời gian và chƣơng trình 75
2.3. Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động DHLS ở các trƣờng ĐHY ĐDV
trình độ đại học 77
2.3.1. Phƣơng pháp nghiên cứu thực trạng 77
2.3.2. Tổ chức khảo sát thực trạng quản lý hoạt động DHLS 78
2.3.3. Đối tƣợng, phạm vi và thời gian khảo sát 79
2.3.4. Nội dung khảo sát thực trạng 79
2.4. Kết quả khảo sát 79
2.4.1. Thông tin chung 79
2.4.2. Thực trạng quản lý hoạt động DHLS cho ĐDV trình độ đại học tại các
trƣờng nghiên cứu. Các điểm mạnh, điểm tồn tại. 81
Tiểu kết chƣơng 2 110
Chƣơng 3: CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC LÂM
SÀNG CHO ĐIỀU DƢỠNG VIÊN ĐẠI HỌC TẠI CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC
Y VIỆT NAM 113
3.1. Nguyên tắc xây dựng các biện pháp 113
3.2. Các biện pháp QLCL DHLS tại các Trƣờng ĐHY Việt Nam. 116
3.2.1. Nhóm các biện pháp 1: Xây dựng chuẩn quản lý chất lƣợng đào tạo 117
3.2.2. Nhóm các biện pháp triển khai thực hiện chuẩn 149
3.3. Thăm dò tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp 158
3.3.1. Phƣơng pháp thăm dò 158
3.3.2. Tổ chức thăm dò 158
3.3.3. Kết quả thăm dò 159
3.4. Thử nghiệm biện pháp 3 và 4 159
3.4.1. Mục tiêu thử nghiệm: 159
3.4.2. Phƣơng pháp thử nghiệm 159
3.4.3. Tổ chức thử nghiệm 160
vi

3.4.4. Nội dung thử nghiệm 160
3.4.5. Đánh giá kết quả thử nghiệm 160
Tiểu kết chƣơng 3 176
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 178
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA
TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 182
TÀI LIỆU THAM KHẢO 183
DANH MỤC CÁC PHỤ LỤC 195
vii
DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Các mức độ về các kỹ năng mềm SV đạt đƣợc. 86
Bảng 2.2: Mức độ thầy cô sử dụng các hình thức tổ chức DHLS 89
Bảng 2.3. Mức độ hứng thú của SV về với các hình thức DHLS 90
Bảng 2.4. Mức độ sử dụng thƣờng xuyên các hình thức tổ chức học LS với
sự hứng thú của ngƣời học 92
Bảng 2.5: Tần suất thầy cô áp dụng các hình thức kiểm tra đánh giá LS SV 98
Bảng 2.6. Mức độ hứng thú của SV về các hình thức kiểm tra - đánh giá LS 99
Bảng 2.7. So sánh mức độ kiểm tra - đánh giá thƣờng xuyên của thầy cô và
sự hứng thú của học viên về các hình thức kiểm tra – đánh giá . 100
Bảng 2.8. Điều kiện cơ sở vật chất phục vụ học tập LS 105
Bảng 2.9. Đánh giá của học sinh về phẩm chất, năng lực của giảng viên dạy LS 108
Bảng 3.1. Kết quả thử nghiệm năng lực nâng cao về giảng dạy LS của các
thành viên 163
Bảng 3.2. So sánh tỷ lệ (%) giảng viên chƣa làm đƣợc trƣớc và sau thử
nghiệm về phát triển CTrĐT 166
Bảng 3.3. So sánh tỷ lệ (%) giảng viên chƣa làm đƣợc trƣớc và sau thử
nghiệm về hình thức tổ chức dạy học tích cực 167
Bảng 3.4. So sánh tỷ lệ thầy cô chƣa làm đƣợc trƣớc và sau thử nghiệm về
giảng dạy thực địa 168

Bảng 3.5. So sánh tỷ lệ chƣa làm đƣợc trƣớc và sau thử nghiệm về giảng dạy
kỹ năng giao tiếp 169
Bảng 3.6. So sánh tỷ lệ giảng viên dạy môn LS chƣa làm đƣợc trƣớc và sau
thử nghiệm về hình thức tổ chức kiểm tra - đánh giá SV 171
Bảng 3.7. So sánh tỷ lệ giảng viên dạy môn LS chƣa làm đƣợc trƣớc và sau
thử nghiệm về hình thức kiểm tra - đánh giá SV tại cộng đồng . 173
Bảng 3.8. Các phƣơng pháp học SV ƣa thích sau thử nghiệm 174
Bảng 3.9. So sánh năng lực học tập SV trƣớc và sau thử nghiệm 175
Bảng 3.10. Mong muốn thầy cô tham gia các khóa tập huấn 176
viii
DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1: Các cấp độ QLCL 22
Hình 1.2. Phƣơng pháp dạy học sử dụng sơ đồ tƣ duy 43
Hình 1.3: Các giai đoạn của quá trình dạy học 54
Hình 1.4: Cấu trúc hệ thống ĐBCL DHLS 59
Hình 2.1. Sơ đồ giáo dục điều dƣỡng ở Việt Nam 69
Hình 2.2. Sơ đồ các môn học trong đào tạo điều dƣỡng trình độ đại học 76
Hình 3.1. So sánh mức độ nâng cao năng lực của GV nòng cốt trƣớc và sau
thử nghiệm 164




1
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục y học là một ngành chuyên nghiên cứu các vấn đề giáo dục
trong ngành khoa học sức khỏe. Ba mục tiêu của giáo dục y học đó là học

nghề, học phƣơng pháp luận và học làm ngƣời chăm sóc sức khỏe (hay giáo
dục y đức - thái độ của ngƣời cán bộ y tế). Dạy học lâm sàng (DHLS) là môi
trƣờng giáo dục, là cái nôi, cái khuôn để hình thành ngƣời cán bộ y tế cả đức
lẫn tài, đây là cách dạy đặc thù của ngành Y tế [75]. Dạy học lâm sàng chiếm
tỷ lệ lớn trong các chƣơng trình đào tạo (CTrĐT) cán bộ y tế, trong đào tạo
chiếm tỷ lệ khoảng 35-40% tổng thời lƣợng học. Khi học lâm sàng (LS), sinh
viên (SV) phải đạt đƣợc 3 mục tiêu (1) Học đƣợc thái độ tác phong, cách ứng
xử, qua đó mà rèn luyện y đức và hình thành nhân cách ngƣời cán bộ y tế; (2)
Học tập kiến thức và kĩ năng nghề nghiệp, ứng dụng các điều đó, qua đó mà
học nghề chăm sóc sức khỏe cho con ngƣời; (3) Rèn luyện nếp tƣ duy LS,
học cách làm việc kiểu cán bộ y tế, học phƣơng pháp luận, hình thành tiềm
năng tự học/nghiên cứu và nâng cao năng lực [34]. Dạy học lâm sàng có đặc
điểm riêng biệt đối với cả ngƣời dạy và ngƣời học bởi đây là môi trƣờng dạy
học đặc biệt: dạy học ở bệnh viện/phòng khám, tổ chức học tập linh hoạt với
cách học làm việc cá biệt hoặc theo nhóm với nội dung và hình thức học tập
khác nhau, do đó các hoạt động dạy học phải tích cực hóa nhiều [75].
Trong những năm qua các trƣờng đại học Y (ĐHY) Việt Nam đã chú
trọng đến nâng cao chất lƣợng giáo viên, chất lƣợng ngƣời học thông qua
công tác đào tạo giáo viên, đổi mới các hoạt động dạy học theo hƣớng tích
cực, đổi mới giáo trình, nâng cấp cơ sở vật chất nhằm nâng cao chất lƣợng
dạy học, đặc biệt là vấn đề DHLS. Dạy học lâm sàng hiện nay vẫn còn nhiều
bất cập: số lƣợng tuyển sinh ngày một tăng lên; thực hành trên ngƣời bệnh bị
hạn chế; một số loại bệnh trƣớc kia phổ biến nay hiếm dần đi đồng thời gia
2
tăng các mặt bệnh mới nhƣ bệnh chuyển hóa; thực hành trên ngƣời bệnh dễ
mang lại rủi ro nhất là SV ngƣời chƣa thuần thục kỹ năng, đôi khi ngƣời bệnh
từ chối cho SV học và thực hành trải nghiệm…Thực trạng tổ chức đào tạo về
DHLS vừa thiếu hụt về mặt số lƣợng, yếu kém về mặt chất lƣợng, chƣa có
quy chuẩn, quản lý giám sát còn yếu và lỏng lẻo [19]. Hiện nay, các trƣờng
ĐHY trong cả nƣớc đã và đang mở rộng đào tạo theo chiều sâu và chiều rộng,

đa dạng hóa các hoạt động dạy học nhƣng chƣa mang tính hệ thống, còn
nhiều chắp vá. Đào tạo điều dƣỡng viên (ĐDV) đại học ở các trƣờng còn mới
mẻ, mang tính đặc thù, nên các trƣờng cũng chƣa có nhiều kinh nghiệm trong
lĩnh vực đào tạo [19]. Do vậy, công tác quản lý chất lƣợng (QLCL) đào tạo
trong các trƣờng ĐHY đặc biệt những nơi đào tạo đa ngành nghề là khó khăn
nhất là trong DHLS, do đó việc tổ chức quản lý DHLS tại các trƣờng ĐHY ở
Việt Nam chƣa có chuẩn, chƣa đƣợc nghiên cứu, xác định đầy đủ và hệ thống
ở góc độ khoa học, nhất là trong đào tạo ĐDV trình độ đại học. Việc đánh giá
QLCL DHLS qua đó tìm ra biện pháp nâng cao chất lƣợng đào tạo là cần
thiết, góp phần cho cán bộ quản lý các trƣờng ĐHY Việt Nam có thể thực
hiện công tác quản lý thống nhất và có hiệu quả hơn, tạo ra sản phẩm đào tạo
chất lƣợng hơn nhằm đáp ứng nhu cầu chăm sóc sức khỏe cho nhân dân và
hội nhập với thế giới. Vì lẽ đó, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu là “Quản lý
chất lượng dạy học lâm sàng cho điều dưỡng viên trình độ đại học tại các
trường Đại học Y Việt Nam”.

2. Mục đích, mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về QLCL DHLS cho ĐDV trình
độ đại học trong và ngoài nƣớc, từ đó xây dựng và hoàn thiện về hoạt động
QLCL DHLS nhằm đảm bảo và từng bƣớc nâng cao chất lƣợng đào tạo
ĐDV trình độ đại học tại các trƣờng ĐHY Việt Nam.
3
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động đào tạo ĐDV trình độ đại học ở các trƣờng ĐHY ở Việt
Nam.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý DHLS ĐDV trình độ đại học ở các trƣờng ĐHY Việt Nam.
4. Giả thuyết khoa học
Một trong những nguyên nhân chính khiến cho chất lƣợng DHLS ở các

trƣờng ĐHY đào tạo điều dƣỡng còn hạn chế là do những bất cập trong công
tác quản lý, trong đó có QLCL chƣa có quy chuẩn. Vì vậy, nếu xây dựng và
vận hành DHLS theo tiếp cận đảm bảo chất lƣợng (ĐBCL) phù hợp với điều
kiện Việt Nam sẽ góp phần QLCL hoạt động DHLS cho ĐDV trình độ đại
học tại trƣờng ĐHY Việt Nam một cách hữu hiệu và khả thi, sẽ đóng góp tích
cực và có hiệu quả để phát triển nguồn nhân lực ĐDV chất lƣợng cao.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xác định cơ sở lý luận và thực tiễn của quản lý hoạt động DHLS cho
ĐDV trình độ đại học tại các trƣờng ĐHY Việt Nam và trên thế giới.
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động DHLS cho ĐDV trình độ
đại học tại các trƣờng ĐHY Việt Nam.
5.3. Xây dựng biện pháp QLCL DHLS cho ĐDV trình độ đại học ở các
trƣờng ĐHY Việt Nam, theo tiếp cận ĐBCL DHLS.
5.4. Khảo nghiệm và đánh giá một số biện pháp QLCL DHLS cho ĐDV trình
độ đại học ở các trƣờng ĐHY Việt Nam.
6. Giới hạn đề tài
6.1. Về mặt lý luận: Tổng kết lý luận về QLCL DHLS cho ĐDV trình độ đại
học hệ chính quy tại các trƣờng ĐHY theo tiếp cận đảm bảo chất lƣợng
(ĐBCL), không đi sâu vào nội dung DHLS cụ thể.
4
6.2. Về mặt thực tiễn: Khảo sát thực tiễn hoạt động QLCL đào tạo DHLS cho
ĐDV trình độ đại học hệ chính quy tại một số trƣờng ĐHY Việt Nam.
6.3. Thời gian nghiên cứu: Tháng 03/2009-12/2011.
7. Những đóng góp mới của luận án
1). Đã hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn ĐBCL DHLS qua các tài
liệu trong và ngoài nƣớc.
2). Đã khảo sát đánh giá thực trạng QLCL DHLS trong các trƣờng
ĐHY, kết quả cho thấy DHLS chủ yếu kiểu truyền thống (trên ngƣời bệnh,
dạy nhóm lớn), chƣa đƣa đƣợc mục tiêu điều dƣỡng vào thực hành và đào tạo,
dạy hình thành năng lực, PPDH tƣơng tác và dạy học kiến tạo cho ĐDV trình

độ đại học còn yếu ở các trƣờng ĐHY Việt Nam. Bên cạnh đó, việc đầu tƣ
trang thiết bị giảng dạy đặc biệt là phòng tiền lâm sàng (Skills-lab), vật liệu
dạy học, cơ sở vật chất chƣa đáp ứng đƣợc điều kiện dạy học hiện nay.
3). Đã xây dựng 04 khung chuẩn QLCL DHLS cho ĐDV trình độ đại
học ở các trƣờng ĐHY Việt Nam theo tiếp cận quản lý ĐBCL là:
3.1. Xây dựng khung chuẩn đầu ra (CĐR) cho ĐDV trình độ đại học
3.2. Xây dựng khung chuẩn kiểm tra, đánh giá trong DHLS cho ĐDV
trình độ đại học.
3.3. Xây dựng khung chuẩn chất lƣợng DHLS cho ĐDV trình độ đại học.
3.4. Xây dựng khung chuẩn đánh giá chất lƣợng DHLS cho ĐDV trình độ
đại học.
4). Nghiên cứu đã đƣa ra nhóm các biện pháp triển khai thực hiện chuẩn:
- Xây dựng bộ tham chiếu cho 4 chuẩn trên.
- Tập huấn cho các đối tƣợng liên quan thực hiện các tiêu chuẩn
- Bồi dƣỡng hỗ trợ các GV triển khai thực hiện theo chuẩn
- Đánh giá quá trình thực hiện chuẩn
5). Đã tiến hành khảo nghiệm lấy ý kiến chuyên gia về tính cần thiết và
tính khả thi, kết quả cho thấy các biện pháp đề xuất là cần thiết và có tính khả
5
thi cao. Kết quả thử nghiệm cũng cho thấy có tác động của các biện pháp này
trong nâng cao chất lƣợng quản lý DHLS cho ĐDV trình độ đại học.
6). Trên cơ sở nghiên cứu đó đã có nhiều bài báo đƣợc công bố về lĩnh
vực quản lý DHLS và có 02 tài liệu biên soạn hƣớng dẫn về nâng cao chất
lƣợng DHLS cho giáo viên (GV).
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp hồi cứu các tài liệu đã công bố: sách, văn bản, pháp quy,
tạp chí.
- Phƣơng pháp chuyên gia.
- Phƣơng pháp quan sát: cơ sở đào tạo tại trƣờng, tại bệnh viện, phòng
thực hành, trang thiết bị dạy học, phƣơng pháp giảng dạy, quản lý SV, quan

sát giờ học LS theo bộ câu hỏi có cấu trúc.
- Phƣơng pháp điều tra xã hội học:
+ Phỏng vấn bằng bộ phiếu hỏi có cấu trúc (đóng, mở), câu hỏi tự điền:
SV điều dƣỡng trình độ đại học đang học LS, CBGD khối LS, giáo vụ các bộ
môn LS.
+ Phỏng vấn nhóm: 8-10 ngƣời/nhóm, đối tƣợng phỏng vấn là SV điều
dƣỡng trình độ đại học, CBGD khối LS, cán bộ quản lý đào tạo. Tại mỗi địa
điểm phỏng vấn 6 nhóm SV (2 nhóm cho mỗi khối), 2 nhóm cán bộ giảng dạy
(CBGD) khối LS và quản lý đào tạo.
+ Phỏng vấn sâu: Mỗi địa điểm nghiên cứu tiến hành phỏng vấn sâu
khoảng 30 đối tƣợng: CBGD khối LS, lãnh đạo/phụ trách bộ môn LS, giáo vụ
bộ môn LS, giáo vụ khối, SV điều dƣỡng trình độ đại học, lãnh đạo khoa,
lãnh đạo trƣờng.
- Phƣơng pháp khảo nghiệm
- Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm
- Phƣơng pháp thống kê xã hội học: trên chƣơng trình SPSS và tổng kết
ý kiến.
6
* Công cụ thu thập thông tin:
Bộ công cụ nghiên cứu đƣợc xây dựng thông qua các phiếu hỏi để xin ý
kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục đại học, quản lý đào tạo, y
học LS, giáo dục y học và DHLS. Bộ công cụ sẽ đƣợc điều tra thử nghiệm
trƣớc, điều chỉnh trƣớc khi áp dụng chính thức (xem phụ lục 1).
* Quy trình thu thập số liệu:
Các điều tra viên là các thành viên có kinh nghiệm trong lĩnh vực điều
tra xã hội học, giáo dục y học, giáo dục đại học, giảng dạy LS đƣợc lựa chọn
và tập huấn đầy đủ về phƣơng pháp điều tra. Do SV đi học LS ở các bệnh
viện khác nhau, danh sách SV, giáo viên đƣợc phòng đào tạo các trƣờng
nghiên cứu cung cấp và thông báo theo lịch tuần, địa điểm và thời gian thu
thập số liệu. Để đảm bảo tính tin cậy, tránh yếu tố nhiễu, nhiệm vụ cán bộ

nghiên cứu giải thích lý do tại sao tiến hành nghiên cứu. Phiếu hỏi không ghi
tên ngƣời phỏng vấn và đƣợc mã hóa để đảm bảo khách quan và không bỏ sót
thông tin.
* Quản lý, giám sát chất lƣợng, khống chế sai số khi thu thập số liệu
Các biện pháp để khống chế sai số đƣợc áp dụng bao gồm: lấy ý kiến
chuyên gia, chuẩn hóa bộ công cụ sau khi điều tra thử, tập huấn điều tra viên
một cách kĩ lƣỡng, giám sát chặt chẽ quá trình điều tra, thống nhất cách vào
số liệu, dùng test thống kê để phát hiện sai sót do lỗi nhập số liệu.
* Quản lý và phân tích số liệu
Số liệu phân tích trên phần mềm SPSS, 9.0 (Hoa Kỳ). Đối với nghiên
cứu mô tả dùng các phép toán n, %, trung bình. Trong nghiên cứu phân tích,
khi so sánh biến định tính dùng thuật toán 
2
, Fisher Exact test khi thuật toán

2
không áp dụng. Áp dụng test t đối với 2 biến và test ANOVA đối với trên 2
biến, khi biến định lƣợng là hàm phân bố chuẩn. P < 0,05 đƣợc coi có ý nghĩa
thống kê.
Các thông tin từ phỏng vấn sâu và thảo luận nhóm đƣợc ghi âm, chụp
ảnh và ghi chép tay đầy đủ. Số liệu sẽ đƣợc tổng hợp và phân tích dựa trên
phƣơng pháp phân tích nội dung (content analysis) theo từng câu hỏi nghiên
cứu đặt ra, nhấn mạnh các ý kiến, nội dung mang tính giá trị cao.
7
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC
LÂM SÀNG Ở CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC Y

1.1. Tổng quan những công trình nghiên cứu về đảm bảo chất lƣợng dạy
học lâm sàng

Trong bất kì thời đại nào hay bất kì quốc gia nào, chất lƣợng giáo dục
luôn là vấn đề quan tâm hàng đầu của toàn toàn xã hội vì tầm quan trọng của
nó đối với sự nghiệp phát triển đất nƣớc. Lý luận và thực tiễn đều khẳng định
giáo dục, đào tạo là một trong những biện pháp cơ bản nhất để tạo chất lƣợng
nguồn nhân lực, đồng thời chất lƣợng nguồn nhân lực cũng trở thành mục tiêu
hàng đầu của giáo dục, đào tạo. Đối với các trƣờng đại học cũng nhƣ các cơ
sở đào tạo hiện nay, phấn đấu nâng cao chất lƣợng đào tạo luôn đƣợc xem là
nhiệm vụ quan trọng nhất [40]. Chính vì vậy, chất lƣợng giáo dục nói chung,
chất lƣợng giáo dục đại học (GDĐH) nói riêng từ lâu đã là vấn đề thu hút sự
quan tâm của các nhà khoa học, nhà giáo, các nhà quản lý giáo dục trong và
ngoài nƣớc.
* Ở Việt Nam:
Hệ thống giáo dục ở nƣớc ta đang đứng trƣớc một nghịch cảnh: Kinh tế
phát triển mạnh và cơ hội đang đến với đất nƣớc rất lớn, nhƣng giáo dục, đào
tạo và vấn đề phát triển nguồn nhân lực hiện nay đang đi tới một “điểm
nóng”, với chất lƣợng rất thấp [73]. Một trong những nguyên nhân chính
khiến cho chất lƣợng GDĐH còn thấp là do những yếu kém trong công tác
quản lý trong đó có QLCL, cụ thể là công tác ĐBCL ở các trƣờng đại học
chƣa đƣợc quan tâm đúng mức và chƣa thành hệ thống [40].
Giáo dục, đào tạo đang có nguy cơ rơi vào khủng hoảng: đào tạo nhiều,
tràn lan, kém hiệu quả. Năm 2010, cả nƣớc có tới 63% số SV ra trƣờng không
có việc làm, 37% số còn lại có việc làm thì hầu hết phải đào tạo lại và nhiều
8
ngƣời không làm đúng ngành nghề. Khoảng 2/3 số ngƣời có học vị tiến sĩ
trong cả nƣớc không làm khoa học mà đang làm công tác quản lý; số bài báo
khoa học đƣợc công bố hằng năm chỉ bằng khoảng 1/4 của Thái Lan và bằng
0,00043% của thế giới, mặc dù số tiến sĩ của ta hằng năm đào tạo nhiều hơn
Thái Lan, có năm cao gấp đôi, v.v [15]. Nguồn nhân lực nƣớc ta đứng trƣớc
tình hình: trẻ (tính theo tuổi đời trung bình - một ƣu thế lớn), đông (một ƣu
thế khác, nƣớc có dân số đứng thứ 13 trên thế giới), nhƣng tỷ lệ tính trên triệu

dân của số ngƣời có tay nghề và có trình độ chuyên môn rất thấp so với tất cả
các nƣớc trong ASEAN và so với Trung Quốc; số cán bộ kỹ trị và trình độ
quản lý cao rất ít so với dân số cũng nhƣ so với quy mô nền kinh tế [18].
Từ khi chuyển sang kinh tế thị trƣờng, giáo dục Việt Nam đang gặp
phải những vấn đề đáng lo ngại: quy mô mở rộng nhƣng chất lƣợng khó kiểm
soát; mất cân đối nghiêm trọng trong các ngành học ở trình độ đại học, cao
đẳng và học nghề; len lỏi hóa thƣơng mại hóa giáo dục ở các nhà trƣờng tạo
nên hiện tƣợng tiêu cực. Hiện nay các nhà giáo cũng nhƣ các nhà khoa học
quan tâm đến chất lƣợng GDĐH có nhiều nghiên cứu, giáo trình, tài liệu tham
khảo liên quan đến chất lƣợng GDĐH [28], [36], [48], [59], [61]
Ở các nƣớc trên thế giới, việc xây dựng một hệ thống đảm bảo và
kiểm định chất lƣợng GDĐH ở cấp quốc gia có ý nghĩa hết sức quan trọng
trong việc duy trì các chuẩn mực và không ngừng nâng cao chất lƣợng GDĐH
Việt Nam. Đối với các trƣờng Đại học, đảm bảo sẽ tổ chức đào tạo có chất
lƣợng và hiệu quả tƣơng xứng với các điều kiện hiện có của nhà trƣờng, đảm
bảo sinh viên tốt nghiệp sẽ đáp ứng yêu cầu của thị trƣờng lao động.
Hệ thống đảm bảo và kiểm định chất lƣợng GDĐH cũng sẽ cung cấp
các căn cứ để nhà nƣớc đƣa ra các chính sách đầu tƣ hiệu quả cho hệ thống
GDĐH. Ngƣời học có thể biết đƣợc khi tốt nghiệp sẽ có nhiều cơ hội tìm việc
làm, với kết quả đạt đƣợc có thể tiếp tục đƣợc học cao hơn. Các nhà tuyển
dụng yên tâm khi quyết định tuyển chọn nhân lực lao động.
9
Việc phát triển hệ thống ĐBCL GDĐH nói chung và kiểm định chất
lƣợng GDĐH nói riêng ở Việt Nam bao gồm việc phát triển hệ thống văn
bản quy phạm pháp luật về đảm bảo và kiểm định chất lƣợng GDĐH, xây
dựng mô hình phát triển và triển khai thực hiện, tranh thủ sự hỗ trợ của
quốc tế vì đây là một công việc còn non trẻ nên cần có những bƣớc đi căn
bản từ ban đầu.
Mô hình ĐBCL GDĐH ở Việt Nam đƣợc xây dựng trên cơ sở học tập
kinh nghiệm của Hoa Kỳ, Bắc Mỹ, Châu Âu – các nƣớc đã có kinh nghiệm

triển khai mô hình ĐBCL giáo dục. Đặc biệt chịu ảnh hƣởng của các nƣớc
trong khu vực Châu Á - Thái Bình Dƣơng do có nhiều nét tƣơng đồng trong
văn hóa nên dễ chia sẻ và trao đổi kinh nghiệm thực tiễn. Những ảnh hƣởng
của các nƣớc khác đến mô hình ĐBCL của Việt Nam chủ yếu thông qua sự
hợp tác song phƣơng và sự hỗ trợ của các tổ chức quốc tế, đặc biệt là Ngân
Hàng thế giới, mạng lƣới chất lƣợng châu Á – Thái Bình Dƣơng (APQN), Tổ
chức các Bộ trƣởng Giáo dục của các nƣớc Đông Nam Á (SEAMEO) và của
một số nƣớc nhƣ Hoa Kỳ, Australia, Hà Lan.
Trong quá trình tiếp cận với nhiều mô hình ĐBCL giáo dục trên thế
giới, mô hình ĐBCL GDĐH ở Việt Nam đang từng bƣớc đƣợc ổn định, phù
hợp với mô hình ĐBCL của nhiều nƣớc trên thế giới, mô hình ĐBCL GDĐH
của Việt Nam có 3 cấu phần sau [14]:
- Hệ thống ĐBCL bên trong các trƣờng đại học, cao đẳng;
- Hệ thống ĐBCL bên ngoài nhà trƣờng (hệ thống đánh giá ngoài bao
gồm các chủ trƣơng, quy trình và công cụ đánh giá);
- Hệ thống các tổ chức ĐBCL (các hệ thống đánh giá bên ngoài và các tổ
chức kiểm định độc lập)

10
A. ĐBCL của nhà
trƣờng
- Hệ thống ĐBCL bên
trong đƣợc hình thành,
có các chủ trƣơng và
quy định để triển khai
thực hiện.
- Thực hiện việc phê
duyệt, giám sát và định
kỳ rà soát các chƣơng
trình giáo dục;

- Xây dựng và triển
khai chiến lƣợc không
ngừng nâng cao chất
lƣợng giáo dục
- Duy trì cơ chế ĐBCL
đội ngũ GV
- Công bố công khai,
chính xác và cập nhật
các thông tin về nhà
trƣờng, các chƣơng
trình và các văn bằng
đƣợc cấp.
B. Đánh giá chất lƣợng
bên ngoài
- Các hoạt động ĐBCL
(cấp trƣờng, cấp chƣơng
trình) đƣợc thực hiện định
kỳ.
- Những ngƣời hƣởng lợi
tham gia xây dựng các tiêu
chuẩn, tiêu chí đánh giá;
- Các tiêu chuẩn và tiêu chí
đƣợc công bố công khai và
đƣợc sử dụng ổn định;
- Các quy trình thẩm định
các thành viên đánh giá để
tránh mâu thuẩn quyền lợi;
- Các hoạt động đánh giá
phải bao gồm:
+Tự đánh giá của nhà

trƣờng
+Đánh giá ngoài bởi nhóm
chuyên gia và các chuyến
khảo sát tại chỗ do hai bên
thống nhất
+ Công bố báo cáo đánh
giá ngoài, kể cả các quyết
định và kiến nghị của cấp
có thẩm quyền;
+ Có quy trình kế tiếp để
đánh giá mức độ nhà trƣờng
thực hiện các kiến nghị của
cấp có thẩm quyền
- Có cơ chế tiếp nhận và
xử lý các khiếu nại và tố
cáo
C. Các tổ chức ĐBCL.
- Độc lập, tự chủ và không bị
ảnh hƣởng bởi bên thứ 3 trong
quá trình hoạt động và đánh
giá
- Có sứ mạng, mục đích, mục
tiêu đƣợc tuyên bố rõ ràng
bằng văn bản
- Có đủ các nguồn nhân lực và
tài chính đáp ứng nhu cầu sử
dụng
- Các chủ trƣơng, các quy
trình, báo cáo rà soát và đánh
giá đầy đủ và đƣợc công bố

công khai
- Các tiêu chuẩn đang sử
dụng, các phƣơng pháp đánh
giá, các quy trình các tiêu chí
đƣa ra quyết định và quá trình
phê duyệt đƣợc xác định rõ
ràng, bằng văn bản;
- Định kỳ thực hiện các đợt tự
đánh giá và đánh giá ngoài để
rà soát các hoạt động, sự hiệu
quả và các giá trị.
- Báo cáo tổng kết về các kết
quả đạt đƣợc công bố công
khai.
11
* Một số công trình nghiên cứu ở Việt Nam
Ở nƣớc ta, đã có nhiều công trình nghiên cứu của các nhà khoa học về quản
lý giáo dục nói chung, về các mô hình quản lý cũng nhƣ về quản lý nhà trƣờng.
Một số công trình tiêu biểu về khoa học và đại cƣơng về quản lý của
các tác giả Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc [23]. Về các mô hình
quản lý có các công trình nhƣ: Kiểm định chất lƣợng trong giáo dục đại học
của Nguyễn Đức Chính [25]; Kiểm định chất lƣợng của Trần Khánh Đức
[36]. Những công trình này đã đề cập đến nội dung, phƣơng pháp và hệ thống
các tiêu chí để quản lý các cơ sở đào tạo theo mô hình: Kiểm định chất lƣợng.
Các tác giả Nguyễn Minh Đƣờng đã đề cập đến các mô hình quản lý chất
lƣợng: Bồi dƣỡng và đào tạo đội ngũ nhân lực trong điều kiện mới – Chƣơng
trình KHCN cấp nhà nƣớc KX 07 - 14; Một số công trình khác nhƣ Quản lý
sự thay đổi và chuyển tiếp của Trần Thị Bích Nga, Phạm Ngọc Sáu; Hệ thống
quản lý chất lƣợng - Các yêu cầu. TCVN ISO 9001:2000 của tổng cục Tiểu
chuẩn Đo lƣờng chất lƣợng v.v

Về quản lý nhà trƣờng, đã có một số tác giả đề cập đến những vấn đề lý
luận về quản lý nhà trƣờng nhƣ: Rèn luyện cho học sinh kĩ năng làm việc với
tài liệu học tập của Nguyễn Gia Cầu [21]; Các giải pháp quản lý chất lƣợng
đào tạo của các trƣờng dạy nghề thuộc Bộ Công Nghiệp của Bùi Văn Chuyện;
Quản trị nhân sự của Nguyễn Xuân Hội; Công trình đề cập đến quản lý chất
lƣợng nhà trƣờng theo ISO nhƣ: Xây dựng mô hình quản lý chất lƣợng quá
trình dạy học ở trƣờng Trung học cơ sở theo tiếp cận ISO 9000 và quản lý
chất lƣợng tổng thể, của Phạm Quang Huân [51].
Những công trình trên đã đề cập đến nhiều mặt của quản lý giáo dục
nói chung và quản lý nhà trƣờng nói riêng. Chủ yếu các nghiên cứu đề cập
đến các vấn đề: Xác định các yếu tố liên quan đến chất lƣợng đào tạo; Các
giải pháp nâng cao chất lƣợng đào tạo; Đo lƣờng và đánh giá chất lƣợng đào
tạo; Việc xây dựng chất lƣợng quản lý DHLS ở các trƣờng ĐHY cho đào
12
tạo ĐDV trình độ đại học (ngành nghề mới ở nƣớc ta) chƣa đƣợc nghiên cứu
nào đề cập đến. Đảm bảo chất lƣợng giáo dục là vấn đề còn khá mới ở Việt
Nam, đặc biệt ở các trƣờng ĐHY, đào tạo điều dƣỡng còn mới mẻ và chƣa có
kinh nghiệm. Vì vậy, việc học hỏi kinh nghiệm của các trƣờng đào tạo ĐDV
trình độ đại học trên thế giới là hết sức cần thiết.
* Ở nƣớc ngoài, về mặt lý luận, đã có nhiều tác giả đề cập tới khái niệm
chất lƣợng, chất lƣợng GDĐH, ĐBCL, …
Đối với chất lƣợng trong GDĐH, các nhà nghiên cứu phân ra ba
trƣờng phái lý thuyết [59]:
- Lý thuyết về chất lƣợng chỉ có ở số sản phẩm hạn chế và nó phụ thuộc
vào: chi phí, nguồn lực; quy mô của trƣờng ĐH; sự tuyển chọn; sự công nhận
trong phạm vị toàn quốc.
- Lý thuyết về sự gia tăng giá trị với Astin (1985) là đại diện cho rằng
các trƣờng ĐH có chất lƣợng cao tập trung vào làm tăng sự khác biệt về kiến
thức, kỹ năng và thái độ của SV từ khi nhập trƣờng đến khi ra trƣờng.
- Lý thuyết về sứ mệnh và mục tiêu Bogue và Saunders (1992) [92] cho

rằng “Chất lƣợng là sự phù hợp với những tuyên bố sứ mạng và kết quả đạt
đƣợc của mục tiêu trong phạm vi các chuẩn mực đƣợc chấp nhận công khai”.
Đồng quan điểm này, Green (1994) [105] trong định nghĩa trƣờng ĐH chất
lƣợng cao là “nơi tuyên bố sứ mệnh và mục tiêu đã chứa đựng ý nghĩa chất
lƣợng và đƣợc thực hiện một cách có kết quả và hiệu quả”.
- Trong ba trƣờng phái lý thuyết trên thì trƣờng phái lý thuyết về sứ
mệnh và mục tiêu có rất nhiều ƣu điểm và đƣợc nhiều nhà nghiên cứu ủng hộ.
Lý thuyết chủ đạo của hệ thống ĐBCL trƣớc đây xuất phát từ lĩnh
vực kinh doanh sau đó đƣợc đƣa vào GD. Hiện nay, các lý thuyết có liên
quan đến ĐBCL nhƣ Tiêu chuẩn hóa quốc tế dành cho các cơ quan, tổ chức
(ISO) xuất phát từ kinh doanh và công nghiệp đã đƣa vào GD, đặc biệt là
GDĐH.
13
- ISO 9000 là bộ tiêu chuẩn về QLCL đƣợc hình thành từ năm 1955.
Đến nay, bộ tiêu chuẩn ISO 9000:2000 đƣợc chính thức ban hành vào ngày
15 tháng 12 năm 2000, bao gồm 4 tiêu chuẩn cốt lõi với mục đích là đảm bảo
cung cấp cho khách hàng những sản phẩm, dịch vụ không những đáp ứng
đƣợc những nhu cầu đã đề ra mà còn cao hơn nữa là thỏa mãn nhu cầu mong
đợi của khách hàng trong tƣơng lai.
Trong xu thế hội nhập và phát triển, chất lƣợng GDĐH không đơn
thuần là vấn đề của riêng một quốc gia mà có tính khu vực và quốc tế. Năm
1999, Bộ trƣởng Bộ Giáo dục của 29 quốc gia châu Âu đã họp tại Bologna
(Ý) để ký Tuyên ngôn Bologna về tƣơng lại GD ĐH tại Châu Âu, khởi đầu
cho một quá trình cải cách rộng lớn và quan trọng trong lĩnh vực GD ĐH, thể
hiện nhƣ sau:
- Có chung một hệ thống bằng cấp để tạo điều kiện cho công dân của
cộng đồng hội nhập đƣợc vào thị trƣờng lao động quốc tế và cải tiến hiệu quả
cạnh tranh của hệ thống GDĐH châu Âu trên toàn thế giới;
- Vận dụng hệ thống chuyển đổi tín chỉ Châu Âu.
- Phát triển nền văn hóa chất lƣợng, nhằm mục đích tạo điều kiện để

SV có thể di chuyển từ trƣờng ĐH này sang trƣờng khác, từ quốc gia này
sang quốc gia khác và sau khi tốt nghiệp có thể tìm đƣợc công ăn việc làm ở
khắp nơi trong cộng đồng Châu Âu.
Hiện nay, trên thế giới có nhiều tổ chức tham gia vào công tác kiểm định
chất lƣợng, ĐBCL GD ĐH nhƣ: Tổ chức Mạng lƣới ĐBCL giáo dục học đại
học quốc tế (INQAHE – International Network of Quality Assurance in Higher
Education), Hội đồng kiểm định giáo dục đại học (CHEA – Coucil for Higher
Education Accreditation), UNESCO, SEAMEO, Hội liên hiệp Châu Âu về
ĐBCL trong giáo dục đại học (ENQA), Mạng lƣới ĐBCL ASEAN (AUN –
ASEAN University Network) Tại Việt Nam, đại học quốc gia Hà Nội và
thành phố Hồ Chí Minh là thành viên tích cực của Mạng lƣới ĐBCL ASEAN.
14
Trong các thập kỷ gần đây, GDĐH phƣơng Tây thay đổi với tốc độ
chóng mặt. Các hệ thống GD cạnh tranh và đòi hỏi của khách hàng (SV, nhà
tuyển dụng ) ngày càng cao trƣớc các thị trƣờng khác nhau và nhằm đáp ứng
nhu cầu phát triển của xã hội. Trong những trƣờng ĐH, việc kiểm định các
khóa học phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác nhau nhƣ: Chất lƣợng giáo viên, các
nguồn lực chuyên môn sẵn có dành cho SV, văn hóa cũng nhƣ kinh nghiệm
chuyên môn mà SV có đƣợc trong quá trình học tập và nghiên cứu trong thời
gian ĐH [63]. Bên cạnh đó, chính sách chất lƣợng cũng nhƣ các qui trình
ĐBCL của các trƣờng ĐH đều đƣợc công bố trên các trang web của đơn vị.
Kinh nghiệm ĐBCL giáo dục của một số trường đại học trên thế giới
Đảm bảo chất lƣợng GDĐH đƣợc sử dụng rộng rãi trên thế giới nhƣ là
một công cụ nhằm duy trì các chuẩn mực và để không ngừng cải thiện chất
lƣợng GDĐH. Nó đƣợc dùng nhƣ là một thuật ngữ chung, ở các cấp độ khác
nhau và theo rất nhiều cách khác nhau tuỳ thuộc vào văn hoá và tình trạng
phát triển kinh tế xã hội của mỗi nƣớc. Trên thế giới, hơn 100 nƣớc có hệ
thống ĐBCL GD ĐH.
- Ở Mỹ: ĐBCL là một quy trình đánh giá một cơ sở hay một chƣơng
trình nhằm xác định xem các tiêu chuẩn về GDĐH, học thuật và cơ sở hạ tầng

có đƣợc duy trì và tăng cƣờng không (CHEA, 2001).
- Ở Australia: ĐBCL bao gồm các chính sách, thái độ, hành động và quy
trình cần thiết để đảm bảo rằng chất lƣợng đang đƣợc duy trì và nâng cao
(AUQA 2002).
- Ở Anh quốc: ĐBCL là một công cụ qua đó cơ sở GDĐH khẳng định
rằng các điều kiện dành cho SV đã đạt đƣợc các tiêu chuẩn do nhà trƣờng hay
cơ quan có thẩm quyền đề ra (CHEA, 2001).
- Ở Thái Lan: ĐBCL đƣợc giới thiệu qua hệ thống kiểm tra chất lƣợng
nhà trƣờng, kiểm toán chất lƣợng bên ngoài và kiểm định công nhận
(BHES, 2002) nhằm vào các mục tiêu GDĐG, sự thực hiện, các kết quả học
tập hay các chỉ số và sự phát triển.
15
- Ở Indonesia: ĐBCL đƣợc xác định thông qua kiểm tra nội bộ các
chƣơng trình học, các quy định của chính phủ, cơ chế thị trƣờng và kiểm định
công nhận.
Một số nƣớc Đông Nam Á cũng đã thành lập cơ quan kiểm định quốc
gia nhƣ: BDAC (Brunei), BAN-PT (Indonesia), LAN (Malaysia), FAAP
(Philipines), ONESQA (Thái Lan). Những nƣớc nhƣ Indonesia thực hiện
kiểm định ở cấp chƣơng trình trong khi đó Malaysia, Brunei và Thái Lan thực
hiện kiểm định ở cấp trƣờng.
Theo TS Len (2005) [55] thì trong khu vực châu Á - Thái Bình Dƣơng,
hầu hết các cơ quan ĐBCL quốc gia đều do Nhà nƣớc thành lập, đƣợc Nhà
nƣớc cấp kinh phí và chủ yếu để thực hiện nhiệm vụ kiểm định.
1.2. Quản lý chất lƣợng và quản lý chất lƣợng giáo dục đại học
1.2.1. Quản lý chất lượng
Quản lý la
̀
hoạt động cần thiết , tất yếu cu
̉
a mo

̣
i cơ cấu , loại hình nhóm
hay tô
̉
chƣ
́
c lơ
́
n nho
̉
va
̀
la
̀
mô
̣
t trong ba yếu tố cơ ba
̉
n (lao đô
̣
ng, trí thức, quản
lý), chúng kết hợp với nhau để duy trì và thúc đẩy sự phát triển của xã hộ i.
Quản lý vừa là khoa học vừa là nghệ thuật. Bốn chức năng cơ bản của quản lý
là: hoạch định, tổ chức, lãnh đạo, kiểm tra.
Chất lƣợng là một khái niệm khá quen thuộc, tuy nhiên còn gây nhiều
tranh cãi, bởi tính trừu tƣợng, tính đa diện và đa chiều của nó. Không chất
lƣợng, kém chất lƣợng đồng nghĩa với sự thất bại, với sự lãng phí trong GD.
Chất lƣợng không tự nhiên sinh ra, nó là kết quả của sự tác động hàng loạt
yếu tố có liên quan chặt chẽ với nhau nhƣ chất lƣợng ngƣời học, chất lƣợng
ngƣời dạy, chất lƣợng các điều kiện môi trƣờng tƣơng ứng và đặc biệt liên

quan đến quy trình triển khai đào tạo” [2]. Ví dụ, đối với CBGD và SV thì
chất lƣợng phải là ở quá trình đào tạo, là cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ cho
quá trình giảng dạy và học tập. Đối với ngƣời sử dụng lao động, chất lƣợng