Quản lý các trường Trung học phổ thông thành phố Hải Phòng theo bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng của Bộ giáo dục và đào tạo

1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC






PHẠM THỊ HỒNG VÂN






QUẢN LÝ CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG THEO BỘ TIÊU CHUẨN
KIỂM ĐỊNH CHẤT LƢỢNG CỦA BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO


LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC


Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 05


Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS. TS. NGUYỄN ĐỨC CHÍNH

HÀ NỘI – 2011

3

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

1.
BGH
Ban giám hiệu
2.
CLGD
Chất lượng giáo dục
3.
CBQL
Cán bộ quản lý
4.
CMHS
Cha mẹ học sinh
5.
GD&ĐT
Giáo dục và Đào tạo
6.
KĐCLGD
Kiểm định chất lượng giáo dục
7.

QLGD
Quản lý giáo dục
8.
TC
Tiêu chuẩn
9.
THPT
Trung học phổ thông
10.
THCS
Trung học cơ sở
11
TĐG
Tự đánh giá
12
UBND
Uỷ ban nhân dân







4
MỤC LỤC


Trang
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
4
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
4
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4
5. Giả thuyết nghiên cứu
4
6. Phạm vi nghiên cứu
4
7. Phương pháp nghiên cứu
5
8. Cấu trúc của đề tài
6
Chƣơng 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ CÁC TRƢỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO BỘ TIÊU CHUẨN KIỂM
ĐỊNH CHẤT LƢỢNG


7
Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
7
Các khái niệm công cụ
8
Quản lý
8
Chỉ đạo

12
Chất lượng
14
Quản lý chất lượng
19
1.2.5. Kiểm định chất lượng
25
1.2.6. Tiêu chuẩn kiểm định chất lượng
27
1.2.7. Bộ tiêu chuẩn Kiểm định chất lượng giáo dục THPT của Bộ GD &ĐT
29
1.3. Quản lý các trường THPT theo bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng
của Bộ GD&ĐT

33
1.3.1. Quán triệt ý nghĩa của quản lý trường THPT theo bộ tiêu chuẩn.
33
1.3.2. Giải thích nội dung của quản lý trường THPT theo bộ tiêu chuẩn
35

5
1.3.3. Yêu cầu công tác kiểm định chất lượng trong giai đoạn hiện nay
đối với trường THPT

40
Kết luận chương 1
41
Chƣơng 2 : THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUẢN LÝ CÁC
TRƢỜNG THPT THEO BỘ TIÊU CHUẨN KIỂM ĐỊNH CHẤT
LƢỢNG GIÁO DỤC TẠI HẢI PHÒNG

42
2.1. Khái quát về giáo dục và giáo dục THPT thành phố Hải Phòng
42
2.1.1. Một số đặc điểm chính về kinh tế, văn hoá - xã hội của thành phố
Hải Phòng

42
2.1.2. Phát triển giáo dục THPT thành phố Hải Phòng trong thời kỳ đổi
mới .

43
2.1.3. Thực trạng công tác quản lý các trường THPT tại Hải Phòng
43
2.2. Thực trạng việc thực hiện quản lý các trường THPT tại Hải Phòng
theo Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng của Bộ GD& ĐT

50
2.2.1. Thực trạng việc triển khai Bộ tiêu chuẩn KĐCLGD
50
2.3. Thực trạng công tác chỉ đạo kiểm định chất lượng giáo dục trường
THPT tại Hải Phòng

63
2.3.1. Thực trạng chỉ đạo công tác truyền thông nâng cao nhận thức về
kiểm định chất lượng giáo dục THPT

63
2.3.2. Thực trạng chỉ đạo thực hiện Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng

giáo dục tại các trường THPT thành phố Hải Phòng

65
2.3.3. Thực trạng phối hợp trong công tác chỉ đạo thực hiện bộ tiêu
chuẩn kiểm định chất lượng

68
2.3.4. Thực trạng chỉ đạo công tác tổng kết, rút kinh nghiệm kiểm định chất
lượng giáo dục trường THPT thành phố Hải Phòng theo Bộ tiêu chuẩn

69
2.4. Đánh giá chung
71
2.4.1. Những điểm mạnh
71
2.4.2. Những điểm tồn tại:
71
2.4.3. Nguyên nhân của thực trạng:
72
Kết luận chương 2
73

6
Chƣơng 3: CÁC BIỆN PHÁP CHỈ ĐẠO THỰC HIỆN BỘ TIÊU
CHUẨN KIỂM ĐỊNH CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC TRƢỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TẠI HẢI PHÒNG


74
3.1. Các nguyên tắc đề xuất giải pháp

74
3.1.1. Nguyên tắc tính kế thừa
74
3.1.2. Nguyên tắc tính toàn diện
75
3.1.3. Nguyên tắc tính hiệu quả
76
3.2. Các biện pháp được đề xuất
76
3.2.1. Tổ chức các lớp tập huấn nhằm nâng cao nhận thức về mục đích
của công tác kiểm định chất lượng giáo dục cho các cán bộ quản lý giáo
dục ở cơ quan chỉ đạo và ở các trường


76
3.2.2. Hướng dẫn và tổ chức cho đối tượng nghiên cứu chuẩn, xác định
nội dung, xây dựng quy trình và xác định minh chứng cho từng bước
trong quy trình thực hiện từng công việc


79
3.2.3. Hướng dẫn cho cán bộ quản lý xây dựng kế hoạch khắc phục
điểm yếu

82
3.2.4. Tập huấn cho cán bộ, giáo viên cách viết một báo cáo tự đánh giá
82
3.2.5. Hướng dẫn cho đơn vị các bước chuẩn bị và cách đón tiếp một
đoàn đánh giá ngoài

88
3.2.6. Chỉ đạo thực hiện việc tự đánh giá của các trường theo Bộ tiêu
chuẩn và chỉ đạo công tác đánh giá ngoài với các trường

90
3.2.7. Tăng cường phối hợp trong công tác chỉ đạo thực hiện Bộ tiêu
chuẩn kiểm định chất lượng.

95
3.2.8. Chỉ đạo công tác tổng kết, rút kinh nghiệm kiểm định chất lượng
giáo dục trường THPT thành phố Hải Phòng theo Bộ tiêu chuẩn.

97
3.4. Đánh giá về tính khả thi của các biện pháp
98
Kết luận chương 3
102
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
103
1. Kết luận
103
2. Khuyến nghị
105
TÀI LIỆU THAM KHẢO
108
PHỤ LỤC

1
MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đề tài
Trong giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước và hội
nhập quốc tế, nguồn lực con người Việt Nam ngày càng trở nên quan trọng,
quyết định sự thành công của công cuộc phát triển của đất nước.Giáo dục ngày
càng có vai trò và nhiệm vụ quan trọng trong việc xây dựng một thế hệ người
Việt Nam mới, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội. Để đáp ứng được yêu
cầu đó, giáo dục cần thiết phải chú trọng đến vấn đề chất lượng.
Chất lượng giáo dục (CLGD), quản lý chất lượng (QLCL) và nâng cao
chất lượng giáo dục đang là những vấn đề nhà nước và xã hội hết sức quan
tâm. Đó cũng là những vấn đề khoa học gắn kết chặt chẽ với nhau về lý luận
cũng như trong thực tiễn giáo dục. Đồng thời những vấn đề chất lượng cũng
trực tiếp liên quan đến công tác quản lý giáo dục, phát triển chương trình giáo
dục, phát triển chuẩn giáo dục và áp dụng chuẩn trong giáo dục để từng bước
hiện đại hoá giáo dục.
Trong thời gian gần đây chất lượng giáo dục được sự quan tâm chú ý
của mọi người trong xã hội. Giáo dục ngày càng phát triển cả về quy mô,
hình thức giáo dục và mạng lưới cơ sở giáo dục. Sự phát triển nhanh về quy
mô đào tạo, số lượng người học đã làm cho công tác quản lý nhà nước về
giáo dục gặp nhiều khó khăn, chất lượng giáo dục không đảm bảo. Bệnh chạy
theo thành tích trong ngành giáo dục đã làm cho cơ quan quản lý nhà nước về
giáo dục, người sử dụng lao động và mọi người trong xã hội không xác định
được đúng chất lượng giáo dục. Tâm lý coi trọng bằng cấp trong xã hội làm
cho người học chạy theo bằng cấp cũng ảnh hưởng lớn đến chất lượng giáo
dục. Đã có một số hoạt động nghiên cứu khoa học bàn về chất lượng giáo dục
và quản lí chất lượng giáo dục được tổ chức ở các cấp độ khác nhau và đã
được các phương tiện thông tin đại chúng đăng tải. Nội dung chủ yếu của các
công trình nghiên cứu này đều tập trung lí giải về chất lượng giáo dục và đề

2
xuất giải pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. Để đảm bảo chất lượng
giáo dục cần có nhiều biện pháp như: tăng cường công tác quản lý nhà nước
về giáo dục, nâng cao trình độ và đề cao trách nhiệm của nhà giáo, cán bộ
quản lý giáo dục, đổi mới phương pháp, nội dung giáo dục, thực hiện tốt quy
chế giảng dạy, học tập, thi cử, tăng cường công tác thanh tra, kiểm tra hoạt
động giáo dục …trong đó có công tác kiểm định chất lượng giáo dục. Kiểm
định chất lượng giáo dục làm cho cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục biết
được mức độ thực hiện mục tiêu, chương trình và nội dung giáo dục của các
cơ sở giáo dục, từ đó có các biện pháp tác động nhằm nâng cao chất lượng
giáo dục tại các cơ sở này. Kết quả kiểm định còn giúp cho mọi người trong
xã hội biết được chất lượng giáo dục tại các cơ sở giáo dục. Đồng thời, thông
qua công tác kiểm định chất lượng giáo dục, cơ sở giáo dục biết được được
chất lượng giáo dục của cơ sở mình để tự điều chỉnh hoạt động giáo dục cho
phù hợp. Năm 2005 Quốc hội nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam đã
nhất trí sửa đổi, bổ sung một số điều trong Luật Giáo dục. Một trong những
bổ sung lớn đó là triển khai hệ thống Kiểm định chất lượng giáo dục
(KĐCLGD) từ bậc học mầm non cho đến bậc đại học.
Những chủ trương của Đảng và Nhà nước đã đặt ra nhiệm vụ cho
ngành Giáo dục và Đào tạo phải nhanh chóng tìm giải pháp nâng cao hơn nữa
chất lượng giáo dục. Một trong những giải pháp hiệu quả là phải khẩn trương
xây dựng và triển khai hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục ở các cấp học.
Hiện nay Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thành lập Cục Khảo thí và Kiểm định
chất lượng giáo dục. Đây là cơ quan giúp Bộ Giáo dục và Đào tạo trong việc
kiểm định chất lượng giáo dục. Và Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã ra các
Quyết định ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục
các cấp học trong hệ thống giáo dục quốc dân.
Hải Phòng- Thành phố Cảng “Trung dũng- Quyết thắng” là đất học,
quê hương của danh nhân văn hoá Nguyễn Bỉnh Khiêm, niềm tự hào của đất
nước và của dân tộc, đã và đang đổi thay từng ngày khi bước vào thế kỉ 21.

3
Với mục tiêu tiếp tục nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng
nhân tài ở cấp độ mới, ngành Giáo dục và Đào tạo Hải Phòng đã và đang
phấn đấu phát huy những thành tích đã đạt được, khắc phục những tồn tại, tạo
ra những bước phát triển mới trong sự nghiệp giáo dục đào tạo.
Nhận thức đầy đủ về tầm quan trọng của sự nghiệp giáo dục trong nền
kinh tế tri thức và hội nhập, Đảng bộ và nhân dân Hải Phòng phấn đấu: Tạo
nguồn nhân lực đủ về số lượng, đảm bảo chất lượng, chọn lọc bồi dưỡng
nhân tài về khoa học, công nghệ, quản lý, văn hoá, nghệ thuật, thể thao có
trình độ chuyên môn cao đáp ứng yêu cầu của công cuộc CNH, HĐH đất
nước như đề án phát triển nguồn nhân lực thành phố đến năm 2020.
Bằng những bước đi thích hợp, trên cơ sở làm tốt công tác quy hoạch
phát triển giáo dục và đào tạo đến năm 2010, 2020, thực hiện tốt các chương
trình giáo dục với phương châm “Chuẩn hoá”, “Hiện đại hoá”, “Xã hội hoá”,
“Dân chủ hoá”, “Nguồn lực hoá”, tiếp tục thực hiện chấn chỉnh công tác quản
lý, khẩn trương lập lại kỉ cương, kiên quyết “nói không với tiêu cực trong thi
cử và bệnh thành tích trong giáo dục, nói không với vi phạm đạo đức nhà
giáo và cho học sinh không đạt chuẩn lên lớp”, Ngành giáo dục Hải Phòng
cùng với các ngành các cấp đang nỗ lực phấn đấu đưa thành phố phát triển
nhanh, bền vững, mau chóng hội nhập với khu vực và quốc tế
Sở Giáo dục và Đào tạo Hải phòng đã và đang triển khai hệ thống những
chuẩn mực để đánh giá mọi hoạt động trong các nhà trường. Chỉ đạo thực
hiện bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục trong các trường học nói
chung và của trường THPT nói riêng như thế nào để đảm bảo đúng mục đích
là vấn đề cấp thiết đối với Sở Giáo dục và Đào tạo Hải Phòng cả trên cả bình
diện lí luận và hoạt động thực tiễn.
Đó là lí do để tác giả lựa chọn đề tài: “Quản lý các trường trung học
phổ thông tại Hải Phòng theo Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng của Bộ
Giáo dục và Đào tạo” làm đề tài luận văn tốt nghiệp.

4
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu những vấn đề về cơ sở lý luận và thực tiễn về chất lượng giáo
dục và kiểm định chất lượng giáo dục, đề xuất các biện pháp chỉ đạo thực hiện
Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng các trường THPT tại Hải Phòng.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
+ Hệ thống hoá những vấn đề lý luận về kiểm định chất lượng giáo dục
THPT.
+ Phân tích thực trạng việc chỉ đạo kiểm định chất lượng giáo dục tại
một số trường THPT khu vực nội thành Hải Phòng.
+ Đề xuất các biện pháp chỉ đạo thực hiện Bộ tiêu chuẩn kiểm định
chất lượng giáo dục trường THPT khu vực nội thành Hải Phòng trong tình
hình hiện nay và trong năm những năm tới.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quản lý trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Công tác chỉ đạo thực hiện Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng trường
THPT tại Hải Phòng.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu triển khai đồng bộ các biện pháp quản lý các trường Trung học
phổ thông theo Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục trường THPT
tại Hải Phòng dựa trên việc áp dụng hệ thống các tiêu chuẩn, tiêu chí tự đánh
giá và đánh giá để đánh giá chất lượng giáo dục thì chất lượng giáo dục
trường THPT thành phố Hải Phòng sẽ được nâng cao.
6. Phạm vi nghiên cứu
+ Đề tài tập trung nghiên cứu về các biện pháp chỉ đạo thực hiện Bộ
tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục trường THPT tại Hải Phòng

5
+ Các số liệu thống kê được giới hạn từ năm 2008-2010. Triển khai
thực hiện điểm trong năm học 2010 – 2011 ở 2 trường THPT khu vực nội
thành Hải Phòng.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Sử dụng các phương pháp như: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá lý thuyết
để xác định các khái niệm công cụ và xây dựng khung lý thuyết cho đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra:
+ Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến đối với các cán bộ và chuyên viên của Sở
GD&ĐT Hải Phòng về công tác quản lý chất lượng giáo dục các nhà trường.
+ Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến đối với cán bộ quản lý ở các nhà trường về
công tác quản lý chất lượng giáo dục.
+ Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến đối với cán bộ giáo viên ở một số nhà
trường về công tác quản lí chất lượng giáo dục.
+ Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến người học ở một số nhà trường trong việc
đồng tình hay không đồng tình với cách quản lí người học hiện nay.
+ Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến gia đình người học và người sử dụng người
học sau khi tốt nghiệp ở một số nhà trường trong việc đồng tình hay không
đồng tình với cách quản lý chất lượng hiện nay.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm:
Tổng kết kinh nghiệm việc thí điểm kiểm định chất lượng giáo dục của
quốc tế và trong nước.
- Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến chuyên gia về sử dụng bộ tiêu chuẩn trong kiểm định đánh
giá chất lượng giáo dục trường THPT với các hình thức xin ý kiến như: tổ
chức hội thảo, xin ý kiến trực tiếp với từng cá nhân chuyên gia.

6
- Phương pháp thống kê:
Sử dụng phương pháp thống kê để xử lý các số liệu thu nhận được từ
các phương pháp nghiên cứu khác.
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham
khảo, phần phụ lục nội dung luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lý trường THPT theo Bộ tiêu chuẩn
kiểm định chất lượng.
Chương 2: Thực trạng công tác chỉ đạo đảm bảo chất lượng giáo dục
và kiểm định chất lượng giáo dục trường THPT tại Hải Phòng
Chương 3: Các biện pháp chỉ đạo thực hiện bộ tiêu chuẩn kiểm định
chất lượng giáo dục trường THPT ở thành phố Hải Phòng








7
Chƣơng 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ CÁC TRƢỜNG TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG THEO BỘ TIÊU CHUẨN KIỂM ĐỊNH CHẤT LƢỢNG
Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Song song với hoạt động dạy và học ở các cơ sở giáo dục là hoạt động
đánh giá chất lượng giáo dục. Mục đích chính của đánh giá giáo dục là nhằm
cải tiến chất lượng giáo dục. Đánh giá chất lượng giáo dục là công cụ giám
sát quá trình dạy và học, từ đó đưa ra những quyết sách về quản lý, dự đoán
các kết quả đào tạo để không ngừng cải tiến nâng cao chất lượng giáo dục.

Đánh giá chất lượng giáo dục có nhiều nội dung khác nhau, trong đó đánh giá
các yếu tố điều kiện đảm bảo chất lượng giáo dục và đánh giá chất lượng sản
phẩm giáo dục.
Chất lượng sản phẩm giáo dục chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố đặc
biệt là các yếu tố: chất lượng hoạt động quản lý, hoạt động giáo dục, chất
lượng đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất
Chất lượng của các hoạt động giáo dục thể hiện trong việc tổ chức các
quá trình giáo dục, phương pháp dạy và học, kiểm tra đánh giá, sự phát triển
của người học, sự thoả mãn của cha mẹ học sinh và cộng đồng
Như vậy, có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục. Trong
đó có:
- Hoạt động tổ chức và quản lý nhà trường;
- Hoạt động dạy và học;
- Đội ngũ cán bộ, giáo viên;
- Cơ sở vật chất, trang thiết bị;
- Hoạt động giữa nhà trường với xã hội;
- Kết quả học tập, rèn luyện của học sinh.
Nhiều quốc gia trong quá trình đánh giá các trường, họ đã thực hiện
công tác Kiểm định CLGD để xác nhận và công nhận chất lượng dạy và học
của các trường.

8
Ở Việt Nam, đã có nhiều tác giả nghiên cứu và đề cập đến vấn đề kiểm
định chất lượng giáo dục như Nguyễn Đức Chính với tác phẩm “Kiểm định chất
lượng trong giáo dục đại học”, Nguyễn Hữu Châu với “Cơ sở lý luận và thực
tiễn về chất lượng giáo dục và đánh giá chất lượng giáo dục” Tuy nhiên việc
sử dụng và quản lý việc thực hiện bộ tiêu chuẩn Kiểm định chất lượng ở trường
THPT còn chưa được nghiên cứu một cách hệ thống và triệt để.
Các khái niệm công cụ
Quản lý

Khi trình bày khái niệm quản lý, ngoài việc trích dẫn những tư tưởng của
các tác giả kinh điển của chủ nghĩa Mác – Lênin, các tác giả thường dẫn ra quan
điểm của một số tác giả nước ngoài như : Frederich Winslon Taylor (1855 – 1815);
Henry Fayon (1841 – 1925); Mary Parkor Pollet (1868 – 1933) và một số tác
giả Việt Nam như: Nguyễn Hoàng Toàn, Nguyễn Ngọc Quang, Hồ Văn Vĩnh,
Phạm Minh Hạc, Đặng Quốc Bảo, Bùi Trọng Tuân
Các nghiên cứu về quản lý có thể được khái quát theo những khuynh
hướng như sau:
Thứ nhất, nghiên cứu quản lý theo quan điểm của điều khiển học và lý
thuyết hệ thống. Theo đó, quản lý là một quá trình điều khiển, là chức năng của
những hệ tổ chức với bản chất khác nhau (sinh học, xã hội, kỹ thuật v.v ) nó
bảo toàn cấu trúc, duy trì chế độ hoạt động của các hệ đó. Quản lý là tác động
hợp quy luật khách quan, làm cho hệ vận động, vận hành và phát triển.
Thứ hai, nghiên cứu quản lý với tư cách là một hoạt động, một lao
động tất yếu trong các tổ chức của con người.
Thứ ba, nghiên cứu quản lý với tư cách là một quá trình trong đó các
chức năng quản lý được thực hiện trong sự tương tác lẫn nhau. Theo hướng
này, quản lý là một quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra các
công việc của các thành viên thuộc một hệ thống đơn vị và việc sử dụng các
nguồn lực phù hợp để đạt được các mục đích xác định

9
Mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau song có thể khái quát nội
dung cơ bản của quản lý được đề cập đến trong các quan niệm trên là:
1/ Quản lý là thuộc tính bất biến nội tại của mọi quá trình hoạt động xã
hội. Lao động quản lý là điều kiện quan trọng để làm cho xã hội loài người
tồn tại, vận hành và phát triển;
2/ Quản lý được thực hiện với một tổ chức hay một nhóm xã hội;
3/ Quản lý là những tác động có tính hướng đích, là những tác động
phối hợp nỗ lực của các cá nhân thực hiện mục tiêu của tổ chức;

4/ Yếu tố con người, trong đó chủ yếu bao gồm người quản lý và người
bị quản lý giữ vai trò trung tâm trong chu trình, trong hoạt động quản lý
Như vậy: Quản lý là quá trình tiến hành những hoạt động khai thác, lựa
chọn, tổ chức và thực hiện các nguồn lực, các tác động của chủ thể quản lý theo
kế hoạch chủ động và phù hợp với quy luật khách quan để gây ảnh hưởng đến
đối tượng quản lý nhằm tạo ra sự thay đổi cần thiết vì sự tồn tại (duy trì), ổn
định và phát triển của tổ chức trong một môi trường luôn biến động.
Theo quan niệm trên quản lý nhấn mạnh đến những khía cạnh sau:
1/ Quản lý có những hình thức thực thể là những hoạt động do chủ thể
quản lý thực hiện. Điều đó có nghĩa không có những hoạt động này, chưa có
hoạt động quản lý trên thực tế, chưa có cơ sở để khẳng định hoạt động quản
lý đã xảy ra. Các hoạt động của chủ thể quản lý có hai nội dung chính. Thứ
nhất, tác động đến đối tượng quản lý (con người và những đối tượng khác);
Thứ hai, khai thác, tổ chức và thực hiện các nguồn lực. Nguồn lực cũng tồn
tại như một trong những đối tượng quản lý nhưng không đồng nhất về hoạt
động tác động đến đối tượng quản lý với các hoạt động khai thác, tổ chức
nguồn lực. Rất nhiều hoạt động tác động đến đối tượng quản lý cần đến điều
kiện là nguồn lực. Khai thác, tổ chức và thực hiện nguồn lực, trong những
trường hợp cụ thể là tạo điều kiện để hoạt động tác động của chủ thể đến đối
tượng quản lý được thực hiện có hiệu qủa.

10
2/ Quản lý thể hiện tập trung trí tuệ và ý chí của chủ thể quản lý. Điều
này được thể hiện ở những tác động hướng đích có chủ định do chủ thể quản
lý thực hiện và những mục tiêu mà chủ thể quản lý quyết định. Tuy nhiên,
những tác động này của chủ thể quản lý chỉ có hiệu quả khi nó dựa trên cơ sở
nhận thức của chủ thể và các quy luật khách quan trong lĩnh vực hoạt
độngcủa mình và ý thức của chủ thể trong việc tuân thủ các quy luật khách
quan đó. Mức độ thống nhất giữa những tác động hướng đích , có chủ định
và hệ thống mục tiêu do chủ thể quản lý xác định với các quy luật khách quan

khẳng định mức độ của tính khoa học, nghệ thuật của quản lý.
3/ Quản lý đồng nghĩa với sự thay đổi có chủ định cho tổ chức trong và
bằng những tác động của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý cũng như
trong việc khai thác, tổ chức và thực hiện các nguồn lực của tổ chức.
4/ Quản lý luôn tồn tại với tư cách là một hệ thống. Hệ thống quản lý
được tạo bởi nhiều thành tố nhưng các thành tố cơ bản thường được đề cập
khi phân tích hệ thống quản lý là :
+ Chủ thể quản lý: là trung tâm thực hiện những hoạt động khai thác,
tổ chức và thực hiện nguồn lực của tổ chức ; thực hiện những tác động hướng
đích, có chủ định đến đối tượng quản lý. Chủ thể quản lý có thể là cá nhân
hoặc tập thể.
+ Đối tượng quản lý là những đối tượng chịu tác động và thay đổi dưới
những tác động hướng đích có chủ định của chủ thể quản lý. Đối tượng quản
lý là con người (những người) trong tổ chức và các yếu tố được sử dụng là
nguồn lực của tổ chức (thông qua việc khai thác, tổ chức và thực hiện).
Đối tượng quản lý bao giờ cũng tồn tại trong một khách thể quản lý
xác định. Khách thể quản lý là cơ sở khách quan của đối tượng quản lý (cụ
thể hơn là cơ sở khách quan làm nảy sinh đối tượng quản lý). Ví dụ, hệ thống
giáo dục quốc dân là khách thể của quản lý giáo dục, từ đó những yếu tố như

11
tài chính, nhân lực có thể trở thành đối tượng của những chủ thể quản lý
giáo dục xác định.
Trong quan hệ với chủ thể quản lý, đối tượng quản lý là cái khách quan
thuộc hiện thực bên ngoài chủ thể quản lý. Đối tượng quản lý nằm ở khách
thể quản lý, đối diện với chủ thể quản lý. Chủ thể quản lý và đối tượng quản
lý luôn gắn liền với nhau (với những hoạt động cụ thể được tiến hành trong
quản lý), cùng một lúc xuất hiện hoặc cùng một lúc biến mất. Cá nhân chỉ là
chủ thể quản lý một cách đích thực khi anh ta có đối tượng cho mỗi hoạt
động quản lý của mình. Những cái gì thuộc khách thể quản lý đã khiến cá

nhân ấy trở thành chủ thể quản lý cũng lập tức trở thành đối tượng hoạt động
quản lý của anh ta. Khi cá nhân chưa xác định được đối tượng quản lý, đương
nhiên quản lý chưa diễn ra, và cá nhân đó chưa phải là chủ thể quản lý. Như
vậy chỉ có những yếu tố nào đó của khách thể quản lý tham gia vào hoạt
động, có tác động cơ hoá (chứa đựng mục đích quản lý) một cá nhân (tập thể)
nào đó thì nó mới trở thành đối tượng quản lý.
+ Công cụ quản lý : là phương tiện, giải pháp của chủ thể quản lý
nhằm định hướng, dẫn dắt, khích lệ, điều hoà, phối hợp hoạt động của con
người và các bộ phận trong tổ chức trong việc đạt đến các mục tiêu đã đề ra.
Công cụ quản lý có vai trò quan trọng trong việc thiết lập phương thức hoạt
động hợp với quy luật khách quan cho hoạt động quản lý. Công cụ quản lý có
tác động trực tiếp đến việc xác lập và vận hành mối quan hệ giữa chủ thể
quản lý và đối tượng quản lý, đến việc định hướng tổ chức thực hiện và điều
chỉnh các hoạt động trong tổ chức.
Có nhiều cách phân loại công cụ quản lý. Xét theo hình thức thể hiện,
công cụ quản lý bao gồm hai loại :
+ Công cụ hình thức : là các phương tiện kỹ thuật và những quy định
thành văn có tác dụng định hướng, vận hành, điều chỉnh những quan hệ và

12
hoạt động trong tổ chức. Ví dụ: hiến pháp, pháp luật của nhà nước mà tổ
chức phải tuân theo; điều lệ, nội quy của tổ chức
+ Công cụ phi hình thức : là những quy định bất thành văn có những
tác dụng định hướng, vận hành, điều chỉnh những mối quan hệ và hoạt
động trong tổ chức. Ví dụ: phong tục, tập quán, truyền thống và tiền lệ
của tổ chức.
Có thể mô tả mối quan hệ giữa các thành tố cơ bản của hệ thống quản
như hình 1.1 dưới đây :
Hình 1.1: Mối quan hệ giữa các thành tố cơ bản của hệ thống quản lý
Quyết định

Xác lập




Thực hiện


Chỉ đạo
Chỉ đạo có nguồn gốc từ hai thuật ngữ: Lãnh đạo và Điều hành. Theo
cách hiểu chung nhất, chỉ đạo là hướng dẫn theo đường hướng, chủ trương
nhất định.
Chỉ đạo vừa có ý nghĩa ra chỉ thị để điều hành, vừa là tác động ảnh
hưởng tới hành vi, thái độ của các thành viên trong tổ chức trên cơ sở sử
dụng các quyền lực của người quản lý.
Chủ thể
quản lý
Công cụ
quản lý
Đối tượng
quản lý


Mục tiêu
quản lý

13

Chỉ đạo là một chức năng quan trọng trong công tác quản lý nói chung,
quản lý giáo dục nói riêng. Công tác chỉ đạo quản lý của mỗi cấp học, bậc
học, hệ đào tạo phụ thuộc vào mục tiêu của cấp học đó. Mục tiêu quản lý của
Sở Giáo dục và Đào tạo đối với các trường THPT là thực hiện những tác
động để các trường đạt đến trạng thái xác định trong tương lai của mình.
Mục tiêu quản lý giáo dục phải được xác định trên cơ sở nhiệm vụ của
hệ thống giáo dục và xuất phát từ tình hình thực tế của hệ thống đó. Từ nhiệm
vụ và trạng thái đã xác định, các mục tiêu quản lý cho từng giai đoạn phát
triển của hệ thống giáo dục được hoạch định. Để đạt được mục tiêu quản lý
của giáo dục, chủ thể quản lý phải thể hiện vai trò của người quản lý biến
trạng thái hiện tại của hệ thống sang trạng thái mục tiêu.
Như vậy công tác chỉ đạo trong quản lý giáo dục là một quá trình liên
kết, liên hệ với người khác và động viên họ hoàn thành những nhiệm vụ nhất
định để đạt được mục tiêu của tổ chức.
Nhiệm vụ của người quản lý khi thực hiện chức năng chỉ đạo là: Ra
các mệnh lệnh, thông báo truyền đạt mệnh lệnh, hướng dẫn, động viên cấp
dưới thực hiện mệnh lệnh, hướng dẫn điều chỉnh những lệnh lạc, sai sót xuất
hiện trong quá trình thực hiện huấn luyện cán bộ và nhân viên dưới quyền.
Sự chỉ đạo trong quản lý giáo dục phải đảm bảo các nguyên tắc:
- Nguyên tắc đảm bảo sự tuân thủ quản lý nhà nước: Quản lý nhà nước
trong nhà trường là quản lý bằng luật lệ, điều lệ quy định, quy chế.
- Nguyên tắc xác định trách nhiệm cá nhân: Để xác định trách nhiệm
cá nhân, bộ phận, người quản lý cần phải dựa vào các quy định có tính chất
nhà nước đối với các công việc cụ thể của người giáo viên.
- Nguyên tắc phân công công việc, giao nhiệm vụ hợp lý, phù hợp với
năng lực giáo viên, sát với thực tế : Để đảm bảo nguyên tắc này, người quản
lý cần nắm chắc thực trạng tình hình nhà trường, đội ngũ giáo viên, điều kiện,
năng lực của mỗi cán bộ, giáo viên trong nhà trường.

14

- Nguyên tắc phối hợp tốt các lực lượng trong và ngoài nhà trường.
Chất lượng
Khái niệm chất lượng được xem xét từ nhiều góc độ khác nhau tuỳ
theo cách tiếp cận. Do đó, không thể có một khái niệm chính xác về chất
lượng. Tuy nhiên, chất lượng có thể được hiểu theo những cách sau:
(i) Chất lượng là sự xuất sắc bẩm sinh. Điều này có thể hiểu được, cảm
nhận được nếu ta đem so sánh chúng với những vật có cùng đặc tính với những
sự vật đang được xem xét. Đây là cách tiếp cận tiên nghiệm về chất lượng.
(ii) Chất lượng được xem xét trên cơ sở những thuộc tính đo được.
Điều đó có nghĩa là chất lượng có thể đo lường khách quan, chính xác. Một
sự vật có thuộc tính nào đó ở mức độ cao hơn cũng có nghĩa là nó « tốt
hơn ». Cách này là cách tiếp cận dựa trên sản phẩm khi xem xét chất lượng.
(iii) Chất lượng được xem như là sự đáp ứng nhu cầu.Nếu các sản
phẩm và dịch vụ cung cấp đáp ứng đầy đủ những thông số đã định thì mọi sự
sai lệch đều làm giảm chất lượng của sản phẩm. Cách tiếp cận này dựa trên
sản xuất về chất lượng.
(iv) Chất lượng là sự phù hợp với mục đích (mục tiêu) nếu nó “đáp
ứng nhu cầu của khách hàng”. Trong trường hợp này chất lượng chỉ được
xem xét một cách đơn giản dưới con mắt của khách hàng tức là người sử
dụng chúng.
Như vậy, trong lĩnh vực sản xuất, cung cấp dịch vụ thì chất lượng được
xem là giá trị của tổ chức, là thước đo của năng lực sản xuất tạo ra sản phẩm
và chất lượng luôn là mục tiêu để khách hàng tìm kiếm. Trong xã hội hiện
đại, chất lượng của sản phẩm hàng hoá, dịch vụ được xác lập dựa trên những
tiêu chí, chỉ số cụ thể. Do đó người ta hoàn toàn có thể nhận biết, so sánh
chất lượng của những vật có cùng đặc điểm.
1.2.3.1. Các quan điểm về chất lượng
*Chất lượng được đánh giá bằng đầu vào:
Nguồn lực = Chất lượng

15
Theo quan điểm này, một trường tuyển được học sinh giỏi, đội ngũ cán
bộ giáo viên giảng dạy có uy tín, có nguồn lực tài chính để đầu tư cơ sở vật
chất, trang thiết bị dạy học được xem là trường có chất lượng cao.
Quan điểm này bỏ qua sự tác động của quá trình đào tạo diễn ra rất đa
dạng, liên tục trong một thời gian dài.
Cách đánh giá này chỉ dựa vào chất lượng “đầu vào” và phỏng đoán
chất lượng “đầu ra”
* Chất lượng được đánh giá bằng “đầu ra”:
Chất lượng = đầu ra
Một quan điểm khác về chất lượng giáo dục cho rằng: “đầu ra” của
giáo dục có tầm quan trọng hơn nhiều so với đầu vào của quá trình đào tạo.
“Đầu ra” chính là sản phẩm của giáo dục thể hiện bằng mức độ hoàn thành
công việc của học sinh khi ra trường hay khả năng cung cấp các hoạt động
đào tạo của trường đó.
Có hai vấn đề cơ bản liên quan đến cách tiếp cận CLGD này:
Một là: mối liên hệ giữa đầu vào với đầu ra không được xem xét một
cách đúng mức. Một trường nhận những học sinh khá giỏi không có nghĩa là
đa số học sinh của họ sẽ tốt nghiệp loại khá giỏi và tỷ lệ đỗ vào đại học cao.
Hai là cách đánh giá đầu ra của các trường rất khác nhau.
* Chất lượng được đánh giá bằng “giá trị gia tăng”
Giá trị gia tăng (chất lượng) = Đầu ra - đầu vào
Quan điểm thứ ba về chất lượng cho rằng một trường có tác động tích
cực tới học sinh khi nó tạo ra được sự trong phát triển về trí tuệ và nhân cách
của học sinh.
Nếu theo quan điểm này sẽ nảy sinh những vấn đề:
- Khó có thể có một thước đo thống nhất để đánh giá đầu vào, đầu ra.
- Nếu có được một thước đo để tính giá trị gia tăng, giá trị gia tăng sẽ
không cung cấp thông tin gì cho chúng ta về sự cải tiến quá trình đào tạo
trong từng trường.

16
* Chất lượng được đánh giá bằng “giá trị học thuật”
Dựa vào các chuyên gia để đánh giá năng lực học thuật của đội ngũ các
cán bộ giảng dạy. Điều này có nghĩa là trường nào có đội ngũ giảng dạy tốt,
có uy tín thì được coi là trường có chất lượng cao.
Hạn chế của cách tiếp cận này ở chỗ cho dù năng lực học thuật có
được đánh giá một cách khách quan thì cũng khó có thể đánh giá được những
cuộc cạnh tranh của các trường về đội ngũ giáo viên trong môi trường bị
chính trị hoá.
* Chất lượng được đánh giá bằng “kiểm toán”
Nếu kiểm toán xem xét các tổ chức có duy trì chế độ sổ sách tài chính
hợp lý không thì kiểm toán chất lượng quan tâm xem xét các trường có thu
thập thông tin phù hợp và người ra quyết định có đủ thông tin cần thiết hay
không, quá trình thực hiện các quyết định về chất lượng có hợp lý và hiệu
quả hay không.
Điểm yếu của cách đánh giá này là khó lý giải những trường hợp khi
một cơ sở giáo dục có đầy đủ phương tiện thu thập thông tin, song vẫn có thể
có những quyết định chưa phải là tối ưu.
1.2.3.2. Những cách tiếp cận khác nhau về vấn đề chất lượng
* Khái niệm truyền thống về chất lượng
Theo khái niệm truyền thống về chất lượng, một sản phẩm có chất
lượng là sản phẩm làm ra một cách hoàn thiện, bằng những nguyên vật liệu
quý hiếm và đắt tiền.
Tuy nhiên khái nhiệm về chất lượng như vậy khó có thể dùng để đánh
giá chất lượng trong giáo dục.
* Chất lượng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn (thông số kỹ thuật)
Cách tiếp cận này có nguồn gốc từ ý niệm kiểm soát chất lượng trong
các ngành sản xuất và dịch vụ.

17
Trong bối cảnh này, tiêu chuẩn được xem là công cụ đo lường - một
phương tiện trung gian để miêu tả những đặc tính cần có của một sản phẩm
hay dịch vụ.
Nhược điểm của cách tiếp cận này là nó không nêu rõ các tiêu chuẩn
được xây dựng trên cơ sở nào. Hơn nữa thuật ngữ tiêu chuẩn cho ta ý niệm về
một hình mẫu tĩnh tại, nghĩa là một khi các thông số kỹ thuật đã được xác
định thì không phải xem xét lại chúng nữa. Trong khi khoa học, kỹ htuật và
công nghệ đang có những bước tiến mới, tri thức loài người ngày càng phong
phú thì “tiêu chuẩn”của giáo dục không thể là một khái niệm tĩnh.
* Chất lượng là một sự phù hợp với mục đích.
Cách tiếp cận chất lượng này được đa số các nhà hoạch định chính
sách và quản lý giáo dục, kể cả các tổ chức Đảm bảo chất lượng giáo dục
quốc tế (INQAHE – International Network of Quality Assurance in Higher
Education) sử dụng.
Những người ủng hộ cách tiếp cận này cho rằng chất lượng không có ý
nghĩa gì nếu không gắn nó với mục đích sản phẩm hay dịch vụ đó. Chất
lượng được đánh giá bởi mức độ mà sản phẩm hay dịch vụ đáp ứng được
mục tiêu đã tuyên bố.
Cách tiếp cận này cho phép cung cấp một hình mẫu để xác định các
tiêu chí mà một sản phẩm hay một dịch vụ cần có. Nó là một khái niệm động,
phát triển theo thời gian, tuỳ thuộc vào sự phát triển kinh tế xã hội của đất
nước và tuỳ thuộc vào đặc thù của từng loại trường và có thể sử dụng để phân
tích chất lượng giáo dục ở các cấp độ khác nhau.
* Chất lượng với tư cách là hiệu quả của việc đạt mục đích của trường.
Đây là phiên bản của cách tiếp cận trên. Theo cách này, một trường có
chất lượng cao là trường tuyên bố rõ ràng sứ mạng (mục đích) của mình và đạt
được mục đích đó một cách hiệu quả nhất. Cách tiếp cận này cho phép các
trường tự quyết định các tiêu chuẩn chất lượng và mục tiêu đào tạo của trường.

18
1.2.3.3. Chất lượng giáo dục
Bản thân chất lượng đã khó định nghĩa thì việc nói rõ chất lượng giáo
dục lại càng khó hơn. “Chất lượng giáo dục” bản thân nó đã chứa đựng nhiều
yếu tố vô hình và không phải lúc nào cũng nhìn thấy, đo đếm được. Chất
lượng giáo dục nằm ngay trong các thành tố của giáo dục và còn lưu lại trong
mỗi con người đã được học tập, giáo dục trong môi trường ấy.
Ở cấp độ hệ thống (hệ thống giáo dục quốc dân), chất lượng giáo dục
được hiểu là chất lượng của cả hệ thống giáo dục ấy. Một hệ thống giáo dục
thường phức tạp và bao gồm nhiều thành tố cấu tạo nên hệ thống. Do vậy, khi
nói đến chất lượng giáo dục của hệ thống chúng ta ngầm hiểu rằng đó là tổng
hợp chất lượng của tất cả những gì tạo nên hệ thống. Điều này nhắc nhở
chúng ta phải phân biệt được giữa chất lượng giáo dục và quản lý chất lượng
giáo dục. Chất lượng giáo dục là một phạm trù triết học xác định sự vật là nó
chứ không phải cái khác, còn quản lý chất lượng giáo dục là hành động chủ
quan, có mục đích rõ ràng.
Ở cấp độ cơ sở giáo dục, xét về chức năng và tổ chức thì cũng được coi
là một hệ thống giáo dục thu nhỏ. Trong cơ sở giáo dục có đầy đủ những
thành phần của hệ thống giáo dục, nhưng chúng có tính cụ thể và năng động
hơn. Do vậy, chất lượng giáo dục ở đây chính là chất lượng của toàn bộ cơ sở
giáo dục.
Trong chương trình hành động Dakar (Senegal – 2000), UNESCO đã
đề nghị cách hiểu chất lượng giáo dục ở trường học hay chất lượng trường
học như là đơn vị tổ chức giáo dục thông qua 10 tham số sau:
1/ Người học khoẻ mạnh, được giáo dục tốt, được khuyến khích
thường xuyên để có động cơ học tập chủ động.
2/ Giáo viên thành thạo nghề nghiệp và được động viên đúng mức.
3/ Phương pháp và kỹ thuật dạy - học tích cực
4/ Chương trình giáo dục thích hợp với người học

19
5/ Trang thiết bị, phương tiện và đồ dùng học tập, giảng dạy, học liệu
và công nghệ giáo dục thích hợp để tiếp cận và thân thiện với người sử dụng.
6/ Môi trường học tập đảm bảo vệ sinh, an toàn, lành mạnh.
7/ Hệ thống đánh giá thích hợp với môi trường, quá trình giáo dục và
kết quả giáo dục.
8/ Quản lý có tính tham gia và dân chủ
9/ Tôn trọng và thu hút được cộng đồng cũng như nền văn hoá địa
phương trong hoạt động giáo dục.
10/ Các tiết chế, chương trình giáo dục có nguồn lực thích hợp, thoả
đáng và bình đẳng (chính sách và đầu tư).
Theo đề nghị này thì chất lượng giáo dục không chỉ quan tâm đến quá
trình giáo dục trong nhà trường mà chất lượng giáo dục phải có ở tất cả
những gì tạo nên nhà trường thậm chí cả những yếu tố ngoài nhà trường. Do
đó chất lượng giáo dục không chỉ giới hạn trong nhà trường mà bao gồm cả
những bộ phận trong hệ thống giáo dục có mối quan hệ với cơ sở giáo dục.
Quản lý chất lượng
1.2.4.1. Quản lý chất lượng
Quản lý chất lượng cũng như chất lượng có nhiều khái niệm khác
nhau. Chẳng hạn, theo A.G. Robertson, một chuyên gia về chất lượng người
Anh cho rằng: “Quản lý chất lượng sản phẩm được xác định như là một hệ
thống quản trị nhằm xây dựng chương trình phối hợp các cố gắng của những
đơn vị khác nhau để duy trì và tăng cường chất lượng trong các tổ chức thiết
kế, sản xuất sao cho đảm bảo nền sản xuất có hiệu quả nhất, đồng thời cho
phép thoả mãn đầy đủ các yêu cầu của người tiêu dùng”. Theo định nghĩa
này, quản lý chất lượng chính là hệ thống quản trị tác động từ khâu thiết kế
đến sản xuất sao cho thoả mãn yêu cầu của người tiêu dùng. Nhu cầu người
tiêu dùng sẽ cho phối hệ thống quản trị. Khi nhu cầu này thay đổi thì hệ
thống quản trị phải thay đổi theo để đáp ứng.

20
Còn đối với A.V. Feigebaum thì lại định nghĩa quản lý chất lượng là
“Một hệ thống hoạt động thống nhất có hiệu quả của những bộ phận khác
nhau trong một tổ chức chịu trách nhiệm triển khai các tham số chất lượng,
duy trì mức chất lượng đã đạt và nâng cao nó”. Theo định nghĩa này, quản lý
chất lượng tập trung vào việc triển khai các tham số chất lượng. Điều mấu
chốt của định nghĩa này coi quản lý chất lượng là hệ thống hoạt động triển
khai các tham số chất lượng.
Theo GOST 15467, “Quản lý chất lượng sản phẩm là xây dựng, đảm
bảo và duy trì mức chất lượng tất yếu của sản phẩm khi thiết kế, chế tạo, lưu
thông và tiêu dùng. Điều này được thực hiện bằng cách kiểm tra chất lượng
có hệ thống, cũng như những tác động hướng tới đích tới các nhân tố và điều
kiện ảnh hưởng tới chất lượng sản phẩm”.
Còn nhiều định nghĩa khác nhau về quản lý chất lượng, nhưng nhìn
chung các định nghĩa đều thống nhất quản lý chất lượng gồm các hoạt động:
- Xây dựng chuẩn
- Đối chiếu thực trạng so với chuẩn
- Các biện pháp nâng thực trạng ngang chuẩn
Chuẩn được xem là hệ thống các chỉ tiêu, thông số cần hướng tới của
sản phẩm thậm chí cả các quá trình tạo ra sản phẩm. Chuẩn được cụ thể hoá
bằng các chỉ số, tiêu chí, tiêu chuẩn về chất lượng và được các tổ chức có
trách nhiệm xây dựng và ban hành. Chuẩn là căn cứ để đánh giá chất lượng
và cũng là đích để hướng tới trong quá trình tạo ra sản phẩm.
Như vậy, quản lý chất lượng theo chuẩn rõ ràng đã có những đặc điểm
khác biệt so với quản lý truyền thống, quản lý theo chức năng. Để quản lý
chất lượng theo chuẩn thì trước hết phải có chuẩn. Trong khi đó quản lý theo
chức năng chủ yếu quan tâm đến xây dựng kế hoạch (xác định hướng đi), tổ
chức (các nguồn lực), chỉ đạo (việc thực hiện theo kế hoạch) và kiểm tra xem
đạt đến đâu so với kế hoạch.