Biện pháp quản lý của hiệu trưởng trong việc bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên vật lý tại trường Trung học phổ thông của tỉnh Bắc Giang

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM








NGUYỄN VĂN THANH







BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CỦA HIỆU TRƯỞNG TRONG VIỆC
BỒI DƯỠNG NÂNG CAO TRÌNH ĐỘ CHUYÊN MÔN VÀ
NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CHO GIÁOVIÊN VẬT LÝ
TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
CỦA TỈNH BẮC GIANG




LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 60 14 05




NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS. TS. TRẦN KIỂM







HÀ NỘI - 2006


1
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 5
1. Lý do chọn đề tài 5
2. Mục đích nghiên cứu 6
3. Nhiệm vụ nghiên cứu 7
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 7
5. Giả thuyết khoa học 7
6. Giới hạn đề tài 7
7. Phương pháp nghiên cứu 8
8. Cấu trúc luận văn 8
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CÔNG TÁC QUẢN LÝ BỒI
DƢỠNG GIÁO VIÊN CỦA HIỆU TRƢỞNG 9
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 9

1.2. Các khái niệm công cụ 10
1.2.1. Quản lý và quản lý giáo dục 10
1.2.1.1. Khái niệm quản lý 10
1.2.1.2. Quản lý giáo dục 12
1.2.2. Khái niệm bồi dưỡng 13
1.2.3. Khái niệm chuyên môn 15
1.2.3.1. Quan niệm về chuyên môn 15
1.2.3.2. Hoạt động chuyên môn của nghề dạy học 17
1.2.4. Nghiệp vụ sư phạm 18
1.2.4.1. Quan niệm về nghiệp vụ sư phạm 18
1.2.4.2. Nghiệp vụ sư phạm của người giáo viên THPT 21
1.2.5. Mối quan hệ giữa “chuyên môn” và “nghiệp vụ sư phạm” 22
1.2.6. Khái niệm “biện pháp quản lý” 23
1.3. Những đặc trưng về trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm của
giáo viên vật lí PTTH 24

2
1.3.1. Nhiệm vụ dạy học vật lý ở nhà trường phổ thông 24
1.3.1.1. Đặc điểm của môn vật lý ở nhà trường phổ thông 24
1.3.1.2. Các nhiệm vụ của việc dạy vật lí ở nhà trường phổ thông 24
1.3.2. Những đặc trưng về trình độ chuyên môn của giáo viên vật lý THPT 25
1.3.3. Những đặc trưng về nghiệp vụ sư phạm của giáo viên vật lý 26
1.4. Người hiệu trưởng đối với công tác quản lý bồi dưỡng chuyên môn và
nghiệp vụ sư phạm 28
1.4.1. Chức năng quản lý của hiệu trưởng THPT 28
1.4.2. Phương tiện quản lý của hiệu trưởng 31
1.4.3. Những nhân tố chủ yếu của quá trình quản lý công tác bồi dưỡng giáo
viên 33
1.4.3.1. Mục tiêu quản lý 33
1.4.3.2. Nội dung của quá trình bồi dưỡng giáo viên vật lý 33

1.4.3.3. Các phương pháp quản lý công tác bồi dưỡng giáo viên 34
1.4.4. Những nhân tố ảnh hưởng đến công tác bồi dưỡng giáo viên của hiệu
trưởng 35
Kết luận chương 1 37
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ BỒI DƢỠNG GIÁO VIÊN VẬT
LÝ CỦA HIỆU TRƢỞNG TẠI TỈNH BẮC GIANG 38
2.1. Tình hình kinh tế xã hội và giáo dục của tỉnh Bắc Giang 38
2.1.1. Đặc thù về kinh tế - xã hội của tỉnh Bắc Giang 38
2.1.2. Tổng quan về ngành giáo dục tỉnh Bắc Giang 40
2.1.2.1. Quy mô, số lượng và chất lượng của giáo dục Bắc Giang 40
2.1.2.2. Thực trạng đội ngũ giáo viên và cơ sở vật chất phục vụ cho giáo dục
42
2.1.2.3. Những chính sách hiện có đối với giáo dục Bắc Giang 43
1.2.2.4. Định hướng và các giải pháp cơ bản cho sự phát triển giáo dục của
tỉnh Bắc Giang 44

3
2.2. Thực trạng về số lượng, chất lượng của giáo viên vật lý tỉnh Bắc Giang
47
2.2.1. Thực trạng về số lượng giáo viên vật lý 47
2.2.2. Thực trạng về chất lượng dạy và học môn vật lý 47
2.3. Thực trạng về công tác bồi dưỡng giáo viên vật lý của tỉnh Bắc Giang 49
2.4. Thực trạng quản lý công tác bồi dưỡng giáo viên vật lý của hiệu trưởng
50
2.4.1. Thực trạng về nhận thức 50
2.4.2. Thực trạng quản lý công tác bồi dưỡng giáo viên vật lý của hiệu
trưởng trong những năm qua 51
Kết luận chương 2 52
Chƣơng 3: ĐỀ XUẤT CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI
DƢỠNG TRÌNH ĐỘ CHUYÊN MÔN VÀ NGHIỆP VỤ SƢ PHẠM

CHO GIÁO VIÊN VẬT LÝ THPT TỈNH BẮC GIANG 54
3.1. Đề xuất các biện pháp 54
3.1.1. Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng cho giáo viên sát với thực tế của nhà
trường 54
3.1.1.1. Mục tiêu của biện pháp 54
3.1.1.2. Nội dung và cách thực hiện 54
3.1.2. Tiến hành bồi dưỡng giáo viên thông qua hoạt động của tổ chuyên
môn vật lý 57
3.1.2.1. Mục tiêu của biện pháp 57
3.1.2.2. Nội dung và cách thực hiện 57
3.1.3. Chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học cho giáo viên vật lý 59
3.1.3.1. Mục tiêu của biện pháp 59
3.1.3.2. Nội dung và cách thực hiện 60
3.1.4. Cử giáo viên tham dự các lớp bồi dưỡng đạt chuẩn và trên
chuẩn 64

4
3.1.4.1. Mục tiêu của biện pháp 64
3.1.4.2. Nội dung và cách thực hiện 64
3.1.5. Đa dạng hoá các hình thức bồi dưỡng cho giáo viên 66
3.1.5.1. Mục tiêu của biện pháp 66
3.1.5.2. Nội dung của biện pháp 66
3.2.6. Xây dựng và nâng cấp cơ sở vật chất, trang thiết bị, đồ dùng dạy học,
kinh phí phục vụ công tác bồi dưỡng giáo viên 69
3.1.6.1. Mục tiêu của biện pháp 69
3.1.6.2. Nội dung và cách thực hiện 69
3.1.7. Tạo động lực tự bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm đối với
giáo viên vật lý 72
3.1.7.1. Mục tiêu của biện pháp 72
3.1.7.2. Nội dung và cách thực hiện 73

3.2. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất
74
Kết luận chương 3 79
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 81
1. Kết luận 81
2. Khuyến nghị 83
2.1. Đối với sở GD & ĐT tỉnh Bắc Giang 83
2.2. Đối với các hiệu trưởng THPT tỉnh Bắc Giang 84
TÀI LIỆU THAM KHẢO 86
PHỤ LỤC 88






5
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đất nước ta đang bước vào thời kỳ công nghiệp hoá - hiện đại hoá,
đang chuyển từ cơ chế kế hoạch hoá tập trung bao cấp sang cơ chế thị
trường có sự quản lý của nhà nước. Trên thế giới đang xảy ra sự bùng nổ tri
thức khoa học và công nghệ. Xã hội mới phồn vinh của thế kỷ XXI phải là
một xã hội dựa vào tri thức khoa học công nghệ, vào tư duy sáng tạo, vào tư
duy sáng chế của con người. Trong khi hoà nhập với cộng đồng quốc tế, để
có thể đứng vững vươn lên được chúng ta không những phải học hỏi kinh
nghiệm mà phải sáng tạo ra con đường phù hợp với hoàn cảnh cụ thể của đất
nước con người Việt Nam.
Tình hình đó đòi hỏi nền giáo dục của chúng ta nói chung, quản lí
giáo dục và dạy học vật lí nói riêng phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc và toàn

diện. Do sự phát triển như vũ bão của khoa học kĩ thuật, kho tàng tri thức
của nhân loại tăng lên nhanh chóng. Cái mà hôm nay còn mới thì ngày mai
trở thành lạc hậu. Nhà trường không thể nào luôn luôn cung cấp cho học
sinh những hiểu biết cập nhật được. Người nghiên cứu, nhà sản xuất phải
luôn luôn bươn chải vươn lên trong cuộc cạnh tranh khốc liệt này. Việc thu
thập thông tin, cập nhật dữ liệu càng ngày càng trở nên dễ dàng nhờ dùng
máy vi tính, mạng internet v.v… Do đó, vấn đề quan trọng đối với một con
người hay một cộng đồng không chỉ là tiếp thu thông tin, mà còn phải sử lí
thông tin để tìm ra các giải pháp tốt nhất cho những vấn đề đã đặt ra trong
cuộc sống của bản thân cũng như xã hội. Yêu cầu của xã hội đối với việc
dạy học trước đây nặng về việc truyền thụ kiến thức thì nay đã chuyển về
việc hình thành những năng lực hoạt động cho học sinh.
Đối với bộ môn vật lí, yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học còn có
một sắc thái riêng nữa. Phương pháp dạy học vật lí mà các giáo viên sử dụng
một cách phổ biến ở trong các trường phổ thông là thông báo - tiếp nhận -
tái hiện. Trong giờ học giáo viên thuyết trình là chủ yếu, có kết hợp đàm
thoại và gợi mở. Tuy nhiên, vì vật lý học là một khoa học thực nghiệm nên

6
nếu không có sự trải nghiệm nhất định trong thực tế thì sự lĩnh hội kiến thức
không thể sâu sắc và bền chặt được. Đối với khoa học thực nghiệm, có thể
nói “trăm nghe không bằng một thấy; trăm thấy không bằng một làm”. Sự
hiểu biết khoa học vật lí không thể đạt được đơn thuần bằng suy luận logic.
Chỉ có những quan sát thực nghiệm mới cho ta kiểm tra được sự đúng đắn
của một nhận định về thế giới. Như vậy trong sự đổi mới phương pháp dạy
học vật lí phổ thông phải hướng tới tạo điều kiện cho học sinh chiếm lĩnh
kiến thức phổ thông thông qua hoạt động thực nghiệm và cao hơn nữa là cho
học sinh được giải quyết một số vấn đề vật lí trong thực tế.
Trước vấn đề cấp thiết của đổi mới phương pháp dạy học vật lí tại
trường phổ thông. Bằng kinh nghiệm 20 năm dạy học vật lí tại trường phổ

thông, chủ yếu là học sinh chuyên lí, bồi dưỡng học sinh giỏi vật lí đi thi
học sinh giỏi cấp tỉnh và cấp quốc gia, có 14 năm liên tục là giáo viên giỏi
cấp tỉnh ở bộ môn vật lí, đã nhiều năm là giám khảo chấm thi giáo viên
giỏi môn vật lí của tỉnh Bắc Giang, nên tôi có điều kiện tiếp xúc với giáo
viên cốt cán của tỉnh. Hiện nay với cương vị hiệu trưởng của một trường
THPT, việc bồi dưỡng đội ngũ giáo viên vật lí là một điều thực sự cần
thiết, để đáp ứng yêu cầu mới của giáo dục hiện đại nhằm nâng cao chất
lượng dạy và học trong nhà trường. Với khuôn khổ của luận văn, với kinh
nghiệm giảng dạy vật lí tại trường phổ thông, với góc độ người quản lí
nên tôi chọn đề tài “Biện pháp quản lí của hiệu trưởng trong việc bồi
dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên
vật lí tại trường THPT của tỉnh Bắc Giang”. Và cụ thể là những biện pháp
bồi dưỡng giáo viên vật lí tại trường THPT Yên Dũng số 2.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp quản lí của hiệu trưởng trong bồi dưỡng
nâng cao chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên vật lí
trường THPT.

7
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận: Tổng hợp các văn kiện, quan điểm của Đảng
và nhà nước, các công trình nghiên cứu khoa học về quả lí và đổi mới giáo
dục.
3.2. Nghiên cứu thực trạng: Khắc hoạ được bức tranh về nghiệp vụ sư phạm
của giáo viên vật lí THPT.
3.3. Đề xuất các biện pháp giúp hiệu trưởng quản lí nâng cao nghiệp vụ sư
phạm cho giáo viên vật lí trường THPT.
3.4. Thử nghiệm sư phạm.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động quản lý của hiệu trưởng trường

THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu: Hiệu trưởng quản lí bồi dưỡng giáo viên vật lí
THPT.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu hiệu trưởng trong trường THPT áp dụng các biện pháp quản lí
hoạt động bồi dưỡng chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm của giáo viên vật lí
trong trường THPT theo hướng:
- Thể hiện các chức năng quản lí
- Mang tính đồng bộ, hệ thống.
- Phát huy khả năng độc lập tự chủ sáng tạo của giáo viên.
- Thể hiện đặc trưng của bộ môn.
Thì sẽ nâng cao được trình độ chuyên môn và nghiệp vụ của giáo viên
vật lí.
6. Giới hạn đề tài
6.1. Nghiên cứu các biện pháp quản lí của hiệu trưởng trường THPT của
tỉnh Bắc Giang.
6.2. Giới hạn vấn đề nghiên cứu: Quản lí bồi dưỡng nâng cao chuyên
môn và nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên vật lí THPT của tỉnh BG.

8
6.3. Điều tra, khảo sát điểm giáo viên vật lí và hiệu trưởng của 10 trường
THPT tại 10 huyện, thành trong tỉnh Bắc Giang.
6.4. Số liệu khảo sát trong năm năm (2000 - 2005).
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Luận văn kết hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu:
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Tổng hợp phân tích và hồi
cứu các tài liệu, chủ trương của Đảng và Nhà nước về giáo dục và đào tạo.
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra, quan sát, dự giờ
nghiên cứu sản phẩm (hồ sơ giáo án), kế hoạch bồi dưỡng của hiệu trưởng.
Thử nghiệm mẫu tại trường THPT Yên Dũng 2.

- Phương pháp bổ trợ:
+ Phương pháp chuyên gia
+ Sử dụng toán thống kê để sử lí kết quả nghiên cứu.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, mục lục tài liệu tham khảo
và phần phụ lục, nội dung luận văn được cấu trúc trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận về công tác quản lí bồi dƣỡng giáo viên của hiệu
trƣởng.
Chương 2: Thực trạng quản lí bồi dƣỡng giáo viên vật lí THPT ở tỉnh
Bắc Giang.
Chương 3: Đề xuất biện pháp quản lí hoạt động bồi dƣỡng nâng cao
trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sƣ phạm cho giáo viên vật lí THPT
tỉnh Bắc Giang.








9
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CÔNG TÁC QUẢN LÝ BỒI
DƢỠNG GIÁO VIÊN CỦA HIỆU TRƢỞNG
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Vấn đề bồi dưỡng chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm cho đội ngũ giáo
viên từ trước cho đến nay có nhiều tác giả trong và ngoài nước đề cập đến.
Các công trình nghiên cứu của M.M. Rubinsten, P.M. Phoribốc, N.V.
Cudơmina, P.M. Gonôbôlin… đã đề cập và làm sáng tỏ về vai trò, phẩm
chất năng lực và những đặc điểm lao động của người giáo viên.

Ở Việt Nam, có rất nhiều công trình nghiên cứu về vai trò của
người giáo viên, về kĩ năng sư phạm, về đổi mới công tác đào tạo và
bồi dưỡng…đã phần nào làm sáng tỏ về lý luận và thực tiễn trong
việc bồi dưỡng và phát triển trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư
phạm cho giáo viên. Tiêu biểu là những công trình và bài viết của
những tác giả sau:
- Nguyễn Văn Lê (1998) “Nghề thày giáo”của Nxb Giáo dục.
- Tôn Thân “Vai trò người giáo viên trong quá trình dạy học”, Tạp
chí Nghiên cứu giáo dục, số ra tháng 11/ 1996.
- Nguyễn Hữu Dũng “Định hướng đổi mới phương pháp đào tạo và
bồi dưỡng giáo viên”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số ra tháng 12/1996.
- Hồng Quang “Vật cản trong đổi mới phương pháp giáo dục”, Báo
Văn nghệ, số ra ngày 22/11/03.
- Vũ Thế Dũng “Lực bất tòng tâm”, Báo Tuổi trẻ, số ra ngày
25/11/04.
- Phan Sắc Long “Đổi mới đào tạo sư phạm gắn với đổi mới giáo dục
phổ thông”, Báo Nhân dân, số ra ngày 06/ 11/04.
- Minh Tuý “Giáo viên trước yêu cầu đào tạo lại, nhiệm vụ bắt buộc
của các trường phổ thông”, Báo Giáo dục và Thời đại, số 70 ngày
12/06/2003.
- Trường Giang “Vấn đề tự học và bùng nổ tài năng”, Tạp chí Dạy và
học ngày nay, số 5 tháng 3/2003…

10
Mặc dù đã có nhiều tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu về vấn đề
bồi dưỡng chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm cho đội ngũ giáo viên song
quản lý công tác bồi dưỡng chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên
vật lý của hiệu trưởng chúng tôi nhận thấy khá mới mẻ, vẫn còn ít được
nghiên cứu. Hiệu trưởng các trường THPT ở tỉnh Bắc Giang nhận thức
mong muốn nâng cao chất lượng giáo dục, trước hết phải nâng cao chất

lượng đội ngũ giáo viên nhưng chưa có được những cách làm cụ thể ở từng
bộ môn. Với tầm quan trọng và sự cần thiết của vấn đề này, chúng tôi
nghiên cứu và đề xuất các biện pháp quản lý của hiệu trưởng trong việc bồi
dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên
vật lý tại các trường THPT của tỉnh Bắc Giang.
1.2. Các khái niệm công cụ
1.2.1. Quản lý và quản lý giáo dục
1.2.1.1. Khái niệm quản lý
Khi con người bắt đầu hình thành các nhóm để thực hiện các mục tiêu
mà họ không thể đạt được với tư cách là những cá nhân riêng lẻ, thì quản lý
xuất hiện như một yếu tố cần thiết để phối hợp những nỗ lực cá nhân, hướng
tới một mục tiêu chung.
Các Mác đã nói: “Tất cả lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung
nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn, thì ít nhiều cũng đều cần đến một sự
chỉ đạo để điều hoà những hoạt động cá nhân và thực hiện chức năng chung
phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ chế sản xuất khác với sự vận động của
những khí quan độc lập của nó. Một người độc tấu vĩ cầm thì tự mình điều khiển
lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần phải có nhạc trưởng” [19, Tr.54].
Có nhiều quan niệm khác nhau về “quản lý”, dựa theo những cách
tiếp cận khác nhau, do đó dẫn đến sự phong phú trong các quan niệm về
“quản lý”. Sau đây là một số quan niệm tiêu biểu của các học giả trong và
ngoài nước:
Theo nhà quản lý bậc thầy người Mỹ, H. Koontz, thì “quản lý là một
hoạt động thiết yếu nhằm đảm bảo sự phối hợp nỗ lực của cá nhân để đạt

11
được một mục đích của nhóm (tổ chức), mục tiêu của quản lý là hình thành
một môi trường trong đó con người có thể đạt được mục đích của nhóm với
thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất” [17, Tr.29].
Theo Frederick Win Slow Taylor, nhà quản lý học người Mỹ, thì quản

lý là nghệ thuật biết rõ ràng, chính xác cái gì cần làm và làm cái đó thế nào
bằng phương pháp tốt nhất và rẻ tiền nhất. Còn theo K. Ômarốp (Liên Xô)
thì quản lý là tính toán sử dụng hợp lý các nguồn lực nhằm thực hiện các
nhiệm vụ sản xuất và dịch vụ với hiệu quả kinh tế tối ưu.
Ở trong nước tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: quản lý “là tác
động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người
lao động” [24, Tr. 32]. Còn theo Trung tâm nghiên cứu khoa học tổ chức và
quản lý: “Quản lý là một quá trình tác động gây ảnh hưởng của chủ thể
quản lý đến khách thể quản lý nhằm đạt được mục tiêu chung” [22, Tr.14].
Cũng theo các nhà khoa học nghiên cứu về quản lý ở trung tâm này
thì thuật ngữ “quản lý” bao gồm hai quá trình tích hợp vào nhau: “Quá trình
“quản” gồm sự coi sóc, giữ gìn, duy trì hệ ở trạng thái ổn định; quá trình
“lý” gồm sự sửa sang sắp xếp, đổi mới đưa vào thế phát triển. Nếu người
đúng đầu tổ chức chỉ lo “quản” tức là chỉ lo việc coi sóc, giữ gìn thì tổ chức
dễ trì trệ; tuy nhiên nếu chỉ quan tâm đến việc “lý” tức là chỉ lo sắp xếp tổ
chức, đổi mới mà không đặt trên nền tảng của sự ổn định thì sự phát triển
của tổ chức không bền vững. Trong “quản” phải có “lý”; trong “lý” phải
có “quản” để động thái của hệ ở thế cân bằng động: Hệ vận động phù hợp
thích ứng và có hiệu quả trong mối tương tác giữa các nhân tố bên trong
(nội lực) với các nhân tố bên ngoài (ngoại lực)” [01, Tr.31].
Còn theo tác giả Trần Quốc Thành, khoa TL - GD trường ĐHSP Hà
Nội thì “quản lý là quá trình tác động của chủ thể đến đối tượng nhằm
hướng dẫn điều khiển các quá trình xã hội, các hành vi hoạt động của con
người để đạt tới một mục đích phù hợp với quy luật khách quan và phù hợp
với ý chí của nhà quản lý” [12, Tr.09].

12
Tóm lại, qua những quan niệm trên, ta có thể đưa ra một cách hiểu
chung nhất về “quản lý” như sau: Quản lý là quá trình tác động có tổ chức,
có định hướng của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý nhằm đảm bảo cho

sự vân động, phát triển của hệ thống phù hợp với quy luật khách quan, trong
đó sử dụng và khai thác có hiệu quả nhất các tiềm năng, các cơ hội để đạt
được mục tiêu đã định theo ý chí của nhà quản lý.
Theo tác giả Trần Kiểm, quá trình tác động này có thể được mô hình
hoá bằng sơ đồ sau:

Sơ đồ 1: Mô hình về quản lý
1.2.1.2. Quản lý giáo dục
Quản lý giáo dục là một khoa học quản lý chuyên ngành, người ta
nghiên cứu nó trên nền tảng của khoa học quản lý nói chung. Và cũng giống
như khái niệm về quản lý, khái niệm quản lý giáo dục cũng có những cách
tiếp cận khác nhau. Ở đây, chúng tôi chỉ đề cập đến khái niệm quản lý giáo
dục trong phạm vi quản lý một hệ thống giáo dục nói chung, mà hạt nhân
của hệ thống là các cơ sở trường học.
Theo một số học giả nước ngoài thì “Quản lý giáo dục là tập hợp
những biện pháp (tổ chức, phương pháp, cán bộ giáo dục, kế hoạch hoá, tài
chính, cung tiêu ) nhằm đảm bảo sự vận hành bình thường của các cơ quan

Công cụ
Phƣơng
pháp
Chủ thể
QL

Khách thể
QL
Mục
Tiêu
QL

Đối tƣợng
QL

13
trong hệ thông giáo dục, đảm bảo sự tiếp tục phát triển và mở rộng hệ thống
cả về mặt số lượng cũng như chất lượng” (M.M. Zade) [12, Tr.16]. Còn theo
P.V. Khuđôminxki: “QLGD là tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức
và mục đích của các chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau đến tất cả các
khâu của hệ thống (từ Bộ giáo dục đến nhà trường) nhằm mục đích bảo đảm
việc giáo dục cộng sản chủ nghĩa cho thế hệ trẻ, đảm bảo sự phát triển toàn
diện, hài hoà của họ” [12, Tr.16].
Như thế, các quan điểm của các học giả nước ngoài đã có những đặc
điểm khác nhau do cách quan niệm cũng như cách tiếp cận khác nhau. Các
học giả trong nước cũng vậy, với mỗi cách tiếp cận, sẽ đưa đến những định
nghĩa khác nhau về quản lý giáo dục.
Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản Lý giáo dục là tác động có hệ
thống, có kế hoạch, có ý thức và hướng đích của chủ thể quản lý ở các
cấp khác nhau nhằm mục đích đảm bảo sự hình thành nhân cách cho thế
hệ trẻ trên cơ sở nhận thức và vận dụng những quy luật chung của xã hội,
cũng như các quy luật quản lý giáo dục, của sự phát triển tâm lý và thể
lực của trẻ em” [14, Tr.09].
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý giáo dục là hệ thống
những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý
(hệ giáo dục) nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối giáo dục của Đảng,
thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam, mà
tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ thống giáo
dục tới mục tiêu dự kiến tiến lên trạng thái mới về chất” [24, Tr.32].
Những khái niệm về quản lý giáo dục nói trên, tuy có những cách diễn
đạt khác nhau, có một số luận điểm khác nhau, nhưng tựu chung lại có thể
được hiểu là sự tác động có tổ chức, có định hướng phù hợp với quy luật

khách quan của chủ thể quản lý ở các cấp lên đối tượng quản lý, nhằm đưa
hoạt động giáo dục của từng cơ sở và của toàn bộ hệ thống giáo dục đạt tới
mục tiêu đã định.
1.2.2. Khái niệm bồi dưỡng

14
Đây cũng là một khái niệm được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Vì
thế có rất nhiều những quan niệm được đưa ra:
Theo quan niệm của Unesco: “Bồi dưỡng với ý nghĩa nâng cao nghề
nghiệp, quá trình này chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu nâng
cao kiến thức hoặc kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp
ứng nhu cầu lao động nghề nghiệp” [29, Tr.35].
Nguyễn Minh Đường, tác giả đề tài KX- 07-14, quan niệm: “Bồi
dưỡng có thể coi là quá trình cập nhật kiến thức và kĩ năng còn thiếu
hoặc đã lạc hậu trong một cấp học, bậc học thường được xác nhận bằng
một chứng chỉ” [07, Tr.34].
Như vậy có thể hiểu bồi dưỡng chính là quá trình bổ sung tri thức và kĩ
năng nhằm tăng cường về năng lực và phẩm chất cho đối tượng bồi dưỡng. Vì:
- Chủ thể bồi dưỡng là người lao động đã được đào tạo và có một
trình độ chuyên môn nghề nhất định.
- Bồi dưỡng thực chất là quá trình cập nhật bổ sung tri thức, kĩ năng
để nâng cao trình độ trong lĩnh vực hoạt động chuyên môn nào đó, qua hình
thức đào tạo nào đó.
- Mục đích bồi dưỡng nhằm nâng cao phẩm chất và năng lực để người
lao động có cơ hội củng cố, mở mang hoặc nâng cao hệ thống tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo, chuyên môn nghiệp vụ có sẵn nhằm nâng cao chất lượng và
hiệu quả công việc đang làm (không nhằm mục đích đổi nghề).
- Trong giáo dục và đào tạo, theo nghĩa rộng, bồi dưỡng được hiểu là
một dạng đào tạo đặc biệt, về bản chất thì bồi dưỡng là con đường của đào
tạo và đối tượng của công tác bồi dưỡng hướng vào những người đang

đương nhiệm trong các cơ quan giáo dục hoặc trong các nhà trường
Với cách hiểu trên, “đào tạo” và “bồi dưỡng” có mối quan hệ gắn kết
không thể tách rời của một quá trình tổng thể - đặc biệt là đối với khoa học
giáo dục. Trong khoa học sư phạm hiện đại, đào tạo diễn ra gồm có: Đào tạo
trước nghề (Pre - Service Training) và bồi dưỡng sau khi vào nghề cũng như

15
trong quá trình công tác ( In - Service training). Có thể nói, hai quá trình này
luôn có sự liên kết, kết nối. Nếu như trong nhà trường sư phạm, sản phẩm
sau đào tạo là giáo viên (một sản phẩm mới) thì “bồi dưỡng” chính là quá
trình tác động bổ sung và hoàn thiện thêm những kiến thức, những kỹ
năng, tình cảm thái độ cho giáo viên, giúp họ đáp ứng được yêu cầu
ngày càng cao của giáo dục. Nếu đào tạo mà thiếu bồi dưỡng thì sản phẩm
sẽ không thích ứng được sự thay đổi (phát triển); và bồi dưỡng không trên
cơ sở đào tạo thì sản phẩm sẽ không tồn tại bền vững (tụt hậu). Như vậy,
có thể coi bồi dưỡng là giai đoạn hai của đào tạo (đào tạo mở rộng): Giai
đoạn một: hình thành phẩm chất và kỹ năng chuyên môn, nghiệp vụ cơ
bản; giai đoạn hai: làm cho phẩm chất và các kỹ năng phát triển đáp ứng
được yêu cầu thực tiễn.
Có thể nói một cách tổng quát, bồi dưỡng giáo viên là quá trình tác
động của nhà quản lý giáo dục thông qua hệ thông chức năng và công cụ
quản lý tới tập thể giáo viên, tạo điều kiên, cơ hội cho giáo viên tham gia
vào các loại hình hoạt động khác nhau dạy học - giáo dục - học tập trong và
ngoài nhà trường để cập nhật bổ sung kiến thức, kỹ năng chuyên môn
nghiệp vụ, bồi dưỡng tư tưởng tình cảm nghề nghiệp nhằm nâng cao phẩm
chất và trình độ nghiệp vụ sư phạm đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của sự
nghiệp giáo dục và đào tạo.
1.2.3. Khái niệm chuyên môn
1.2.3.1. Quan niệm về chuyên môn
Khái niệm chuyên môn được hiểu theo hai phạm vi rộng và hẹp

khác nhau:
Theo nghĩa rộng: Chuyên môn là tổ hợp các tri thức và kĩ xảo thực
hành mà con người tiếp thu được qua đào tạo để có khả năng thực hiện một
loạt công việc trong phạm vi một ngành nghề nhất định theo sự phân công
lao động xã hội.

16
Theo nghĩa hẹp: Chuyên môn là lĩnh vực riêng, những kiến thức riêng
nói chung của một ngành khoa học kĩ thuật.
Chuyên môn luôn gắn với những hoạt động nhất định, đặc biệt là hoạt
động nghề nghiệp. Khi lao động nghề nghiệp, người lao động thực hiện các
hoạt động chuyên môn vì vậy để làm rõ được bản chất hoạt động chuyên
môn, chúng ta cần phải nắm được khái niệm nghề nghiệp.
“Nghề nghiệp là một dạng lao động đòi hỏi ở con người một quá trình
đào tạo chuyên biệt, có những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo chuyên môn nhất
định. Nhờ vào quá trình hoạt động nghề nghiệp con người có thể tạo ra sản
phẩm thỏa mãn nhu cầu cá nhân và xã hội” [17, Tr.87].
Theo E.A.Klimov thì: “Nghề nghiệp là một lĩnh vực sử dụng lao động
vật chất và tinh thần của con người một cách có giới hạn, cần thiết cho xã
hội (do sự phân công lao động xã hội mà có), nó tạo ra cho con người khả
năng sử dụng những lao động của mình để thu lấy những phương tiện cần
thiết cho sự tồn tại và phát triển” [10, Tr.43].
Từ khái niệm trên chúng ta có thể hiểu nghề nghiệp như một dạng lao
động vừa mang tính xã hội (sự phân công xã hội) vừa mang tính cá nhân
(nhu cầu bản thân). Cá nhân sống bằng nghề nào thì sự tiêu hao về sức lực,
trí tuệ phục vụ cho lao động của nghề đó là lớn nhất. Chính vì thế, nghề
nghiệp được coi là đối tượng hoạt động cơ bản trong một giai đoạn nào đó
của đời sống cá nhân, với đa số cá nhân, nó gắn bó trong suốt cuộc đời lao
động, có khi từ đời này sang đời khác.
Nghề luôn luôn hàm chứa một hệ thống giá trị: Tri thức lí thuyết về

nghề nghiệp, kĩ năng, kĩ xảo nghề, truyền thống nghề, đạo đức, phẩm chất
nghề, hiệu quả do nghề mang lại. Những giá trị này có thể được hình thành
theo con đường tự phát (tích lũy kinh nghiệm) hoặc theo con đường tự giác
(quá trình đào tạo nghề). “Nghề” luôn là cơ sở để con người có “nghiệp” và
từ đó tạo ra sản phẩm thỏa mãn cá nhân cũng như xã hội. Nếu một người
nào đó có nghề mà không có nghiệp người đó được coi như thất nghiệp
(người chưa tìm được việc làm thỏa mãn nhu cầu cá nhân và xã hội).

17
Vậy chuyên môn của một người có thể đồng nghĩa với nghề và ta có
thể hiểu nó là kiến thức, kỹ năng, kĩ xảo nghề của người đó. Hay nói cách
khác nó là học vấn và nghiệp vụ của người đó trong lĩnh vực nghề nghiệp.
Trường phổ thông ở nước ta hiện nay đang dần bước chuyển thành
trường phổ thông - lao động - kĩ thuật tổng hợp - hướng nghiệp và có phần
dạy một số nghề đơn giản, truyền thống địa phương. Đối với nghề dạy học,
những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, kiến thức nghề là những công cụ đặc biệt
tương ứng với đối tượng lao động đặc biệt nhằm tác động đến đối tượng là:
- Hệ thống tri thức mà giáo viên sẽ truyền dạy cho học sinh;
- Hệ thống các dạng hoạt động được tổ chức theo những mục đích sư
phạm nhất định. Theo tiến sĩ Đặng Xuân Hải, “Quá trình nhận thức được
mô hình hóa bằng hố thế” [07, Tr.14].
Tác động vào phần mờ, phần sáng sẽ được mở rộng
phần tối sẽ được thu hẹp. Ngược lại nếu tác động vào
phần sáng là thừa, tác động vào phần tối học sinh không
nhận thức được.
- Những phương tiện, thiết bị vật chất và kĩ thuật phục vụ cho dạy
học và giáo dục;
- Nhân cách của chính bản thân giáo viên;
- Tập thể học sinh và tổ chức xã hội;
1.2.3.2. Hoạt động chuyên môn của nghề dạy học

Các công cụ của giáo viên nói trên khi đưa vào công việc cụ thể trong
nhà trường gọi là hoạt động chuyên môn. Hoạt động chuyên môn theo quy
định bao gồm:
- Hàng tuần giáo viên chuẩn bị lên lịch báo giảng và giáo án chu đáo
trước khi lên lớp;
- Giảng dạy;
- Hàng tháng tổ chức dự giờ, thăm lớp… của giáo viên, hay nói cách
khác là quản lí công tác giảng dạy, công tác giáo dục và bồi dưỡng, tham gia
các công tác xã hội. Ngoài ra hoạt động chuyên môn cần dược kết hợp chặt

18
chẽ với công tác chủ nhiệm lớp, công tác chặt chẽ với cha mẹ học sinh, với
Đoàn thanh niên để giúp đỡ học sinh và cùng học sinh tiến hành các sinh
hoạt tập thể và hoạt động xã hội.
Như vậy, hoạt động chuyên môn của nghề dạy học là hoạt động của
giáo viên được thực hiện bởi tri thức và các kỹ năng sư phạm trong mối
quan hệ của người học trong nhà trường.
1.2.4. Nghiệp vụ sư phạm
1.2.4.1. Quan niệm về nghiệp vụ sư phạm
Hiện nay có nhiều quan niệm khác nhau về nghiệp vụ sư phạm. Tác
giả Hoàng Phê, trong cuốn Từ điển tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng phối hợp với
Trung tâm từ điển học đã định nghĩa : Nghiệp vụ là “công việc chuyên môn
của một nghề” [23, Tr.234]; và sư phạm là “khoa học về giảng dạy và giáo
dục trong nhà trường” [23, Tr.376]. Như vậy, chúng ta hiểu nghiệp vụ sư
phạm chính là công việc thuộc chuyên môn riêng của nghề dạy học (tức giáo
dục giảng dạy và tự hoàn thiện).
Theo tác giả D.Eggen và D.Kauchak để có thể tiến hành dạy học có
hiệu quả, người giáo viên phải:
“- Có năng lực tổ chức lớp học;
- Đảm bảo cho các hoạt động học tập phù hợp với các mục tiêu học tập;

- Đảm bảo tín hiệu phản hồi;
- Giám sát tốt học sinh trong lớp;
- Biết tóm tắt và tổng kết vào lúc cần thiết;
- Có năng lực đặt câu hỏi;
- Có thái độ thích hợp và có kĩ năng dùng lời tốt…” [08, Tr.26].
Còn quan niệm của Charlat và Beautir thì: “Người chuyên nghiệp
nghiệp vụ” có sáu đặc trưng cơ bản sau:
“- Có cơ sở kiến thức vững vàng;
- Có sự thực hành thích nghi với tình huống;
- Có năng lực làm chủ được kiến thức;

19
- Có tính tự chủ và trách nhiệm cá nhân trong hoạt động giáo dục
giảng dạy;
- Biết liên kết giữa biểu tượng với các tiêu chuẩn tập thể, phù hợp với
“ chức danh chuyên nghiệp”;
- Có tính phục tùng tổ chức” [08, Tr.28].
Những đặc trưng này được thể hiện trong tiến trình chuyên nghiệp hóa
các giáo viên, như các kĩ năng nghiệp vụ của người giáo viên: Phân tích
chương trình môn học; soạn giáo án; chọn lựa và thiết kế bài học; đánh giá
học sinh…
Nói đến kĩ năng dạy học, tác giả Trần Bá Hoành có nêu: Kĩ năng
dạy học nói tới khả năng thực hiện có kết quả một số thao tác hay một
loạt thao tác của một hành động giảng dạy bằng cách lựa chọn, vận dụng
những tri thức, những cách thức và quy trình hợp lý. Theo tác giả “mỗi
khâu của quá trình dạy học có những nhóm kĩ năng dạy học tương ứng,
chẳng hạn:
- Trong nhóm kĩ năng chuẩn bị bài lên lớp có các kĩ năng như:
Xác định mục tiêu bài học, phân tích chương trình và sách giáo khoa,
nghiên cứu trình độ, đặc điểm học sinh, xây dựng kế hoạch dạy học, soạn

bài, chuẩn bị các phương tiện đồ dùng dạy học…
- Trong nhóm kĩ năng thực hiện bài lên lớp có các kĩ năng như: Ổn
định lớp, kiểm tra bài cũ, trình bày bài mới, củng cố bài giảng, ra bài tập về
nhà. Trong kĩ năng trình bày bài mới lại có các kĩ năng: Mở bài, chuyển
đoạn, diễn giảng, vấn đáp, kết thúc…
- Trong nhóm kĩ năng thực hiện tổ chức dạy học khác có các kĩ năng
như: Tổ chức hoạt động ngoại khóa, tham quan, thực tập…
- Trong nhóm kĩ năng kiểm tra đánh giá kết quả dạy học có những kĩ
năng: làm đề kiểm tra, tổ chức thi viết, thi vấn đáp…” [13, Tr36].

20
Qua những điểm vừa nêu quả là khó có thể đưa ra một khái niệm đầy
đủ về nghiệp vụ sư phạm, song kế thừa các quan điểm của một số người đi
trước, chúng tôi mạnh dạn nêu lên những quan niệm của chúng tôi về nghiệp
vụ sư phạm: Đó là khả năng lao động của người giáo viên. Nó được đúc kết
từ kiến thức, kĩ năng và tình cảm thái độ đối với nghề dạy học của người
giáo viên. Nó đảm bảo cho người giáo viên biết cách tổ chức và thực hiện có
hiệu quả các quá trình giáo dục (giáo dục, dạy học và tự hoàn thiện) theo
đúng yêu cầu, chức năng , nhiệm vụ của mình. Hay nói cách khác, nghiệp vụ
sư phạm của giáo viên chính là hệ thống các năng lực sư phạm và phẩm chất
cần thiết nhằm hoạt động giáo dục, dạy học và tự hoàn thiện. Người giáo
viên có nghiệp vụ sư phạm là người giáo viên có phẩm chất nhà giáo và có
hệ thống năng lực sau:
- Năng lực phân tích, hiểu chương trình hoạt động và giáo dục;
- Năng lực thiết kế kế hoạch dạy học và giáo dục;
- Năng lực triển khai thực hiện kế hoạch dạy học và giáo dục;
- Năng lực giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn dạy học và
giáo dục;
- Năng lực giám sát, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và rèn luyện
của học sinh;

- Năng lực tự hoàn thiện mình…
Đây chính là những thành tố, được gắn liền với nhau tạo thành cấu
trúc nghiệp vụ sư phạm. Tuy nhiên, cũng cần hiểu rằng: Trong bất cứ nghề
nghiệp nào cũng có những quy phạm về yêu cầu đối với những hoạt động
trong phạm vi nghề. Những người tham gia nghề đều phải tuân thủ nội dung
và yêu cầu của nghề đó đặt ra. Các yêu cầu ấy thường bao gồm hệ thống
kiến thức và năng lực nghề đảm bảo cho con người hoạt động có hiệu quả,
có năng suất và hiệu quả cao trong lao động nghề nghiệp. Thông thường
người ta gọi những yêu cầu ấy với các tên dưới dạng tổng hợp là “trình độ
nghiệp vụ”. Với nghề dạy học thì đó chính là “trình độ nghiệp vụ sư phạm” .

21
Một người muốn hành nghề được trước hết phải có một trình độ
nghiệp vụ nhất định và trình độ nghiệp vụ ấy trong xã hội không ngừng phát
triển, như ngày nay phải liên tục được cập nhật và không ngừng hoàn thiện
để nâng cao. Đối với ngành Giáo dục và Đào tạo hiện nay, cũng vậy, những
người trực tiếp làm công tác giáo dục, dạy học ở bất kì cấp học, bậc học nào
đều phải đạt tới những chuẩn mực nhất định về nghiệp vụ sư phạm hay nói
cách khác, người giáo viên phải phấn đấu để có tay nghề sư phạm vững
vàng. Muốn đạt được một trình độ nghiệp vụ sư phạm nhất định, đáp ứng
yêu cầu ngày càng cao của bậc học thì tất yếu người giáo viên phải được
thường xuyên bồi dưỡng, tự bồi dưỡng để nâng cao nghiệp vụ sư phạm, nếu
không sẽ không đáp ứng được yêu cầu nhiệm vụ đặt ra…
1.2.4.2. Nghiệp vụ sư phạm của người giáo viên THPT
Có thể khẳng định: Dạy học là một nghề và dạy học ở bậc THPT cũng
vậy. Nghề dạy học ở bậc THPT có những đặc điểm giống nghề dạy học ở
các bậc học khác, nhưng có những đặc thù riêng về mặt sư phạm, mà người
dạy học ở bậc học khác không cần hoặc không có. Theo chúng tôi, giáo viên
THPT có trình độ nghiệp vụ sư phạm bên cạnh là người có phẩm chất đạo
đức còn phải biết:

- Chẩn đoán nhu cầu và đặc điểm đối tượng;
- Phân tích và hiểu chương trình của từng môn học;
- Thiết kế kế hoạch dạy học (soạn giáo án…) và giáo dục;
- Triển khai kế hoạch dạy học và giáo dục phù hợp với đặc điểm của
bậc học;
- Giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn dạy học và giáo dục;
- Phối hợp và hướng dẫn, tổ chức Đoàn thanh niên;
- Tự hoàn thiện mình…
Đây chính là những công việc chủ yếu mà người giáo viên THPT cần
phải biết và nắm vững để hoàn thành nhiệm vụ dạy học cũng như giáo dục
của mình.

22
1.2.5. Mối quan hệ giữa “chuyên môn” và “nghiệp vụ sư phạm”
Qua những quan niệm và những cách định nghĩa về chuyên môn và
nghiệp vụ sư phạm, ta thấy hai khái niệm trên có mối quan hệ mật thiết hữu
cơ không thể tách rời. Thậm chí, theo cách hiểu của một số người thì chuyên
môn của giáo viên đã bao gồm nghiệp vụ sư phạm của họ, và ngược lại có
người trong cách hiểu của mình về nghiệp vụ sư phạm cũng đã hàm chứa
khái niệm chuyên môn.
Vậy nên hiểu cách nào cho đúng? Trong phạm vi vấn đề nghiên cứu,
chúng tôi cố gắng làm rõ mối quan hệ giữa hai khái niệm này để có những
biện pháp quản lí cho phù hợp. Theo chúng tôi, chương trình dạy học bao
gồm nhiều môn học khác nhau như: Toán, Lý, Hoá, Văn , Sử, Địa Tương
ứng với mỗi môn học là một chuyên môn cụ thể. Ví dụ như chuyên môn
Toán, chuyên môn Văn, chuyên môn Ngoại ngữ Với mỗi cách hiểu này
chúng ta vẫn thường sử dụng khái niệm tổ chuyên môn ở trong nhà trường
phổ thông. Chính do quy định về môn học mà dẫn đến sự khác biệt về tính
chất chuyên môn của mỗi giáo viên sư phạm.
Còn nghiệp vụ sư phạm, là những kỹ năng, kỹ xảo nghề. Các thành tố

của nó chúng tôi đã chỉ ra ở phần trước .
Chuyên môn là kiến thức nghề, còn nghiệp vụ sư phạm là những kỹ
năng, kỹ xảo nghề. Chuyên môn tạo nên nội dung của chương trình môn
học, còn nghiệp vụ sư phạm ở góc độ hẹp có thể được xem là hình thức của
nó, hay nói rõ ra chính là phương pháp dạy học. Chính hai yếu tố này đã tạo
nên đặc thù của nghề dạy học.
Theo quan điểm mácxít, mối quan hệ giữa nội dung và hình thức là
mối quan hệ chuyển hoá lẫn nhau, không thể tách rời (tất nhiên mặt nội
dung bao giờ cũng quyết định hình thức). Cho nên, công tác bồi dưỡng
nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên phải

23
được tiến hành song song, đồng đều không thể coi trọng yếu tố này mà
bỏ qua coi nhẹ yếu tố kia.
Như vậy, chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm là hai mặt không thể tách
rời của nghề dạy học. Một người giáo viên giỏi, tất nhiên phải đáp ứng được
đầy đủ yêu cầu của hai thành tố trên. Vai trò của hiệu trưởng trong nhà
trường phổ thông là cần thiết phải có những biện pháp quản lý phù hợp
nhằm kích thích, phát triển, nâng cao quá trình bồi dưỡng, tự bồi dưỡng
chuyên môn và nghiệp vụ của giáo viên.
1.2.6. Khái niệm “biện pháp quản lý”
Biện pháp quản lý là cách làm, cách giải quyết một vấn đề cụ thể.
Biện pháp quản lý là bộ phận năng động nhất, linh hoạt nhất trong hệ thống
quản lý. Nó cũng thể hiện rõ rệt nhất tính năng động sáng tạo của chủ thể
quản lý trong mỗi tình huống, mỗi đối tượng nhất định. Người quản lý phải
biết sử dụng biện pháp quản lý thích hợp. Tính hiệu quả của quản lý phụ
thuộc một phần quan trọng vào sự lựa chọn đúng đắn và áp dụng linh hoạt
nhất các biện pháp quản lý. Biện pháp quản lý chính là những cách thức cụ
thể để thực hiện phương pháp quản lý vì đối tượng quản lý phức tạp đòi hỏi
các biện pháp quản lý cũng phải đa dạng linh hoạt. Các biện pháp sẽ giúp

cho nhà quản lý thực hiện tốt các phương pháp quản lý của mình nhằm
mang lại hiệu quả hoạt động tối ưu cho bộ máy.
Như vây, biện pháp quản lý là cách làm, cách giải quyết những công
việc cụ thể của công tác quản lý nhằm đạt được mục tiêu quản lý.
Nhưng, chúng ta đều biết rằng không có biện pháp nào là vạn năng,
thường là phải sử dụng phối hợp nhiều biện pháp để giải quyết một hoặc
nhiều nhiệm vụ. Mỗi biện pháp có những ưu hạn chế nhất định. Do đó các
biện pháp quản lý cần được thực hiện một cách có hệ thống và đồng bộ.

24
1.3. Những đặc trƣng về trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sƣ phạm
của giáo viên vật lí PTTH
1.3.1. Nhiệm vụ dạy học vật lý ở nhà trường phổ thông
Các mục tiêu và nhiệm vụ của trường phổ thông được thực hiện chủ
yếu thông qua việc dạy học các môn học. Mỗi môn học do đặc điểm của
mình có thể thực hiện các nhiệm vụ chung đó bằng những cách khác nhau.
Căn cứ vào mục tiêu nhiệm vụ chung và đặc điểm riêng của từng môn học,
để xác định nhiệm vụ chung của việc dạy học vật lý ở nhà trường phổ thông.
1.3.1.1. Đặc điểm của môn vật lý ở nhà trường phổ thông
a - Vật lý học nghiên cứu các hình thức vận động cơ bản nhất của vật
chất, cho nên những kiến thức vật lý là cơ sở của nhiều nghành khoa học tự
nhiên, nhất là của hoá học và sinh học. Mặt khác, mặc dù chỉ với kiến thức vật
lý THPT nhưng cũng có rất nhiều ứng dụng trong thực tế và khoa học kỹ thuật.
b - Vật lí học ở nhà trường phổ thông chủ yêu là vật lý thực nghiệm.
Phương pháp của nó chủ yếu là phương pháp thực nghiệm. Đó là phương
pháp nhận thức có hiệu quả trên con đường đi tìm chân lí khách quan.
Phương pháp thực nghiệm xuất phát từ vật lý học nhưng ngày nay cũng
được sử dụng rộng rãi trong nhiều nghành khoa học tự nhiên khác.
c - Vật lí học nghiên cứu các dạng vận động cơ bản nhất của vật chất
nên nhiều kiến thức vật lý có liên quan chặt chẽ với các vấn đề cơ bản của

triết học, tạo điều kiện phát triển thế giới quan khoa học ở học sinh.
d - Vật lí học là cơ sở lí thuyết của việc chế tạo máy móc, thiết bị
dùng trong sản xuất và đời sống
e - Vật lí học là một khoa học chính xác, đòi hỏi vừa phải có kĩ năng
quan sát tinh tế khéo léo tác động vào tự nhiên khi làm thí nghiệm, vừa phải
có tư duy logic chặt chẽ, biện chứng, vừa phải trao đổi thảo luận để khẳng
định chân lí.
1.3.1.2. Các nhiệm vụ của việc dạy vật lí ở nhà trường phổ thông
a - Trang bị cho học sinh những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại
có hệ thống, bao gồm :