Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trong nhà trường trung học phổ thông huyện Văn Giang, tỉnh Hưng Yên

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC



HOÀNG NGHĨA KIÊN


QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC
SINH TRONG NHÀ TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
HUYỆN VĂN GIANG, TỈNH HƢNG YÊN



LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 05



Người hướng dẫn khoa học: TS. Trần Văn Tính





HÀ NỘI – 2013


1

Lêi c¶m ¬n

Trong quá trình nghiên cứu xây dựng và thực hiện đề tài “Quản lý hoạt động
giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trong nhà trường trung học phổ thông
huyện Văn Giang, Tỉnh Hưng Yên” tôi đã nhận được sự giúp đỡ của Ban
giám hiệu và Hội đồng giáo dục các nhà trường THPT thuộc huyện Văn
Giang, các bạn đồng nghiệp, các em học sinh và các lực lượng giáo dục trong
huyện Văn Giang, tỉnh Hưng Yên, đã tận tình cung cấp tài liệu, đóng góp các
ý kiến quý báu để tôi hoàn thành luận văn này.
Để đạt tới kết quả hôm nay, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các
thầy giáo, cô giáo trong Ban giám hiệu, các giáo sư, các giảng viên của
Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội. Đặc biệt, tôi xin bày tỏ
lòng biết ơn sâu sắc và chân thành đến thầy giáo hướng dẫn khoa học
TS Trần Văn Tính, người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo cho tôi trong
suốt quá trình lập đề cương, nghiên cứu viết và hoàn thiện luận văn.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng trong việc nghiên cứu, thực hiện và hoàn
chỉnh luận văn, song chắc rằng luận văn vẫn còn có những thiếu sót, tôi rất
mong nhận được sự góp ý, chỉ bảo của quý thầy giáo, cô giáo, các bạn đồng
nghiệp và bạn đọc để đề tài được hoàn thiện hơn, góp phần nâng cao chất
lượng giáo dục toàn diện cho học sinh thân yêu của chúng ta.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2013
Tác giả


Hoàng Nghĩa Kiên

2
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
CHỮ VIẾT TẮT

CỤM TỪ VIẾT TẮT
BGH
Ban giám hiệu
BCH
Ban chấp hành
CBQL
Cán bộ quản lý
CMHS
Cha mẹ học sinh
CSVC
Cơ sở vật chất
CNH
Công nghiệp hóa
ĐVTN
Đoàn viên thanh niên
GD
Giáo dục
GD&ĐT
Giáo dục và Đào tạo
GDKNS
Giáo dục kỹ năng sống
GV
Giáo viên
GVCN
Giáo viên chủ nhiệm
GS.TS
Giáo sư, Tiến sỹ
HĐ
Hoạt động
HĐH

Hiện đại hóa
HĐNGLL
Hoạt động ngoài giờ lên lớp
HS
Học sinh
KNS
Kỹ năng sống
QLGD
Quản lý giáo dục
SL
Số lượng
SGK
Sách giáo khoa
THPT
Trung học phổ thông
TL
Tỷ lệ
PGS.TS
Phó Giáo sư, Tiến sỹ
UNESCO
Tổ chức Giáo dục, Khoa học
và Văn hóa Liên hợp quốc
UNICEF
Quỹ Nhi đồng Liên hợp quốc
WHO
Tổ chức Y tế Thế giới
XHCN
Xã hội chủ nghĩa

3

DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 2.1: Đội ngũ, giáo viên THPT huyện Văn Giang
từ năm 2010 đến năm 2013…………………………………………….

34
Bảng 2.2: Xếp loại hạnh kiểm của học sinh trường THPT Văn Giang
trong ba năm học 2010-2011; 2011-2012; 2012-2013…………………

35
Bảng 2.3: Xếp loại hạnh kiểm của học sinh trường THPT Dương Quảng
Hàm trong ba năm học 2010 - 2011; 2011- 2012; 2012- 2013

36
Bảng 2.4: Xếp loại hạnh kiểm của học sinh trường THPT Nguyễn Công
Hoan trong hai năm học 2011- 2012; 2012- 2013………………

37
Bảng 2.5: Đối tượng khảo sát………………………………………….
38
Bảng 2.6: Nhận thức của PHHS và HS về sự cần thiết của hoạt động
GDKNS………………………………………………………………

38
Bảng 2.7. Đánh giá thực trạng về một số KNS của học sinh
các trường THPT huyện Văn Giang………………………………………

40
Bảng 2.8: Nhận thức của giáo viên về trách nhiệm GDKNS…………

42
Bảng 2.9. Kết quả đánh giá mức độ tự tin của giáo viên về kỹ năng của bản
thân…………………………………………………………………………

44
Bảng 2.10. Đánh giá mức độ thực hiện GDKNS thông qua việc tích hợp
vào các bộ môn văn hóa………………………………………………

46
Bảng 2.11. Kết quả đánh giá mức độ thực hiện giáo dục KNS của GVCN…
48
Bảng 2.12. Kết quả đánh giá mức độ thực hiện giáo dục kỹ năng sống
của BCH Đoàn trường………………………………………………….

50
Bảng 2.13. Kết quả đánh giá mức độ thực hiện giáo dục kỹ năng sống
thông qua HĐGDNGLL………………………………………………

52
Bảng 2.14. Kết quả đánh giá hiệu quả quản lý xây dựng kế hoạch
hoạt động giáo dục KNS của BGH nhà trường …………………………
54
Bảng 2.15. Thực trạng quản lý GV bộ môn tích hợp hoạt động


4
GDKNS……………………………………………………………
56
Bảng 2.16. Thực trạng quản lý GVCN tham gia hoạt động GDKNS….
58

Bảng 2.17. Thực trạng quản lý BCH Đoàn trường tham gia HĐ
GDKNS……………………………………………………………….

59
Bảng 2.18. Thực trạng quản lý việc tích hợp GDKNS thông qua
hoạt động GDNGLL……………………………………………………

61
Bảng 2.19. Kết quả đánh giá hiệu quả thực hiện công tác kiểm tra đánh
giá hoạt động giáo dục KNS của BGH nhà trường………………

64
Bảng 3.1: Kế hoạch dạy học tích hợp GDKNS vào bộ môn Sinh lớp 11
78
Bảng 3.2: Kế hoạch dạy học tích hợp GDKNS vào bộ môn GDCD lớp
10
79
Bảng 3.3: Kế hoạch hoạt động của Đoàn trường
82
Bảng 3.4: Kế hoạc tích hợp GDKNS vào hoạt động GDNGLL……….
88
Bảng 3.5. Đối tượng khảo sát…………………………………………
96
Bảng 3.6. Thống kê kết quả khảo sát mức độ cần thiết của các biện pháp
đề xuất………………………………………………

97
Bảng 3.6. Thống kê kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp đề
xuất………………………………………………

98
DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 1.1. Khái quát quá trình quản lý
13
Biểu đồ 2.1: Nhận thức của PHHS và HS về sự cần thiết của hoạt động
GDKNS…………………………………………………………………

39
Biểu đồ 2.2. Thực trạng về một số KNS của học sinh các trường THPT
huyện Văn Giang…………………………………………………………

41
Biểu đồ 2.3: Nhận thức của giáo viên về trách nhiệm GDKNS……….
43
Biểu đồ 3.1. Mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề
xuất……………………………………………………………………

99



5
MỤC LỤC

Trang
Lời cảm ơn
i
Danh mục viết tắt
ii

Danh mục các bảng, biểu,
iii
Mục lục
v
MỞ ĐẦU
1
1. Lý do chọn đề tài
1
2. Mục đích nghiên cứu ………………………………………………
2
3. Giả thuyết khoa học …………………………………………………
2
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu………………………………….
3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ………………………………………………
3
6. Gới hạn phạm vi nghiên cứu…………………………………………
3
7. Phương pháp nghiên cứu…………………………………………….
4
8. Đóng góp mới của luận văn………………………………………….
5
9. Cấu trúc luận văn ……………………………………………………
5
Chƣơng 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VIỆC QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TRONG NHÀ
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG……………………………


6

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề…………………………………………
6
1.1.1. Ở ngoài nước……………………………………………………
6
1.1.2. Ở trong nước……………………………………………………
9
1.2. Một số khái niệm sử dụng để nghiên cứu đề tài……………………
11
1.2.1. Quản lý và quản lý giáo dục……………………………………
11
1.2.2. Quản lý trường học………………………………………………
15
1.2.3. Kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống…………………………
17
1.3. Yêu cầu cơ bản về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trong nhà
trường trung học phô thông………………………………………………

19
1.3.1. Mục đích của giáo dục kỹ năng sống………………………………
19
1.3.2. Nội dung giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trong nhà trường


6
THPT……………………………………………………………………
21
1.3.3. Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trong nhà
trườngTHPT………………………………………………………………

24

Tiểu kết chương 1………………………………………………………
31
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TRONG NHÀ TRƢỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HUYỆN VĂN GIANG, TỈNH
HƢNG YÊN…………………………………………………………




32
2.1. Sơ lược tình hình giáo dục huyện Văn Giang, tỉnh Hưng Yên……
32
2.1.1. Tình hình kinh tế - xã hội của Huyện Văn Giang - Hưng Yên….
32
2.1.2. Khái quát về Giáo dục THPT của Huyện Văn Giang……………
33
2.2. Thực trạng hoạt động giáo dục kỹ năng sống và quản lý hoạt động
giáo dục kỹ năng sống của các trường THPT huyện Văn Giang, tỉnh
Hưng Yên……………………………………………………………….


37
2.2.1. Nhận thức của cha mẹ học sinh và học sinh về hoạt động giáo
dục kỹ năng sống………………………………………………………

38
2.2.2. Đánh giá thực trạng về kỹ năng sống của học sinh các trường THPT
huyện Văn Giang…………………………………………………………

39
2.2.3. Nhận thức của giáo viên các trường THPT huyện Văn Giang về
giáo dục kỹ năng sống ………………………………………………….

42
2.2.4. Thực trạng hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trong
các nhà trường THPT huyện Văn Giang……………………………….

45
2.3. Đánh giá thực trạng việc quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
ở các trường THPT huyện Văn Giang, Hưng Yên……………………

54
2.3.1. Xây dựng kế hoạch hoạt động giáo dục kỹ năng sống của BGH ………
54
2.3.2.Thực trạng việc quản lý chỉ đạo các lực lượng giáo dục tham gia
tổ chức hoạt động giáo dục KNS……………………………………….

56
2.3.3. Quản lý cơ sở vật chất và tài chính cho hoạt động giáo dục kỹ

62

7
năng sống………………………………………………………………
2.3.4. Thực trạng công tác kiểm tra đánh giá hoạt động giáo dục KNS
của BGH nhà trường……………………………………………………

63
Tiểu kết chương 2………………………………………………………

66
Chƣơng 3 : MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TRONG NHÀ
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HUYỆN VĂN GIANG,
TỈNH HƢNG YÊN…………………………………………………



68
3.1. Một số nguyên tắc xây dựng các biện pháp ………………………
68
3.1.1. Đảm bảo tính thống nhất thực hiện mục tiêu GDTHPT ………
68
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống trong hoạt động GDKNS ….
68
3.1.3. Biện pháp quản lý phải tác động vào các nhân tố của hoạt động
quản lý GDKNS……………………………………………………….

71
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ của hoạt động GDKNS…….
71
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi của hoạt động GDKNS………
72
3.2. Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động GDKNS cho học sinh
trong nhà trường THPT huyện Văn Giang, tỉnh Hưng Yên……………

72
3.2.1. Kế hoạch hóa quá trình quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
phù hợp với học sinh và điều kiện thực tế của nhà trường……………

72
3.2.2. Tổ chức bồi dưỡng nâng cao nhận thức, kỹ năng tổ chức hoạt
động giáo dục kỹ năng sống cho thầy và trò nhà trường………………

74
3.2.3. Quản lý việc tích hợp giáo dục kỹ năng sống vào các bộ môn….
77
3.2.4. Quản lý việc thực hiện hoạt động giáo dục kỹ năng sống trong
công tác chủ nhiệm lớp…………………………………………………

80
3.2.5. Quản lý hoạt động Đoàn thanh niên tham gia giáo dục kỹ năng
sống…………………………………………………………………….

81
3.2.6. Quản lý việc thực hiện hoạt động giáo dục kỹ năng sống thông
qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp………………………………

87
3.2.7. Quản lý việc phối hợp với gia đình và các tổ chức xã hội nhằm


8
giáo dục kỹ năng sống cho học sinh……………………………………
91
3.2.8. Quản lý công tác kiểm tra đánh giá và thi đua khen thưởng hoạt
động giáo dục kỹ năng sống……………………………………………

93
3.3. Khảo sát tính khả thi và sự cần thiết của các biện pháp đề xuất…

95
Tiểu kết chương 3
100
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ………………………………….
101
1. Kết luận……………………………………………………………
101
2. Khuyến nghị
102
2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo
102
2.2. Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo Hưng Yên
103
2.3. Với các nhà trường
102
TÀI LIỆU THAM KHẢO…………………………………………….
104
PHỤ LỤC………………………………………………………………
107

9
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Tính cấp thiết của đề tài
Phát triển giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là một trong
những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá
đất nước, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người. Đứng trước bối cảnh
nước ta hội nhập vào nền kinh tế thế giới, với tốc độ phát triển như vũ bão của
khoa học kỹ thuật và công nghệ đặc biệt là công nghệ thông tin đã đòi hỏi
ngành giáo dục phải có những thay đổi mạnh mẽ phù hợp với bối cảnh thế
giới và đặc điểm kinh tế, chính trị xã hội của đất nước. Mục tiêu của giáo dục
là; đào tạo thế hệ trẻ phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ
và các kỹ năng cơ bản nhằm hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội
chủ nghĩa. Để nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng
nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp CNH, HĐH đất nước, đáp ứng được yêu
cầu hội nhập quốc tế và nhu cầu phát triển của người học, giáo dục nước ta đã
và đang đổi mới mạnh mẽ theo bốn trụ cột của giáo dục thế kỉ XXI, mà thực
chất là tiếp cận giáo dục giá trị sống, hình thành kỹ năng sống cho người học
đó là: Học để biết, Học để làm, Học để khẳng định mình và Học để cùng
chung sống.
Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định: "Phát triển giáo dục
là quốc sách hàng đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam
theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập
quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo

viên và cán bộ quản lý là khâu then chốt"
Điều 2 Luật giáo dục được Quốc hội khoá XI, kỳ họp thứ 7 thông qua
ngày 14 tháng 6 năm 2005 đã ghi rõ: " Mục tiêu giáo dục là đào tạo con
người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ
và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội

10
(CNXH); hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của
công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc".
1.2. Về mặt thực tiễn
Hiện nay nhận thức về kỹ năng sống, cũng như việc thể chế hóa giáo dục
kỹ năng sống trong giáo dục phổ thông ở nước ta chưa thật cụ thể. Việc
hướng dẫn tổ chức hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các cấp
học, bậc học còn nhiều hạn chế. Các chương trình giáo dục kỹ năng trong các
nhà trường hiệu quả không cao, công tác quản lý chưa sát sao. Hoạt động giáo
dục kỹ năng sống cho học sinh còn rất lúng túng, việc quản lý và chỉ đạo thực
hiện giáo dục kỹ năng sống chưa triệt để, hình thức tổ chức hoạt động giáo
dục kỹ năng sống còn đơn điệu, chưa thực sự thu hút được học sinh tích cực
tham gia hoạt động.
Từ những lý do trên, tôi chọn đề tài “Quản lý hoạt động giáo dục kỹ
năng sống cho học sinh trong nhà trường trung học phổ thông huyện
Văn Giang, tỉnh Hưng Yên” làm luận văn Cao học, chuyên ngành Quản lý
giáo dục.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng công tác quản lý hoạt động
giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trong các trường trung học phổ thông
huyện Văn Giang, tỉnh Hưng Yên tác giả đề xuất những biện pháp quản lý
hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh của nhà trường THPT Dương
Quảng Hàm và các trường THPT huyện Văn Giang, tỉnh Hưng Yên để nâng
cao chất lượng, hiệu quả của hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh.

3. Giả thuyết khoa học
Việc quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống của BGH các trường trung
học phổ thông huyện Văn Giang, tỉnh Hưng Yên chưa có hiệu quả cao do
nhiều yếu tố như: Chưa có tài liệu chuẩn về giảng dạy kỹ năng sống, chưa có
kế hoạch toàn diện đưa giáo dục kỹ năng sống vào trong nhà trường, đội ngũ
giáo viên chưa được đào tạo bài bản, các cơ sở trang thiết bị vật chất còn thiếu

11
thốn…vì vậy nhất thiết cần có hoạt động quản lý toàn diện và khoa học thì
mới có thể thực hiện tốt hoạt động giáo dục kỹ năng sống trong nhà trường.
Nếu muốn đạt được mục tiêu giáo dục toàn diện thì BGH các trường trung
học phổ thông cần xây dựng được các biện pháp quản lý phù hợp; kế hoạch
hóa hoạt động giáo dục kỹ năng sống phù hợp với đặc điểm của nhà trường,
chỉ đạo phối hợp các lực lượng đồng bộ cùng tham gia thực hiện hoạt động.
Nếu các nhà trường trung học phổ thông tuân thủ nghiêm ngặt theo trình
tự các khâu của quy trình quản lý trong hoạt động giáo dục kỹ năng sống thì
chất lượng và hiệu quả hoạt động giáo dục kỹ năng sống sẽ tốt hơn, góp phần
nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện trong nhà trường.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trong nhà
trường trung học phổ thông huyện Văn Giang, Tỉnh Hưng Yên
4.2. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trong nhà trường
THPT huyện Văn Giang, tỉnh Hưng Yên.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận của việc quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
trung học phổ thông làm cơ sở lý luận của đề tài.
- Khảo sát, đánh giá thực trạng việc quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng
sống cho học sinh trong nhà trường trung học phổ thông huyện Văn Giang,

tỉnh Hưng Yên.
- Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh trong nhà trường trung học phổ thông huyện Văn Giang, tỉnh Hưng Yên
nhằm nâng cao kết quả giáo dục toàn diện của nhà trường.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh trong 3 nhà trường THPT huyện Văn Giang, tỉnh Hưng Yên là:

12
THPT Văn Giang, THPT Dương Quảng Hàm, THPT Nguyễn Công Hoan.
- Các hoạt động nghiên cứu: Hoạt động lồng ghép giáo dục KNS trong
công tác chủ nhiệm lớp, công tác Đoàn thanh niên, hoạt động GDNGLL, hoạt
động tích hợp giáo dục KNS vào các môn văn hoá …
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Thu thập, nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài nghiên cứu như:
các văn bản về chủ chương, chính sách, quy định, định hướng của Đảng,
Chính phủ, của Bộ Giáo dục và Đào tạo, của Sở Giáo dục và Đào tạo
Hưng Yên về việc quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh; các
sách báo, các bài viết của các nhà nghiên cứu, các nhà giáo dục học,….làm cơ
sở lý luận cho đề tài nghiên cứu.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
* Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Xây dựng bảng hỏi nhằm tìm hiểu
thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trong nhà
trường THPT huyện Văn Giang, tỉnh Hưng Yên.
* Phương pháp phân tích sản phẩm hoạt động: Nhằm phân tích kết quả của
hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh để khẳng định tính hiệu quả
của các biện pháp quản lý
* Phương pháp quan sát: Dùng để thu thập thông tin có liên quan đến thực
trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trong nhà trường

THPT thuộc huyện Văn Giang, tỉnh Hưng Yên.
* Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Trao đổi và lấy ý kiến đánh giá, nhận
xét từ các chuyên gia về vấn đề nghiên cứu của đề tài.
* Phương pháp đàm thoại: tiến hành trao đổi trực tiếp với học sinh, với thầy
cô giáo và các nhà quản lý giáo dục trong nhà trường về việc triển khai và
quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trong nhà trường trung
học phổ thông thuộc huyện Văn Giang, tỉnh Hưng Yên.

13
* Phương pháp thống kê toán học: Phương pháp thống kê toán học được sử
dụng để xử lý và phân tích các kết quả nghiên cứu. Các phần mềm được sử
dụng trong đề tài là: Excell, SPSS, Atlas.ti
8. Đóng góp mới của luận văn
- Tổng hợp và hệ thống hoá lý luận về vấn đề quản lý các hoạt động giáo
dục kỹ năng sống cho học sinh trong nhà trường THPT
- Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh trong nhà trường THPT
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương
Chương 1: Cơ sở Lý luận về việc quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng
sống cho học sinh trong nhà trường trung học phổ thông.
Chương 2 :Thực trạng công tác quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
cho học sinh trong nhà trường THPT thuộc huyện Văn Giang, tỉnh Hưng Yên.
Chương 3: Một số biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
cho học sinh trong nhà trường THPT thuộc huyện Văn Giang, tỉnh Hưng Yên.

14
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VIỆC QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TRONG NHÀ TRƢỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trong giai đoạn hiện nay khi xã hội càng phát triển, khoa học kỹ thuật càng
tiến bộ thì nhu cầu học tập của con người càng lớn. Con người có nhu cầu
muốn học để hiểu biết, để làm việc, để tự khẳng định bản thân và để hòa nhập
tốt hơn với cộng đồng ngày càng tiến bộ. Vì vậy việc giáo dục kỹ năng sống
cho giới trẻ nói chung và cho học sinh trong nhà trường THPT hiện nay là vô
cùng cấp thiết. Giáo dục kỹ năng sống trở thành 1 trong 5 nội dung của phong
trào thi đua “ Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực ” do Bộ Giáo
dục và Đào tạo phát động theo chỉ thị số 40/2008/TC-BGDĐT do Bộ trưởng
ký ngày 22/07/2008. Trong quá trình học tập tại trường Đại học Giáo dục và
thời gian nghiên cứu tài liệu về giáo dục kỹ năng sống tác giả xin được hệ
thống về hoạt động giáo dục kỹ năng sống như sau:
1.1.1. Ở ngoài nước
Hiện nay nhiều quốc gia trên thế giới đã đưa nội dung GDKNS vào trong
nhà trường phổ thông, dưới nhiều hình thức khác nhau trong đó đã có 143

nước đưa vào chương trình chính khóa ở bậc tiểu học và bậc trung học [ 2 ].
Ở các nước phương Tây, kỹ năng sống từ lâu đã được quan tâm. Mô hình
giáo dục của Pháp thế kỷ XXI theo đề xuất của Edgard Morin là phải giảng
dạy về hoàn cảnh con người ( hiểu rõ con người là gì, con người sống và hoạt
động như thế nào, trong những điều kiện nào, con người xử lý bằng cách nào)
và học cách sống. Triết lý giáo dục Mỹ đầu thế kỉ XXI cũng cho rằng: cần
nâng cao kỹ năng giao lưu qua nói, đọc, nghe, viết, cần phát triển khả năng
suy ngẫm… Người Nhật đi vào thế kỉ XXI với mô hình không đánh giá học

15
sinh, sinh viên qua năng lực hiểu các môn học mà đánh giá khả năng giải
quyết các vấn đề của đời sống thực tiễn. [12, Tr.203 ]
Tại Mỹ, Bộ Lao động Mỹ (The U.S. Department of Labor) và Hiệp hội
ĐT và Phát triển Mỹ (The American Society of Training and Development)
gần đây đã thực hiện một cuộc nghiên cứu về các kỹ năng cơ bản trong công
việc. Kết luận được đưa ra là có 13 kỹ năng cơ bản cần thiết để thành công
trong công việc:
1. Kỹ năng học và tự học (learning to learn)
2. Kỹ năng lắng nghe (Listening skills)
3. Kỹ năng thuyết trình (Oral communication skills)
4. Kỹ năng giải quyết vấn đề (Problem solving skills)
5. Kỹ năng tư duy sáng tạo (Creative thinking skills)
6. Kỹ năng quản lý bản thân và tinh thần tự tôn (Self esteem)
7. Kỹ năng đặt mục tiêu, tạo động lực làm việc (Goal setting, motivation skills)
8. Kỹ năng phát triển cá nhân và sự nghiệp (Personal and career
development skills)
9. Kỹ năng giao tiếp ứng xử và tạo lập quan hệ (Interpersonal skills)
10. Kỹ năng làm việc đồng đội (Teamwork)
11. Kỹ năng đàm phán (Negotiation skills)
12. Kỹ năng tổ chức công việc hiệu quả (Organizational effectiveness)

13. Kỹ năng lãnh đạo bản thân (Leadership skills)
Tại Úc, Hội đồng Kinh doanh Úc (The Business Council of Australia – BCA)
và Phòng thương mại và công nghiệp Úc (the Australian Chamber of
Commerce and Industry - ACCI) với sự bảo trợ của Bộ Giáo dục, Đào tạo và
Khoa học (the Department of Education, Science and Training – DEST) và
Hội đồng giáo dục quốc gia Úc (the Australian National Training Authority -
ANTA) đã xuất bản cuốn “Kỹ năng hành nghề cho tương lai” (năm 2002).
Cuốn sách cho thấy các kỹ năng và kiến thức mà người sử dụng lao động yêu
cầu bắt buộc phải có. Kỹ năng hành nghề (employability skills) là các kỹ năng

16
cần thiết không chỉ để có được việc làm mà còn để tiến bộ trong tổ chức
thông qua việc phát huy tiềm năng cá nhân và đóng góp vào định hướng chiến
lược của tổ chức. Các kỹ năng hành nghề bao gồm có 8 kỹ năng như sau:
1. Kỹ năng giao tiếp (Communication skills)
2. Kỹ năng làm việc đồng đội (Teamwork skills)
3. Kỹ năng giải quyết vấn đề (Problem solving skills)
4. Kỹ năng sáng tạo và mạo hiểm (Initiative and enterprise skills)
5. Kỹ năng lập kế hoạch và tổ chức công việc (Planning and organising skills)
6. Kỹ năng quản lý bản thân (Self-management skills)
7. Kỹ năng học tập (Learning skills)
8. Kỹ năng công nghệ (Technology skills)
Chính phủ Canada cũng có một bộ phụ trách về việc phát triển kỹ năng
cho người lao động. Bộ Phát triển Nguồn Nhân lực và Kỹ năng Canada
(Human Resources and Skills Development Canada – HRSDC) có nhiệm vụ
xây dựng nguồn nhân lực mạnh và có năng lực cạnh tranh, giúp người Canada
nâng cao năng lực ra quyết định và năng suất làm việc để nâng cao chất lượng
cuộc sống. Bộ này cũng có những nghiên cứu đề đưa ra danh sách các kỹ
năng cần thiết đối với người lao động. Conference Board of Canada là một tổ
chức phi lợi nhuận của Canada dành riêng cho nghiên cứu và phân tích các xu

hướng kinh tế, cũng như năng lực hoạt động các tổ chức và các vấn đề chính
sách công cộng. Tổ chức này cũng đã có nghiên cứu và đưa ra danh sách các
kỹ năng hành nghề cho thế kỷ 21 (Employability Skills 2000+) bao gồm các
kỹ năng như:
1. Kỹ năng giao tiếp (Communication)
2. Kỹ năng giải quyết vấn đề (Problem solving)
3. Kỹ năng tư duy và hành vi tích cực (Positive attitudes and behaviours)
4. Kỹ năng thích ứng (Adaptability)
5. Kỹ năng làm việc với con người (Working with others)

17
6. Kỹ năng nghiên cứu khoa học, công nghệ và toán (Science, technology
and mathematics skills)[ 38 ]
Việc giáo dục kỹ năng sống ở khu vực đã được nghiên cứu và triển khai
ở nhiều nước. Ở Lào, giáo dục kỹ năng sống được lồng ghép vào chương trình
đào tạo chính qui, không chính qui và các trường sư phạm đào tạo giáo viên
từ năm 1997. Tại Campuchia chương trình giáo dục chính qui đã thực hiện
việc tích hợp dạy kỹ năng sống vào bài học của các môn cơ bản từ lớp 1 đến
lớp 12. Tại Malaysia, Bộ GD coi KNS là môn kỹ năng của cuộc sống. [16]
Tháng 12 / 2003 tại Bali – Inđônesia đã diễn ra hội thảo về giáo dục KNS
trong giáo dục không chính quy với sự tham gia của 15 nước. Qua báo cáo
của các nước cho thấy có nhiều điểm chung và cũng có nhiều điểm riêng
trong quan niệm về giáo dục KNS của các nước. Mục tiêu của giáo dục KNS
trong giáo dục không chính quy ở hội thảo Bali là nhằm nâng cao tiềm năng
của con người để có hành vi thích ứng và tích cực nhằm đáp ứng nhu cầu sự
thay đổi, các tình huống của cuộc sống hàng ngày đồng thời tạo ra sự thay đổi
và nâng cao chất lượng cuộc sống. [16]
1.1.2. Ở trong nước
Ở Việt Nam thuật ngữ kỹ năng sống được biết đến từ chương trình của
UNICEF vào năm 1996 “ Giáo dục kỹ năng sống để bảo vệ sức khỏe và

phòng chống HIV/AIDS cho thanh thiếu niên trong và ngoài nhà trường ”.
Tham gia chương trình này có ngành Giáo dục và Hội Chữ thập đỏ. Khái
niệm kỹ năng sống được hiểu đầy đủ và đa dạng hơn sau hội thảo “Chất
lượng giáo dục và kỹ năng sống” do tổ chức UNESCO tài trợ được tổ chức tại
Hà Nội từ ngày 23 – 25/10/2003. Từ đó những người làm công tác giáo dục ở
Việt Nam hiểu đầy đủ hơn về kỹ năng sống và vấn đề cần thiết phải giáo dục
kỹ năng sống cho thế hệ trẻ.
Với nhiều năm nghiên cứu về giáo dục, PGS.TS Hà Nhật Thăng đã cho
xuất bản cuốn sách: “Giáo dục hệ thống giá trị đạo đức nhân văn” năm 1998
và đã tái bản nhiều lần. Trong đó, trang bị cho học sinh sinh viên nắm vững

18
hệ thống giá trị cốt lõi, đó là cơ sở cơ bản của nhân cách, rèn luyện để thế hệ
trẻ có những hành vi tương ứng với hệ thống giá trị đạo đức nhân văn cốt lõi,
phù hợp với yêu cầu của xã hội, của thời đại. Những kết quả nghiên cứu trên
đã được ứng dụng vào việc xây dựng chương trình và thể hiện trong sách giáo
khoa ở Tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông của môn Giáo dục
công dân, triển khai từ năm 2000 trên phạm vi cả nước.
Một trong những người có những nghiên cứu mang tính hệ thống về kỹ
năng sống và GDKNS ở Việt Nam là tác giả Nguyễn Thanh Bình. Tác giả và
cộng sự đã triển khai nghiên cứu tổng quan về quá trình nhận thức về kỹ năng
sống và đề xuất yêu cầu tiếp cận kỹ năng sống trong giáo dục và GDKNS ở
nhà trường phổ thông, đồng thời tìm hiểu thực trạng GDKNS cho người học
từ trẻ mầm non đến người lớn thông qua giáo dục chính quy và giáo dục
thường xuyên ở Việt Nam. Trên cơ sở đó xác định thách thức và định hướng
trong tương lai để đẩy mạnh GDKNS trên cơ sở thực tiễn ở Việt Nam.
Nội dung GDKNS được các nhà trường thực sự quan tâm từ khi có chỉ thị
40/2008 CT-BGD&ĐT phát động các nhà trường thực hiện phong trào thi đua
“Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực” trong đó nội dung thứ ba
và thứ tư của phong trào chính là tổ chức giáo dục kỹ năng sống cho học sinh,

sinh viên. Mục đích rèn luyện cho HS, SV, kỹ năng ứng xử thân thiện trong
mọi tình huống; thói quen và kỹ năng làm việc theo nhóm, kỹ năng hoạt động
xã hội; Giáo dục cho học sinh thói quen rèn luyện sức khỏe, ý thức tự bảo vệ
bản thân; Rèn luyện kỹ năng ứng xử văn hóa, ý thức chung sống thân thiện,
giải quyết hợp lý các tình huống mâu thuẫn, xung đột; Có thái độ lên án và
kiên quyết bài trừ mọi hành vi bạo lực.
Với nhiều năm nghiên cứu về giáo dục, nhóm tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc,
Đinh Thị Kim Thoa, Trần Văn tính, Vũ Phương Liên đã cho ra đời cuốn sách
“ giáo dục giá trị sống và kỹ năng sống cho học sinh THPT”. Cuốn sách được
viết lồng ghép giữa giáo dục GTS và KNS, trong đó GDGTS là nền tảng,
KNS là công cụ và phương tiện để tiếp nhận và thể hiện giá trị sống. Đây là

19
những tiền đề đưa công tác giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học phổ
thông vào các nhà trường mạnh mẽ, mang lại hiệu quả tích cực, góp phần
nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện của nhà trường.
Ngành giáo dục tỉnh Hưng Yên cũng đã có nhiều văn bản chỉ đạo về
việc giáo dục đạo đức, kỹ năng sống, quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh trong các nhà trường, hàng năm tổ chức nhiều chuyên đề, hội thảo về
công tác phòng chống tệ nạn xã hội, ma tuý xâm nhập học đường, phong trào
"Xây dựng trường học thân thiện học sinh tích cực". Tuy nhiên hệ thống lý
luận và giải pháp về quản lý để nâng cao chất lượng giáo dục đạo đức, giáo
dục kỹ năng sống cho học sinh chưa được nghiên cứu một cách hệ thống.
Đề tài của tác giả với mong muốn nâng cao hiệu quả của việc quản lý
hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trong nhà trường trung học phổ
thông huyện Văn Giang, tỉnh Hưng Yên, tạo ra sự thống nhất nhận thức và
hành động một cách hệ thống trong nhà trường góp phần nâng cao chất lượng
giáo dục toàn diện của nhà trường.
1.2. Một số khái niệm sử dụng để nghiên cứu đề tài
1.2.1. Quản lý và quản lý giáo dục

1.2.1.1. Quản lý
Khái niệm “quản lý” được hình thành từ rất lâu và cùng với sự phát
triển của tri thức nhân loại cũng như nhu cầu của thực tiễn nó được xây dựng
và phát triển ngày càng hoàn thiện hơn. Mọi hoạt động của xã hội đều cần tới
quản lý. Quản lý vừa là khoa học, vừa là nghệ thuật trong việc điều khiển một
hệ thống xã hội cả ở tầm vĩ mô và vi mô. Hoạt động quản lý là hoạt động cần
thiết phải thực hiện khi những con người kết hợp với nhau trong các nhóm,
các tổ chức nhằm đạt mục tiêu chung.
Chính vì thế quản lý được hiểu bằng nhiều cách khác nhau và được
định nghĩa ở nhiều khía cạnh khác nhau trên cơ sở những quan điểm và các
cách tiếp cận khác nhau:

20
- Cách tiếp cận theo thực tiễn: Trên cơ sở phân tích sự quản lý bằng
cách nghiên cứu kinh nghiệm thông thường qua các trường hợp cụ thể. Từ
việc nghiên cứu những trường hợp thành công hoặc thất bại, sai lầm ở các
trường hợp cá biệt của những người quản lý cũng như những dự định của họ
để giải quyết những vấn đề đặc trưng, để từ đó giúp họ hiểu được phải làm
như thế nào để quản lý có hiệu quả trong những hoàn cảnh tương tự.
- Cách tiếp cận theo lý thuyết hệ thống: Cách tiếp cận này cho phép xem
xét các hoạt động quản lý như một hệ thống hoàn chỉnh bao gồm những yếu tố
và mối liên hệ tương tác giữa các nhân tố để đạt được mục tiêu đã xác định.
- Cách tiếp cận theo thuyết hành vi: Dựa trên những ý tưởng cho rằng
quản lý là làm cho công việc hoàn thành thông qua con người. Do vậy việc
nghiên cứu nên tập trung vào mối quan hệ giữa người với người. Đây là
trường hợp phải tập trung vào khía cạnh con người trong quản lý, vào niềm
tin khi con người làm việc cùng nhau để hoàn thành các mục tiêu thì “con
người nên hiểu con người”. Với học thuyết này giúp con người quản lý ứng
xử một cách có hiệu quả hơn với những người dưới quyền.
Tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng:

- Định nghĩa quản lý một cách kinh điển nhất là: tác động có định
hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý
(người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt
được mục đích của tổ chức [17, tr.9].
- Ngày nay hoạt động quản lý được định nghĩa rõ hơn: Quản lý là quá
trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức
năng) kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo), và kiểm tra.
Theo tác giả Trần Khánh Đức:“Quản lý là hoạt động có ý thức của con
người nhằm định hướng, tổ chức, sử dụng các nguồn lực và phối hợp hành
động của một nhóm người hay một cộng đồng người để đạt được các mục tiêu
đề ra một cách hiệu quả nhất” [21].

21
Bất cứ một xã hội nào cũng được xem như là một hệ quản lý: một nhà
máy, một xí nghiệp, một trường học hay một quốc gia Mỗi hệ quản lý bao
gồm hai bộ phận gắn bó khăng khít với nhau:
Bộ phận quản lý (giữ vai trò chủ thể quản lý) có chức năng điều khiển
hệ quản lý, làm cho nó vận hành với mục tiêu đã đặt ra.
Bộ phận bị quản lý (đối tượng quản lý - giữ vai trò khách thể quản lý)
gồm những người thừa hành trực tiếp sản xuất và bản thân quá trình sản xuất.
Trong quản lý chủ thể quản lý và đối tượng quản lý lại có mối quan hệ
hữu cơ, tác động qua lại với nhau nhằm đạt được mục tiêu của tổ chức. Khi
mục tiêu của tổ chức thay đổi sẽ tác động đến đối tượng quản lý thông qua
chủ thể quản lý.
- Từ sự phân tích cách tiếp cận và quan niệm của các học giả đã nêu ta có
thể hiểu: Quản lý là tác động có định hướng có chủ định của chủ thể quản lý
đến khách thể quản lý nhằm đưa hệ thống đạt đến mục tiêu đã định và làm
cho nó vận hành tiến lên một trạng thái mới về chất. [17, tr.9] .
Quá trình quản lý có thể được khái quát bằng sơ đồ sau đây:

Sơ đồ 1.1. Khái quát quá trình quản lý
- Theo quan điểm của tổ chức UNESCO, hệ thống các chức năng quản lý
bao gồm 8 vấn đề sau: xác định nhu cầu – thẩm định và phân tích dữ liệu –
xác định mục tiêu kế hoạch hoá (bao gồm cả phân công trách nhiệm, phân

Bộ phận quản lý
(Chủ thể quản lý)

Bộ phận bị quản lý
(khách thể quản lý)

Mục tiêu

22
phối các nguồn lực, lập chương trình hành động ) – triển khai công việc –
điều chỉnh – đánh giá – sử dụng liên hệ và tái xác định các vấn đề cho quá
trình quản lý tiếp theo.
- Theo quan điểm quản lý hiện đại, từ các hệ thống chức năng quản lý nêu
trên, có thể khái quát một số chức năng cơ bản sau:
1. Kế hoạch
2. Tổ chức
3. Chỉ đạo (bao gồm cả sửa chữa, uốn nắn và phối hợp )

4. Kiểm tra (bao gồm cả thanh tra, kiểm soát và kiểm kê ).
Như vậy, tuy có nhiều cách phân loại chức năng quản lý khác nhau (khác
về số lượng chức năng và tên gọi các chức năng). Suy về thực chất các hoạt
động có những bước đi giống nhau để đạt tới các mục tiêu. Ngày nay còn có
thể có các tác giả trình bày chức năng quản lý nói chung (hoặc chức năng
QLGD nói riêng ) theo những quan điểm phân loại khác nhau, nhưng nền
tảng của vấn đề vẫn là 4 chức năng cơ bản theo quan điểm quản lý hiện đại.
1.2.1.2. Quản lý giáo dục
Để tồn tại và phát triển, con người phải trải qua quá trình lao động, học
tập và qua cuộc sống hàng ngày con người nhận thức thế giới xung quanh,
dần dần tích luỹ được kinh nghiệm, từ đó nảy sinh nhu cầu truyền đạt những
hiểu biết ấy cho nhau. Đó chính là nguồn gốc phát sinh của hiện tượng giáo
dục.
Quản lý giáo dục trên cơ sở quản lý nhà trường là một phương hướng
cải tiến quản lý giáo dục theo nguyên tắc tăng cường phân cấp quản lý nhà
trường nhằm phát huy tối đa năng lực, trách nhiệm và quyền hạn của các chủ
thể quản lý trực tiếp thực hiện mục tiêu giáo dục, đào tạo mà xã hội đang yêu
cầu. Như vậy, quản lý giáo dục chính là quá trình tác động có định hướng của
nhà quản lý giáo dục trong việc vận hành nguyên lý, phương pháp chung nhất
của kế hoạch nhằm đạt được những mục tiêu đề ra. Những tác động đó thực
chất là những tác động khoa học đến nhà trường, làm cho nhà trường tổ chức
một cách khoa học, có kế hoạch quá trình dạy và học theo mục tiêu đào tạo.

23
Quản lý giáo dục là hoạt động có ý thức của con người nhằm theo đuổi
những mục đích của mình. Giống như khái niệm “quản lý” đã trình bày ở
trên, khái niệm “quản lý giáo dục ” cũng có nhiều quan niệm khác nhau.
Theo M.I. Kônđacốp: Quản lý giáo dục là tập hợp những biện pháp
kế hoạch hoá nhằm đảm bảo vận hành bình thường của cơ quan trong hệ
thống giáo dục để tiếp tục phát triển, mở rộng hệ thống cả về số lượng

cũng như chất lượng.
“Quản lý giáo dục là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp
quy luật của chủ thể quản lý, nhằm cho hệ vận hành theo đường lối, nguyên lý
của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt
Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa giáo
dục đến mục tiêu, tiến lên trạng thái mới về chất" [26].
Quản lý giáo dục có tính xã hội cao, vì vậy cần tập trung giải quyết tốt
các vấn đề xã hội để phục vụ công tác giáo dục. Ngoài ra, quản lý giáo dục
còn được xem như quản lý một hệ thống giáo dục gồm tập hợp các cơ sở giáo
dục như trường học, các trung tâm kỹ thuật - hướng nghiệp dạy nghề mà đối
tượng quản lý là đội ngũ giáo viên, học sinh, cơ sở vật chất kỹ thuật, các
phương tiện, trang thiết bị phục vụ cho giảng dạy và học tập.
Nói chung, quản lý giáo dục được hiểu là sự tác động của chủ thể
quản lý đến khách thể quản lý trong lĩnh vực giáo dục. Nói một cách rõ
ràng hơn, đầy đủ hơn, quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục
đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý trong hệ thống giáo
dục, là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân, các cơ sở giáo dục nhằm
thực hiện mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài.
Quản lý giáo dục là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng giáo dục
nhằm đẩy mạnh công tác giáo dục theo yêu cầu phát triển xã hội.
1.2.2. Quản lý trường học
Quản lý trường học là hoạt động của các cơ quan quản lý nhằm tập
hợp và tổ chức các hoạt động của giáo viên, học sinh và các lực lượng giáo

24
dục khác, cũng như huy động tối đa các nguồn lực giáo dục để nâng cao chất
lượng giáo dục và đào tạo trong nhà trường [37, tr205 ].
Có nhiều cấp quản lý trường học: cấp cao nhất là Bộ GD - ĐT, nơi quản lý
nhà trường bằng các biện pháp vĩ mô. Có hai cấp trung gian quản lý trường học
là Sở GD - ĐT ở tỉnh, thành phố và các Phòng Giáo dục ở các quận, huyện. Cấp

quản lý quan trọng trực tiếp của hoạt động giáo dục là cơ quan quản lý trong các
nhà trường.
Mục đích của quản lý nhà trường là đưa nhà trường từ trạng thái đang
có, tiến lên một trạng thái phát triển mới, bằng phương thức xây dựng và
phát triển mạnh mẽ các nguồn lực đó vào phục vụ cho việc tăng cường chất
lượng giáo dục.
Công tác quản lý trong nhà trường bao gồm quản lý các hoạt động diễn ra
trong nhà trường và sự tác động qua lại giữa nhà trường với các hoạt động ngoài
xã hội. Quản lý nhà trường như là quản lý một hệ thống bao gồm các thành tố:
Thành tố tinh thần: mục đích giáo dục, nội dung giáo dục, các kế hoạch,
biện pháp giáo dục.
Thành tố con người: cán bộ giáo viên, nhân viên và học sinh
Thành tố vật chất: Cơ sở vật chất, tài chính, các trang thiết bị, phương tiện
phục vụ giảng dạy và học tập.
Trọng tâm quản lý nhà trường phổ thông là quản lý các hoạt động giáo dục
diễn ra trong nhà trường và các quan hệ giữa nhà trường với xã hội trên những
nội dung sau đây:
- Quản lý hoạt động dạy học.
- Quản lý hoạt động giáo dục đạo đức.
- Quản lý hoạt động lao động và hướng nghiệp.
- Quản lý hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.
- Quản lý hoạt động học tập ngoài giờ lên lớp.
- Quản lý hoạt động xã hội của nhà trường, hoạt động của đoàn thể.
- Quản lý tài chính và quản lý sử dụng cơ sở vật chất.