Hoàn thiện quy trình đào tạo cử nhân hệ tại chức ở Học viện Báo chí và Tuyên truyền

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM





PHẠM TRUNG KIÊN






HOÀN THIỆN QUY TRÌNH
ĐÀO TẠO CỬ NHÂN HỆ TẠI CHỨC
Ở HỌC VIỆN BÁO CHÍ VÀ TUYÊN TRUYỀN





LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60 14 05

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. NGUYỄN ĐỨC CHÍNH







HÀ NỘI - 2006


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1
1.
Lý do chọn đề tài
1
2.
Mục đích nghiên cứu
3
3.
Nhiệm vụ nghiên cứu
3
4.
Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3
5.

Giả thiết khoa học
4
6.
Đóng góp mới của đề tài
4
7.
Phương pháp nghiên cứu
4
8.
Phạm vi nghiên cứu
5
9.
Cấu trúc luận văn
5
Chương 1: Quy trình đào tạo - Cơ sở lý luận
6
1.1.
Lịch sử nghiên cứu đề tài
6
1.2.
Các khái niệm cơ bản
7
1.2.1.
Đào tạo
7
1.2.2.
Đào tạo tại chức
9
1.2.3.
Quy trình

12
1.2.4.
Quy trình đào tạo - các khâu trong quy trình đào tạo
13
1.2.4.1.
Mục tiêu đào tạo
15
1.2.4.2.
Chương trình và nội dung đào tạo
15
1.2.4.3.
Hình thức tổ chức đào tạo
20
1.2.4.4.
Hình thức tổ chức dạy - học
22
1.2.4.5.
Kiểm tra- đánh giá
25
1.2.5.
Quy trình đào tạo bậc cử nhân
28
1.2.6.
Quy trình đào tạo bậc cử nhân hệ tại chức
28
1.2.7.
Quản lý quy trình đào tạo bậc cử nhân hệ tại chức
30
1.2.7.1.
Quản lý mục tiêu đào tạo

30
1.2.7.2.
Quản lý kiểm tra, đánh giá
32
1.2.8.
Đổi mới, cải tiến quy trình đào tạo bậc cử nhân hệ tại chức
33
Chương 2: Quy trình đào tạo cử nhân hệ tại chức ở Học viện
Báo chí và Tuyên truyền - Thực trạng
35
2.1.
Mục tiêu, chương trình đào tạo của Học viện Báo chí và
Tuyên truyền
35
2.1.1.
Khái quát về Học viện Báo chí và Tuyên truyền
35


2.1.2.
Mục tiêu, chương trình đào tạo của Học viện Báo chí và
Tuyên truyền
42
2.2.
Quy trình đào tạo của Học viện Báo chí và Tuyên truyền
46
2.3.
Quy trình đào tạo tại chức của Học viện Báo chí
và Tuyên truyền
48

2.3.1.
Mục tiêu đào tạo
49
2.3.2.
Nội dung, chương trình đào tạo
50
2.3.3.
Hình thức tổ chức đào tạo
51
2.3.4.
Hình thức tổ chức dạy-học
52
2.3.5.
Hình thức kiểm tra, đánh giá
52
2.4.
Những bất cập tồn tại trong quy trình đào tạo cử nhân hệ
tại chức ở Học viện Báo chí và Tuyên truyền
53
2.4.1.
Đào tạo tại chức ở địa phương là thiết thực, đáp ứng yêu
cầu thực tế khách quan
53
2.4.2.
Những bất cập tồn tại trong quy trình đào tạo cử nhân hệ
tại chức ở Học viện Báo chí và Tuyên truyền
55
2.4.2.1.
Về nội dung, chương trình đào tạo
55

2.4.2.2.
Về hình thức tổ chức đào tạo
56
2.4.2.3.
Về hình thức tổ chức dạy- học
59
2.4.2.4.
Về kiểm tra- đánh giá
61
Chương 3: Hoàn thiện quy trình đào tạo cử nhân hệ tại chức
ở Học viện Báo chí và Tuyên truyền
67
3.1.
Sự tất yếu phải hoàn thiện quy trình đào tạo cử nhân hệ
tại chức - các nguyên tắc
67
3.1.1.
Đảm bảo đạt được mục tiêu
67
3.1.2.
Mềm dẻo, phù hợp với địa phương, người học
68
3.1.3.
Kết hợp đào tạo và tự đào tạo- có hướng dẫn kiểm tra, đánh
giá của giáo viên
69
3.1.4.
Đảm bảo tính quy chuẩn, khách quan, công bằng trong
kiểm tra, đánh giá
70

3.1.5.
Thống nhất, phân loại và chuẩn hoá thông tin về đào tạo
71
3.2.
Hoàn thiện quy trình đào tạo cử nhân hệ tại chức
71
3.2.1.
Phân tích nhu cầu thực tiễn và tình hình đội ngũ
71
3.2.2.
Xác định mục tiêu đào tạo
73
3.2.3.
Xây dựng chương trình, nội dung đào tạo
76


3.2.3.1.
Khối kiến thức chung
76
3.2.3.2.
Khối kiến thức cơ bản và cơ sở ngành, kiến thức ngành
77
3.2.3.3.
Khối kiến thức chuyên ngành và nghiệp vụ
77
3.2.4.
Lựa chọn hình thức tổ chức đào tạo
78
3.2.5.

Lựa chọn hình thức dạy -học
79
3.2.6.
Xây dựng phương pháp dạy, phương pháp học
80
3.2.6.1.
Phương pháp dạy
81
3.2.6.2.
Phương pháp học
83
3.2.7.
Xây dựng phương pháp kiểm tra, đánh giá học viên
85
3.2.7.1.
Kiểm tra, đánh giá thường xuyên theo tiến trình
86
3.2.7.2.
Kiểm tra, đánh giá cuối kỳ
87
3.3.
Các biện pháp quản lý việc thực hiện quy trình đào tạo
cử nhân hệ tại chức
89
3.3.1.
Hoàn thiện hệ thống văn bản pháp quy về đào tạo
89
3.3.2.
Quản lý công tác tuyển sinh
90

3.3.3.
Quản lý kế hoạch đào tạo
91
3.3.4.
Thực hiện, kiểm tra đánh giá việc thực hiện quy trình
92
3.3.4.1.
Kiểm tra, đánh giá về hình thức
92
3.3.4.2.
Kiểm tra, đánh giá về nội dung
93
3.3.4.3.
Kiểm tra, đánh giá từ các nguồn thông tin phản hồi
94



KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
99
TÀI LIỆU THAM KHẢO
101
PHỤ LỤC




1
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Chiến lược phát triển giáo dục – đào tạo giai đoạn 2001 – 2010 phục
vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước đã xác định các mục
tiêu ưu tiên của giáo dục – đào tạo giai đoạn này là “Nâng cao chất lượng
đào tạo nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, trong
đó đặc biệt chú trọng nhân lực khoa học – công nghệ trình độ cao, cán bộ
quản lý giỏi và công nhân kỹ thuật lành nghề”. Đây là bước phát triển tiếp
theo của mục tiêu giáo dục - đào tạo nhằm “phát triển nguồn nhân lực đáp
ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa” đã được xác định trong Nghị
quyết Đại hội Đảng lần thứ VIII (tháng 6 năm 1996).
Tổng kết hai mươi năm đổi mới và năm năm thực hiện " Chiến lược
phát triển giáo dục 2001 - 2010 ", giáo dục đại học nước ta đã phát triển rõ
rệt về quy mô, đa dạng hoá về loại hình và các hình thức đào tạo, bước đầu
điều chỉnh cơ cấu hệ thống, cải tiến chương trình, quy trình đào tạo và huy
động được nhiều nguồn lực xã hội. Chất lượng giáo dục đại học ở một số
ngành, lĩnh vực, cơ sở giáo dục đại học có những chuyển biến tích cực,
từng bước đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội. Đội ngũ cán bộ có
trình độ đại học và trên đại học mà tuyệt đại đa số được đào tạo tại các cơ
sở giáo dục trong nước đã góp phần quan trọng vào công cuộc đổi mới và
xây dựng đất nước. Tuy nhiên, những thành tựu nói trên của giáo dục đại
học chưa vững chắc, chưa mang tính hệ thống và cơ bản, chưa đáp ứng
được những đòi hỏi của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước,
nhu cầu học tập của nhân dân và yêu cầu hội nhập quốc tế trong giai đoạn
mới. Những yếu kém bất cập về cơ chế quản lý, cơ cấu hệ thống, cơ cấu
ngành nghề, mạng lưới cơ sở giáo dục đại học, quy trình đào tạo, phương
pháp dạy và học, đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục, hiệu quả
sử dụng nguồn lực và những tiêu cực trong thi cử, cấp bằng và một số hoạt


2

động giáo dục khác cần sớm được khắc phục. ( Nghị quyết số 14/2005/NQ-
CP ngày 02.11.2005 của Chính phủ về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo
dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020 )
Như vậy, mục tiêu giáo dục – đào tạo hiện nay quan tâm nhiều đến
chất lượng đào tạo nguồn nhân lực. Chất lượng đào tạo được xem là yếu tố
sống còn quyết định đến sự tồn tại của cơ sở đào tạo. Các nghiên cứu đề
cập đến chất lượng đào tạo tại chức và bồi dưỡng chưa nhiều, chủ yếu được
đề cập qua những bài điều tra nhỏ lẻ trên báo chí và có những né tránh. Vì
nhiều nguyên nhân, chất lượng đào tạo tại chức và bồi dưỡng được xem
nhẹ hơn so với đào tạo chính quy tập trung vốn được coi như là một trong
những nhiệm vụ chính trị cơ bản của cơ sở đào tạo, mặc dù đào tạo tại chức
và bồi dưỡng là mảng đào tạo rất quan trọng nhằm thực hiện chủ trương xã
hội hoá học tập, đáp ứng nhu cầu đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng, quy hoạch
cán bộ tại địa phương. Chúng tôi nhận thấy rằng, trong những năm qua mặc
dù công tác đào tạo tại chức đã có những điều chỉnh, cải tiến rút gọn
chương trình, quy trình đào tạo, song chất lượng đào tạo tại chức vẫn chưa
đáp ứng mục tiêu chiến lược giáo dục, chưa đáp ứng được kỳ vọng của xã
hội. Một trong những nguyên nhân chủ yếu đó là do chúng ta chưa có một
sự đổi mới, cải tiến toàn diện quy trình đảm bảo chất lượng đào tạo cử nhân
hệ tại chức để đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ mới. Chất lượng đào tạo tại chức
là một vấn đề quan trọng song song với vấn đề chất lượng đào tạo chính
quy tập trung và cần phải được nhiên cứu một cách nghiêm túc. Trong
những năm tới yêu cầu đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo dù diễn ra
nhanh hay chậm nhưng đó là điều tất yếu. Vì vậy chúng tôi quyết định chọn
đề tài "Hoàn thiện quy trình đào tạo cử nhân hệ tại chức ở Học viện Báo
chí và Tuyên truyền " để nghiên cứu với hy vọng đảm bảo chất lượng trong
quy trình đào tạo cử nhân hệ tại chức của Học viện Báo chí và Tuyên
truyền thuộc Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh, góp phần đáp ứng

3
yêu cầu về nguồn nhân lực của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất
nước.

2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài hướng đến việc xác định các bước tiến hành trong quy trình
đào tạo cử nhân nói chung, đào tạo tại chức nói riêng ở Học viện Báo chí
và Tuyên truyền, qua đó cung cấp những cơ sở khoa học cho việc đề xuất
hoàn thiện việc xây dựng quy trình đào tạo cử nhân hệ tại chức nhằm đảm
bảo chất lượng đào tạo tại chức tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tổng quan về cơ sở lý luận của quy trình đào tạo cử nhân và vận
dụng cơ sở lý luận này vào việc xây dựng quy trình đào tạo cử nhân hệ tại
chức nói riêng, làm rõ các yếu tố của quy trình đào tạo ( Từ mục tiêu đến
nội dung đến hình thức tổ chức dạy học, từ đó xác định phương pháp dạy,
phương pháp học và kiểm tra đánh giá đến xử lý các thông tin phản hồi).
- Chỉ ra những đặc thù của đào tạo tại chức có tác động đến việc xây
dựng một quy trình đào tạo ( đối tượng học, đặc thù công việc, địa bàn mở
lớp )
- Khảo sát, đánh giá thực trạng quy trình đào tạo tại chức ở Học viện
Báo chí và Tuyên truyền - nguyên nhân của thực trạng.
- Rút ra những bài học kinh nghiệm, đề xuất hoàn thiện quy trình
đào tạo cử nhân hệ tại chức và nêu nên những triển vọng thực hiện tại Học
viện Báo chí và Tuyên truyền cũng như tại hệ thống các trường Chính trị
tỉnh, thành trên toàn quốc.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Trong đề tài : " Hoàn thiện quy trình đào tạo cử nhân hệ tại chức ở
Học viện Báo chí và Tuyên truyền" thì khách thể nghiên cứu là hoạt động

4
đào tạo cử nhân hệ tại chức của Học viện Báo chí và Tuyên truyền. Đối
tượng nghiên cứu là các biện pháp hoàn thiện quy trình đào tạo cử nhân hệ
tại chức của Học viện Báo chí và Tuyên truyền.

5. Giả thuyết khoa học
- Nếu muốn đạt được mục tiêu đào tạo thì chắc chắn phải hoàn thiện
cơ chế tổ chức vận hành quy trình đào tạo tại chức trong điều kiện thực tế.
- Nếu tuân thủ nghiêm ngặt theo trình tự các khâu của quy trình đào
tạo tại chức thì sẽ đảm bảo chất lượng đào tạo tại chức.
6. Đóng góp mới của đề tài
- Về lý luận:
Tổng kết thực tiễn công tác đào tạo tại chức của Học viện Báo chí và
Tuyên truyền, chỉ ra những bài học thành công và mặt hạn chế, cung cấp cơ
sở khoa học để cải tiến, chuẩn hoá quy trình đào tạo tại chức.
- Về thực tiễn:
+ Kết quả nghiên cứu có thể được sử dụng làm cơ sở khoa học để
hoàn thiện các quy trình đào tạo đại học, sau đại học của Học viện Báo chí
và Tuyên truyền.
+ Kết quả nghiên cứu cũng có thể áp dụng cho các cơ sở khác trong
cả nước đang đào tạo tại chức. Đặc biệt cho cho các hệ đào tạo tại chức
Trung cấp lý luận chính trị của các Trường Chính trị các tỉnh, thành trên
toàn quốc.
+ Kết quả nghiên cứu còn có giá trị tham khảo cho các nhà quản lý,
thiết kế, hoạch định kế hoạch đào tạo của Học viện Chính trị Quốc gia Hồ
Chí Minh, của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận.

5
- Phương pháp tổng kết thực tiễn kết hợp phương pháp lịch sử và
phương pháp tổng hợp phân tích.
- Phương pháp điều tra xã hội học
- Phỏng vấn sâu: Cán bộ quản lý đào tạo tại các cơ sở liên kết đào
tạo tại chức. Cán bộ quản lý, giảng viên Học viện Báo chí và Tuyên truyền,
sinh viên một số lớp tại chức.
- Phương pháp chuyên gia.
8. Phạm vi nghiên cứu
- Các nghiên cứu, khảo sát được tiến hành ở các tỉnh đại diện 3 miền
Bắc, Trung, Nam có lớp của Học viện Báo chí và Tuyên truyền. Một vài
nghiên cứu hỗ trợ có thể tiến hành tại cơ sở đào tạo tại chức khác.
- Về phạm vi thời gian, đề tài chỉ tập trung nghiên cứu về quy trình
đào tạo tại chức bằng thứ nhất của Học viện Báo chí và Tuyên truyền từ
năm 2002 đến nay.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và
phụ lục, luận văn được trình bày theo 3 chương:
Chương 1: Quy trình đào tạo - Cơ sở lý luận
Chương 2: Quy trình đào tạo cử nhân hệ tại chức ở Học viện Báo chí
và Tuyên truyền - thực trạng
Chương 3: Hoàn thiện quy trình đào tạo cử nhân hệ tại chức ở Học
viện Báo chí và Tuyên truyền

6




Chương 1: QUY TRÌNH ĐÀO TẠO - CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1. Lịch sử nghiên cứu đề tài
Trong những năm gần đây, rất nhiều nhà khoa học đã thông qua các
tạp chí khoa học để lên tiếng luận bàn về thực trạng cũng như đóng góp các
ý kiến nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, đặc biệt là chất lượng đào tạo tại
chức. Đối với Học viện Báo chí và Tuyên truyền chưa có nhiều những
nghiên cứu chuyên sâu, sát với điều kiện thực tế của Học viện, đặc biệt về
quy trình đào tạo và đảm bảo chất lượng trong quy trình đào tạo tại chức.
Quy trình đào tạo tại chức về cơ bản dựa trên quy trình đào tạo chính quy
có cải tiến, sửa đổi cho phù hợp với đối tượng theo học của hệ này là
những người vừa làm vừa học. Có thể kể ra những văn bản tạo hành lang
pháp lý cho đào tạo tại chức và những bài viết liên quan đến đề tài như sau:
- Quy chế tuyển sinh vào hệ đào tạo tại chức trong các trường đại
học, cao đẳng ban hành theo Quyết định số: 2241/GD-ĐT ngày 08.08.1994
của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
- Quy chế thi, kiểm tra học phần, xét cấp chứng chỉ đại học đại
cương thi và công nhận tốt nghiệp cho hệ đại học, cao đẳng tại chức ban
hành theo Quyết định số 3676/GD - ĐT ngày 09.12.1994 của Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo.
- Quyết định số: 608 QĐ/PVBC-TT ngày 25.02.1999 của Giám đốc
Phân viện Báo chí và Tuyên truyền ( nay là Học viện Báo chí và Tuyên
truyền) về việc ban hành chương trình tổng thể đào tạo cử nhân các ngành
học thuộc Phân viện Báo chí và Tuyên truyền.

7
- Đề án nâng ngạch giảng viên cao cấp: " Nâng cao chất lượng đào
tạo, bồi dưỡng ở Phân viện Báo chí và Tuyên truyền" của TS. Hoàng Đình
Cúc, Phân viện Báo chí và Tuyên truyền tháng 11 năm 2004.
- Đề tài cấp Bộ : " Đổi mới phương thức quản lý nhằm nâng cao chất
lượng đào tạo ở Phân viện Báo chí và Tuyên truyền " do TS. Đoàn Phúc
Thanh, Phân viện Báo chí và Tuyên truyền làm chủ nhiệm năm 2004.
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Đào tạo
Đào tạo là đưa một trình độ hiện có lên một chất lượng mới, cấp bậc
mới theo những tiêu chuẩn nhất định bằng một quá trình giảng dạy, huấn
luyện có hệ thống và được cấp bằng. Đào tạo được coi là quá trình trang bị
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ nghề nghiệp và phẩm chất đạo đức cho
đối tượng đáp ứng được đòi hỏi, nhiệm vụ giáo dục thông qua chương trình
và nội dung đào tạo. Đào tạo là quá trình biến đổi một con người từ chỗ
chưa có nghề thành một người có trình độ nghề nghiệp ban đầu, làm cơ sở
cho họ phát triển thành người lao động có kỹ thuật.
Nói đến khái niệm đào tạo, không thể không nhắc đến 2 khái niệm
liên quan là ngành và chuyên ngành đào tạo. Theo " Thuật ngữ các trường
đại học các nước xã hội chủ nghĩa". Uỷ ban Quốc gia Liên Xô về giáo dục
quốc dân - Matxcơva, 1988 - thì ngành là một lĩnh vực khoa học, kỹ thuật
hoặc văn hoá cho phép người học tiếp nhận những kiến thức và kỹ năng
mang tính hệ thống cần có để thực hiện những chức năng lao động trong
khuôn khổ một nghề cụ thể. Ngành phải được ghi trong văn bằng tốt nghiệp
đại học, còn chuyên ngành là sự đào sâu kiến thức và kỹ năng của người
học trong những phần hẹp hơn của một ngành, hoặc sự thu nhận kiến thức
và kỹ năng trong một ngành mới khác.

8
Thuật ngữ giáo dục của Hợp Chủng quốc Hoa Kỳ ( theo " The facts
on File Dictionary of Education" - Y.M. Shafritz, 1988) thì ngành ( hay
chuyên môn) chính (major) là một tập hợp các kiến thức thuộc về một
chuyên ngành chính của một lĩnh vực đào tạo. Khối lượng của mảng kiến
thức này được thể hiện ở các quy định xác nhận kiểm chuẩn của tiểu bang
hoặc của quốc gia, còn ngành ( hay chuyên môn) phụ ( minor) là tập hợp
các kiến thức thuộc về một chuyên ngành ( những không phải là chuyên
ngành thứ nhất) của lĩnh vực đào tạo. Khối lượng của mảng kiến thức này
được nêu ra tại các quy định kiểm chuẩn.
Thuật ngữ giáo dục Việt Nam (theo Công văn số 4831/ĐH ngày
24.12.1990 của Bộ Giáo dục và Đào tạo) thì ngành đào tạo được xác định
thông qua việc phân tích tập hợp các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cung cấp
cho người học trong quá trình đào tạo để sử dụng chúng trong lĩnh vực
nghề nghiệp xác định, lĩnh vực đó được đặc trưng bởi các đặc điểm của đối
tượng, phương tiện lao động và của công nghệ. Các ngành được xếp vào
nhóm ngành căn cứ vào sự liên quan trong nội dung đào tạo. Còn chuyên
ngành là sự cụ thể hoá tập hợp kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo được định hướng
sử dụng trong một phạm vi hạn chế thuộc khung lĩnh vực hoạt động nghề
nghiệp của ngành đào tạo. Sự phân hoá về nội dung đào tạo giữa các
chuyên ngành của cùng một ngành nằm trong giới hạn 20% kiến thức, kỹ
năng của ngành đó.
Với những quan niệm như trên, đào tạo cần một lượng thời gian và
kinh phí nhất định do vậy phải có kế hoạch, chương trình và nội dung đào
tạo và được thực hiện bởi những cơ sở thực hiện chức năng đào tạo trong
hệ thống giáo dục quốc dân.
Theo Nghị định số: 90 CP ngày 24.11.1993 của Chính phủ nước
Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam quy định cơ cấu khung hệ thống giáo
dục quốc dân thì hoạt động giáo dục và đào tạo được thực hiện theo nhiều

9
phương thức: dài hạn, ngắn hạn, tập trung, không tập trung, chính qui,
không chính qui, tự học, từ xa
Theo Thông tư số: 03/TT ngày 20.04.1997 của Bộ Giáo dục và Đào
tạo hướng dẫn thi hành Nghị định số 90/CP của Chính phủ thì phương
thức đào tạo tập trung là quá trình đào tạo diễn ra liên tục, đòi hỏi người
học phải tập trung thời gian chủ yếu để học, còn phương thức đào tạo
không tập trung là quá trình đào tạo diễn ra không liên tục hoặc kéo dài,
cho phép người học dành một phần thời gian để học, một phần thời gian
khác để sản xuất, kinh doanh hoặc làm việc khác.
Theo điều 3 của Nghị định này thì phương thức đào tạo tập trung,
chính quy được quy định thời gian giáo dục đào tạo, độ tuổi hoặc năm đầu
vào học, điều kiện học tập để được vào học lớp đầu hoặc năm đầu, văn
bằng tốt nghiệp đối với từng bậc học, cấp học. Ví dụ đối với bậc giáo dục
đại học. Quy định về thời gian đào tạo là từ 4 - 6 năm, tuổi đầu đi học là 18
tuổi, điều kiện học tập để được vào học là có bằng tú tài hoặc trung học
chuyên nghiệp hoặc trung học nghề. Văn bằng tốt nghiệp là nếu hoàn thành
giai đoạn 1 cấp chứng chỉ đại học đại cương, hoàn thành giai đoạn 2 hoặc
tốt nghiệp toàn khoá đại học cấp bằng cử nhân (hiện nay theo quy chế mới
đã bỏ phần cấp chứng chỉ đại học đại cương). Đối với những trường hợp
đặc biệt, có thể quy định thích hợp về độ tuổi và thời gian đào tạo, Bộ Giáo
dục và Đào tạo có thể vận dụng để quy định linh hoạt về thời gian đào tạo
trên cơ sở đảm bảo người học phải hoàn thành đầy đủ chương trình tối
thiểu của từng cấp học, bậc học.
Theo điều 4 của Nghị định 90/CP qui định giáo dục thường xuyên
được thực hiện bằng nhiều hình thức ( như không tập trung, không chính
qui, tại chức, bổ túc, tự học, từ xa ) nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho mọi
công dân ở mọi trình độ có thể học tập thường xuyên phù hợp với hoàn

10
cảnh cụ thể của từng người, đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế và xã hội,
khoa học và công nghệ, văn học và nghệ thuật.
1.2.2. Đào tạo tại chức
Điều 4 Luật Giáo dục quy định: "Hệ thống giáo dục quốc dân bao
gồm giáo dục chính quy và giáo dục thường xuyên". Giáo dục thường
xuyên hiện nay có vai trò rất quan trọng trong việc đào tạo, bồi dưỡng
nguồn nhân lực, đáp ứng yêu cầu phát triển của kinh tế- xã hội, thay đổi
công nghệ trong sản xuất và đời sống. Sự thay đổi này đòi hỏi người lao
động luôn luôn phải học tập, không ngừng nây cao trình độ tay nghề, cập
nhật kiến thức và hơn thế nữa có thể thay đổi nghề nghiệp theo yêu cầu của
cá nhân và xã hội. Các hình thức thực hiện chương trình giáo dục thường
xuyên để lấy văn bằng của hệ thống giáo dục quốc dân bao gồm: Vừa làm
vừa học, học từ xa, tự học có hướng dẫn. Trong đề tài này chúng ta đồng
nhất hai khái niệm tại chức và vừa học vừa làm để đề cập đến cùng một
đối tượng trong loại hình đào tạo này.
Đào tạo tại chức là hình thức đào tạo dành cho những người không
có điều kiện để tham dự thời gian học tập một cách liên tục như các lớp
chính quy tập trung, tạo điều kiện đề người học có thời gian vừa học vừa
làm. Đây là loại hình đào tạo xuất phát từ chủ trương đổi mới của ngành
giáo dục và đào tạo nhằm đáp ứng được nhu cầu học tập của công nhân,
công chức nhà nước và người lao động trong các thành phần kinh tế được
đi học để nâng cao kiến thức.
Đối tượng được đào tạo thuộc loại hình này là người được Uỷ ban
nhân dân xã, phường hoặc thủ trưởng cơ quan, đơn vị xác nhận đã có thời
gian làm việc hoặc phục vụ tại địa phương hoặc tại cơ quan, đơn vị từ 12
tháng trở lên từ thời điểm tốt nghiệp phổ thông trung học.
Chương trình, nội dung đào tạo. Từ giữa thập niên 90, với xu hướng
tăng thêm quyền tự chủ cho các trường đại học, Bộ Giáo dục và Đào tạo

11
chủ trương ban hành khung chương trình đào tạo cho các cấp học đại học,
trong đó quy định khối lượng tối thiểu và cơ cấu kiến thức. Căn cứ vào
khung chương trình này, các trường được quyền chủ động xây dựng
chương trình đào tạo cho mình. Tuy nhiên, cách quản lý chương trình như
trên vẫn bị phê phán là quá cứng, hạn chế quyền chủ động của các trường.
Đến cuối năm 1998, với việc Quốc hội thông qua Luật Giáo dục, phương
thức quản lý các chương trình đào tạo đại học phải điều chỉnh theo hướng
tập trung thêm quyền lực vào Nhà nước, tức là Bộ Giáo dục và Đào tạo
không chỉ quy định đến khung chương trình mà phải nắm đến tận khung
chương trình của tất cả các ngành đào tạo, như thể hiện ở Điều 36 của Luật
Giáo dục ( mục 1, điểm c ): " Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định chương
trình khung gồm cơ cấu nội dung các môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ
phân bổ thời gian đào tạo giữa các môn học cơ bản và chuyên ngành; giữa
lý thuyết với thực hành, thực tập. Căn cứ vào chương trình khung, trường
cao đẳng, trường đại học xác định chương trình giáo dục của trường
mình ", Mặt khác, Điều 55 của Luật Giáo dục cũng quy định: " Trường
cao đẳng, trường đại học được quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm theo
quy định của Pháp luật và theo điều lệ nhà trường trong các công tác: Xây
dựng chương trình, giáo trình, kế hoạch giảng dạy, học tập đối với cách
ngành nghề được phép đào tạo ". Như vậy, để thống nhất những điểm này
chương trình khung mà Bộ Giáo dục và Đào tạo ký ban hành sẽ không phải
là một chương trình đào tạo hoàn chỉnh, mà chỉ là phần nội dung cứng cộng
với khung chương trình. Phần nội dung cứng được đề cập ở đây được hiểu
là những nội dung cốt lõi, ít thay đổi theo thời gian và được các trường có
đào tạo cùng thừa nhận là không thể thiếu được. Dựa vào chương trình
khung này, từng trường sẽ bổ sung thêm phần nội dung mềm, cấu trúc, sắp
xếp lại các học phần một cách hợp lý, để thiết kế ra một chương trình đào

tạo cụ thể. Sau khi thông qua Hội đồng đào tạo và khoa học của trường,


12
hiệu trưởng nhà trường ký ban hành các chương trình cụ thể để thực hiện
trong trường mình. Điều đó cũng có nghĩa là khi đã chủ trương trao thêm
quyền tự chủ cho các trường đại học thì không nhất thiết phải đòi hỏi các
trường phải chung nhau một chương trình đào tạo. Chương trình, nội dung
đào tạo ( ngành hoặc chuyên ngành ) của hệ đào tạo tại chức được xây
dựng trên cơ sở chương trình của đào tạo chính quy tập trung tương ứng đã
được ban hành.
Đào tạo tại chức là một đề tài luôn có sự tranh luận đánh kể. Một mặt
là do các trường được quyền tự chủ trong việc xây dựng chương trình, nội
dung đào tạo, lựa chọn các hình thức tổ chức đào tạo, đến hình thức tổ chức
dạy học, rồi đến phương pháp kiểm tra đánh giá. Mặt khác do sự đa dạng
của đối tượng học tại chức như: tuổi tác, mục đích, động cơ đi học, đặc
điểm vùng miền Điều đó dẫn tới việc vận dụng loại hình đào tạo tại chức
ở mỗi trường, mỗi nơi làm một khác không có sự quản lý thống nhất gây
nên sự hoài nghi, thắc mắc trong dư luận xã hội về chất lượng đào tạo tại
chức.
1.2.3. Quy trình
Xuất phát từ mô hình quản lý chất lượng theo ISO, thuật ngữ quy
trình được sử dụng khá được sử dụng khá phổ biến từ trong sản xuất kinh
doanh và dịch vụ. Ví dụ như quy trình sản xuất, quy trình kiểm tra đánh giá
chất lượng sản phẩm. Theo từ điển tiếng Việt thuật ngữ quy trình là khuôn
khổ, thứ tự phải theo khi tiến hành công việc nào đó. Thực chất quy trình là
một hệ thống gồm các khâu (hay công đoạn) được tổ chức và có quan hệ
trình tự chặt chẽ nhằm biến đổi "nguyên liệu đầu vào" thành "sản phẩm đầu
ra" như mục tiêu của quy trình đã định trước.
Trong xã hội hiện đại, người ta xây dựng được những quy trình sản

xuất kinh doanh hay dịch vụ được tổ chức hết sức chặt chẽ và khoa học


13
nhằm tạo ra sản phẩm đầu ra có chất lượng. Khoa học đã chứng minh và
thực tế đã kiểm nghiệm rằng ngoài việc sàng lọc chuẩn nguyên liệu đầu vào
thì những quy trình nào được tổ chức chặt chẽ và khoa học thì sản phẩm
đầu ra rất có chất lượng. Ngược lại nếu quy trình nào tổ chức lỏng lẻo và
một khâu nào đó có lỗi hoặc với những quy trình tốt mà nguyên liệu đầu
vào không chuẩn thì sản phẩm đầu ra kém chất lượng thậm chí thành phế
phẩm.
Ngày nay người ta hiểu quy trình như là một hệ thống được tổ chức
chặt chẽ gồm các bước liên kết nhau theo trình tự nhất định và cách thức
vận hành hệ thống đó nhằm đạt được mục tiêu của quy trình đã được xác
định trước. Đây cũng là quan niệm về quy trình mà tác giả lấy làm cơ sở để
thực hiện luận văn.


1.2.4. Quy trình đào tạo - các khâu trong quy trình đào tạo
Khác với quá trình sản xuất công nghiệp, quy trình trong các loại
hình dịch vụ hàng hoá, dịch vụ hành chính công, lĩnh vực giáo dục và đào
tạo có những đặc trưng riêng về quá trình đào tạo từ các yếu tố đầu vào như
chương trình, nội dung giảng dạy, cơ sở vật chất trường lớp, trang thiết bị
dạy học, đội ngũ giáo viên, học sinh đến các hoạt động dạy- học và giáo
dục đa dạng với nhiều hình thức khác nhau trong quá trình đào tạo và đặc
biệt " sản phẩm đào tạo" là con người với nhiều giai đoạn phát triển theo
lứa tuổi và nghề nghiệp.
Với mong muốn có những sản phẩm đào tạo có chất lượng, các nhà
quản lý giáo dục đã xây dựng khái niệm quy trình đào tạo vào trong nhà
trường nhằm biến đổi " nguyên liệu đầu vào" là những người chưa được

đào tạo thành "sản phẩm đầu ra" là những người được đào tạo đáp ứng


14
được yêu cầu của xã hội. Vì sản phẩm của quy trình đào tạo là những con
người được đào tạo nên để đánh giá được chất lượng của sản phẩm này cần
phải xây dựng được những tiêu chí để làm cơ sở cho việc kiểm tra đánh giá
và qua thời gian đáp ứng được yêu cầu của xã hội.
Có thể mô hình hoá các khâu trong quy trình đào tạo bằng sơ đồ sau:













Quy trình đào tạo

Yêu cầu của xã hội
Định hướng

Mục tiêu đào tạo

Chương trình
và nội dung đào tạo


Hình thức tổ chức đào tạo


15









Xét trên quan điểm hệ thống, quy trình đào tạo được xem như là một
hệ thống bao gồm các yếu tố: Mục tiêu đào tạo, chương trình đào tạo, nội
dung đào tạo, hình thức tổ chức đào tạo, hình thức tổ chức dạy - học,
phương pháp dạy của thày, phương pháp học của trò và cuối cùng là

phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả của người học. Các yếu tố này tác
động qua lại lẫn nhau và theo một sơ đồ cấu trúc nhất định. Đó là sự phân
tích nhu cầu của xã hội , trên cơ sở triết lý của nền giáo dục và các cơ sở
khác (hệ) mục tiêu của một cấp học, bậc học, ngành học được xác định.
Đây là cái mốc cơ bản để thiết kế chương trình và xác định nội dung đào
tạo. Hệ mục tiêu còn định hướng cho các cho việc tìm ra các hình thứ tổ
chức dạy - học phù hợp trong đó người dạy và người học tìm được ra các
phương pháp dạy - học tương ứng để đạt mục tiêu.
1.2.4.1. Mục tiêu đào tạo
Một nền giáo dục nói chung, hay một chương trình đào tạo nói riêng
bao giờ cũng có triết lý của nó- mà ta gọi là cơ sở triết học của giáo dục.
Cơ sở triết học định hướng cho sự phát triển của giáo dục: giáo dục ai, giáo
dục cái gì, giáo dục như thế nào và giáo dục để làm gì. Sự định hướng đó
giúp ta hoạch định mục đích của giáo dục. Từ mục đích của giáo dục mang
tính định hướng, các nhà khoa học và quản lý giáo dục xác định mục tiêu

Kiểm tra - đánh giá

Hình thức tổ chức dạy - học


Phương pháp dạy

Phương pháp học
Sơ đồ 1: Các khâu trong quy trình đào tạo


16
của giáo dục, mục tiêu của từng bậc học, cấp học, ngành học. Từ mục tiêu
này chúng ta xác định được mục tiêu đào tạo của mỗi bậc học, cấp học,

ngành học và tương ứng với những mục tiêu đào tạo là các chương trình
đào tạo và các hình thức tổ chức dạy học để thực hiện chương trình đào tạo.
Ví dụ như mục tiêu giáo dục phổ thông, mục tiêu giáo dục đại học, mục
tiêu giáo dục sau đại học, và cuối cùng là mục tiêu của từng môn học ( hệ
mục tiêu) trong chương trình đào tạo tương ứng.
1.2.4.2. Chương trình và nội dung đào tạo
Chương trình đào tạo là tài liệu quan trọng nhất trong mọi quy trình
đào tạo ở mọi cấp học, bậc học. Tuỳ theo cách tiếp cận trong việc thiết kế
chương trình đào tạo, tuỳ theo quan điểm về phương thức tổ chức triển khai
các hoạt động trong một quy trình đào tạo, căn cứ vào nhu cầu thực tế của
sự phát triển kinh tế- xã hội trong từng giai đoạn, các chuyên gia về khoa
học giáo dục có các định nghĩa khác nhau về chương trình đào tạo.
Về khía cạnh kỹ thuật, Smith và cộng sự ( 1957) xem chương trình
đào tạo là " Một trình tự các kinh nghiệm có thể được đặt ra cho nhà trường
nhằm mục tiêu đưa thanh thiếu niên vào khuôn khổ theo cách tư duy và
hành động cụ thể."
Good ( 1959) cho rằng chương trình đào tạo là bản kế hoạch tổng
thể, chung nhất về nội dung trong những nguyên liệu giảng dạy cụ thể mà
nhà trường cần cung cấp cho sinh viên.
Taba( 1962) cho rằng chương trình đào tạo là bản kế hoạch học tập.
Foshay(1969) cho rằng chương trình đào tạo là tất cả những kinh
nghiệm mà người học cần có sự hướng dẫn của nhà trường.
Tanne( 1975) định nghĩa chương trình đào tạo là "các kinh nghiệm
học tập được hướng dẫn và kế hoạch hoá, với kết quả học tập được xác
định trước và hình thành qua việc tích luỹ kiến thức và kinh nghiệm một


17
cách có hệ thống dưới sự hướng dẫn của nhà trường nhằm đào tạo ra ở
người học sự phát triển liên tục về năng lực xã hội và cá nhân."

Tim Wenling ( 1993) " Chương trình đào tạo là bản thiết kế tổng thể
cho một hoạt động đào tạo. Hoạt động đó có thể chỉ là một khoá học kéo
dài vài giờ, vài ngày, một tuần hoặc vài năm." Bản thiết kế tổng thể đó cho
ta biết toàn bộ môn học cần đào tạo, chỉ rõ những gì có thể kỳ vọng ở
người học, sau khoá học, nó phác hoạ quy trình cần thiết để thực hiện nội
dung đào tạo, nó cũng cho ta biết các phương pháp đào tạo và cách thức
kiểm tra đánh giá kết quả học tập, và toàn bộ những vấn đề nêu trên được
sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ.
White ( 1995) cho rằng chương trình đào tạo là bản kế hoạch đào tạo
phản ánh các mục tiêu đào tạo mà nhà trường theo đuổi, nó cho ta biết nội
dung và phương pháp dạy và học cần thiết để đạt mục tiêu đã đề ra.
Theo Tyler ( 1949) nên xem xét chương trình đào tạo từ cơ cấu của
nó. Theo ông chương trình đào tạo gồm 4 yếu tố cấu thành đó là: 1) mục
tiêu đào tạo; 2) nội dung đào tạo; 3) phương pháp hay quy trình đào tạo và
4) đánh giá kết quả đào tạo.
Kelly cho rằng bất luận chúng ta định nghĩa thế nào thế nào về
chương trình đào tạo thì nó cũng cần bao gồm 4 yếu tố: 1) ý đồ của người
thiết kế; 2) kinh nghiệm của học sinh có được do giáo viên mang lại khi
thực hiện ý đồ của người thiết kế; và 4) một sản phẩm phụ của chương
trình đào tạo thể hiện qua khả năng học tập "ẩn" của người học.
Như vậy, chương trình đào tạo là khái niệm động, phát triển theo
trình độ phát triển của kinh tế- xã hội, của khoa học, kỹ thuật và công nghệ.
Nói cách khác, chương trình đào tạo luôn thể hiện mục tiêu, ý đồ của người
thiết kế và luôn có xu hướng góp phần tạo ra nguồn nhân lực đáp ứng yêu
cầu của thị trường lao động ở các giai đoạn phát triển khác nhau của xã hội.
Theo quan điểm này, chương trình đào tạo là một thực thể không phải được


18
thiết kế một lần và dùng cho mãi mãi mà được phát triển, bổ sung, hoàn

thiện tuỳ theo sự thay đổi của của trình độ phát triển kinh tế - xã hội, của
thành tựu khoa học- kỹ thuật, và cũng là theo yêu cầu của thị trường sử
dụng lao động. Nói cách khác, một khi mục tiêu đào tạo của nền giáo dục
quốc dân thay đổi để đáp ứng nhu cầu của xã hội thì chương trình đào tạo
cũng phải thay đổi theo. Đây là quá trình diễn ra liên tục nên chương trình
đào tạo cũng phải được không ngừng phát triển và hoàn thiện, thể hiện qua
lịch sử phát triển của các cánh tiếp cận khác nhau trong thiết kế chương
trình đào tạo.
Nội dung đào tạo, nếu đánh giá một cách tổng thể thì nội dung
chương trình đào tạo thì có hai loại nội dung:
- Nội dung chương trình đào tạo nhằm đáp ứng một nhu cầu cụ thể
trước mắt theo phương châm: cần gì học nấy, học để làm ngay, chỉ cần học
để biết cách làm, không cần hiểu tại sao phải làm như thế này mà không
làm như thế kia. Nội dung chương trình đào tạo như vậy gọi là đào tạo
không chính quy. Trong thực tế đào tạo không chính quy được dùng bằng
thuật ngữ bồi dưỡng như là hoạt động làm gia tăng thêm những kiến thức
mới. Kết quả của khoá bồi dưỡng là người học được nhận được chứng chỉ
ghi nhận kết quả học tập.
Hiện nay, hình thức bồi dưỡng rất phổ biến trong xã hội. Một phần
nó đáp ứng được yêu cầu nâng cao trình độ của đội ngũ công chức hay yêu
cầu phát triển nguồn nhân lực phục phụ sản xuất, kinh doanh, dịch vụ trong
thời gian ngắn. Mặt khác nó không cần nhiều thời gian và kinh phí như
hoạt động đào tạo để đạt được mục tiêu đào tạo. Phạm vi đề tài này không
xét đến nội dung đào tạo không chính quy hay hình thức bồi dưỡng.
- Nội dung đào tạo là chương trình hoàn chỉnh, có đủ kiến thức cơ
bản, kiến thức cơ sở, kiến thức chuyên sâu và được sắp xếp một cách có hệ
thống, nhằm chuẩn bị cho người học không chỉ một năng lực cụ thể trước


19

mắt mà còn chuẩn bị cho họ một tiềm năng phát triển lâu dài, vươn dần lên
các đỉnh cao. Nội dung chương trình đào tạo như vậy gọi là đào tạo chính
quy.
Nội dung đào tạo trả lời câu hỏi: Dạy học cái gì? Tim Whentling
( 1993) và một số tác giả đề xuất một số nguyên tắc cơ bản dưới đây có thể
tham khảo trong quá trình sắp xếp trình tự nội dung đào tạo:
+ Từ đơn giản đến phức tạp
+ Từ cái chung đến cái riêng
+ Từ cái đã biết đến cái chưa biết
Để lựa chọn nội dung đào tạo, trước hết phải xác định mục đích và
mục tiêu đào tạo. Để xác định mục tiêu và mục đích đào tạo cần làm rõ:
- Khối kiến thức căn cứ vào bậc đào tạo ( phổ thông), ngành nghề
đào tạo ( cao đẳng, đại học)
- Năng lực ( theo Luật Giáo dục)
- Phẩm chất đạo đức
Thí dụ đối với chương trình đào tạo bậc đại học.
Căn cứ vào khung chương trình( số lượng và thời lượng khối kiến
thức thông qua các môn học của chương trình đào tạo) do Bộ Giáo dục và
Đào tạo quy định chương trình kiến thức giáo dục đại cương bắt buộc cho
bậc đại học ( 70 đvht), hội đồng khối ngành xây dựng chương trình chung
cho cả khối ngành ( bao gồm các môn học cốt lõi của khối ngành và
chương trình chi tiết của các môn học cốt lõi là 30 đvht). Các ngành sẽ tự
xây dựng chương trình chuyên ngành với các môn học đặc thù tạo nên chất
lượng và bản sắc riêng của ngành mình ( bao gồm các môn chuyên ngành
sấp xỉ 80 đvht và nghiệp vụ xấp xỉ 30đvht). Trong nội dung kiến thức đại
cương và khối kiến thức cần trang bị cho khối ngành và từng ngành , người
ta phân loại thành:
- Khối kiến thức chung ( chương trình giáo dục đại cương bắt buộc)

20
- Khối kiến thức cơ bản ( các môn toán, khoa học tự nhiên, khoa học
xã hội và nhân văn - cần và đủ cho khối ngành)
- Khối kiến thức cơ sở ( của nhóm ngành)
- Khối kiến thức chuyên ngành
- Khối kiến thức nghiệp vụ.
Căn cứ vào mục đích ( trong Luật Giáo dục gọi là mục tiêu) của giáo
dục bậc đại học (" Đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý
thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp
tương xứng với trình độ được đào tạo, có sức khoẻ, đáp ứng được yêu cầu
xây dựng và bảo vệ tổ quốc và " đảm bảo cho sinh viên những kiến thức
khoa học cơ bản và chuyên ngành tương đối hoàn chỉnh, có phương pháp
làm việc khoa học, có năng lực vận dụng lý thuyết vào công tác chuyên
môn") cần xây dựng mục tiêu cụ thể cho từng khối ngành kiến thức có
trong chương trình đào tạo. Thí dụ:
+ " Phẩm chất chính trị đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân" được
rèn luyện qua các bộ môn khoa học Mác-Lênin và Tư tưởng Hồ Chí Minh
và qua các môn khoa học khác.
+ " Sức khoẻ, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ tổ quốc" được rèn
luyện trực tiếp qua các bộ môn giáo dục thể chất và giáo dục quốc phòng.
+ Các phẩm chất nghề nghiệp, được rèn luyện thông qua các môn
học cơ bản, cơ sở của nhóm ngành, của chuyên ngành và các bộ môn
nghiệp vụ.
Hệ mục tiêu của từng khối kiến thức phải được xây dựng cụ thể, đo
lường đánh giá được để làm cơ sở cho việc xây dựng mục tiêu chi tiết về
kiến thức, kỹ năng, thái độ cho từng môn học cụ thể trong từng khối kiến
thức. Mục tiêu từng khối kiến thức sẽ quy định số lượng, tên môn học và
nội dung tương ứng của mỗi môn học trong khối kiến thức đó.

21
Trong mỗi môn học lại phải xác định mục tiêu chi tiết, cụ thể tới
từng chương, từng bài để đạt tới mục tiêu của khối kiến thức và sau cùng là
cả của chương trình đào tạo. Bằng cách này chúng ta sẽ liên kết được nội
dung của các môn học, tạo tính hệ thống, tính logic của cả chương trình đào
tạo như một chỉnh thể làm tiền đề cho việc sắp xếp trình tự nội dung đào
tạo.
1.2.4.3. Hình thức tổ chức đào tạo
Hình thức tổ chức đào tạo để thực hiện chương trình và nội dung đào
tạo. Hình thức tổ chức đào tạo phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố như: loại hình
đào tạo, chương trình, nội dung đào tạo, cơ sở vật chất phục vụ đào tạo, đội
ngũ giáo viên Hiện nay, có nhiều cách thức tổ chức đào tạo nhưng có thể
chia làm 3 loại sau:
- Người học được tổ chức thành lớp, có thầy đến dạy thầy giáp mặt
với trò. Hình thức này được gọi là học tập trung. Trong hệ thống giáo dục
quốc dân hình thức học tập trung được chia làm 2 loại
+ Học tập trung liên tục: Là quá trình đào tạo diễn ra liên tục, người
học phải dành thời gian chủ yếu để học, hình thức này được áp dụng cho
đào tạo chính quy tập trung. Ở hình thức này, nhà trường và đoàn thanh
niên quản lý chặt chẽ sinh viên trong và ngoài giờ lên lớp bằng các hoạt
động tự học, tự nghiên cứu đến các hoạt động sinh hoạt ngoại khoá, các
phòng trào sinh viên tình nguyện
+ Học tập trung không liên tục: Là quá trình đào tạo diễn ra không
liên tục hoặc kéo dài, cho phép người học dành một phần thời gian để học,
một phần thời gian khác để sản xuất, kinh doanh hoặc làm việc khác. Hình
thức này được áp dụng cho đào tạo tại chức. Trong hình thức này nhà
trường chỉ quản lý sinh viên trong giờ lên lớp, ngoài giờ lên lớp sinh viên
chịu sự quản lý của cơ quan, đơn vị công tác.