Biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn ngoại ngữ tại Học viện Thanh thiếu niên Việt Nam

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM





ĐỖ THỊ THU HÀ





Biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn ngoại ngữ
tại Học viện Thanh thiếu niên Việt Nam




luËn v¨n th¹c sÜ GIÁO DỤC HỌC

Hµ néi - 2008





ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM





ĐỖ THỊ THU HÀ





Biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn ngoại ngữ
tại Học viện Thanh thiếu niên Việt Nam


Mã số : 60 14 05


luËn v¨n th¹c sÜ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Văn Lê



Hµ néi - 2008






MỤC LỤC

Trang
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1
2. Mục đích nghiên cứu
2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
2
4. Giả thuyết khoa học
2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
2
6. Phạm vi nghiên cứu
2

7. Phương pháp nghiên cứu
3
8. Cấu trúc luận văn
3
Chương 1: Cơ sở lý luận về vấn đề quản lý hoạt động nghiên
cứu khoa học của sinh viên


4
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
4
1.1.1. ở nước ngoài
7
1.1.2. ở trong nước
7
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
9
1.2.1. Quản lý
12
1.2.2. Quản lý giáo dục
12
1.2.3. Quản lý trường học
12
1.3. Nghiên cứu khoa học và quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học
13
1.3.1. Nghiên cứu khoa học và nghiên cứu khoa học giáo dục
14
1.3.2. Hoạt động nghiên cứu khoa học giáo dục
15
1.3.3. Nghiên cứu khoa học của sinh viên

15
1.3.4. Nghiên cứu khoa học là nhiệm vụ của giảng viên và sinh viên
trong các trường Đại học, Cao đẳng
15
1.3.5. Chức năng nghiên cứu khoa học của sinh viên
15
1.4. Quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học
17


1.4.1. Quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học


1.4.2. Các nội dung quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học
19
1.5.3. Hoạt động dạy học ngoại ngữ ở các trường Cao Đẳng, Đại
học không chuyên

20
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học ngoại ngữ tại
học viện thanh thiếu niên việt nam



30
2.1. Vài nét về học viện thanh thiếu niên việt nam
30
2.1.1. Khái quát về hoạt động đào tạo của học viện
30
2.1.2. Những kết quả về công tác đào tạo bồi dưỡng cán bộ của học viện

thanh thiếu niên việt nam trong hơn 50 năm
32
2.1.3. một số nét cơ bản về đội ngũ giảng viên giảng dạy môn
ngoại ngữ của học viện thanh thiếu niên việt nam
36
2.2. Thực trạng công tác quản lý quá trình dạy học tiếng anh
36
2.2.1. Mục tiêu môn học
36
2.2.2. Nội dung, chương trình, học liệu
38
2.2.3. Hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy, phương pháp
học
39
2.2.4. Kiểm tra - đánh giá
41
2.3. Thực trạng hoạt độngdạy học tiếng anh ở học viện thanh thiếu
niên việt nam
43
2.4. đánh giá chung về thực trạng quản lý quá trình dạy học và hoạt
động dạy học tiếng anh tại học viện thanh thiếu niên việt nam
52
2.4.1. những mặt mạnh và thuận lợi
52
2.4.2. Những khó khăn và hạn chế
52
Chương 3: Một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học ngoại ngữ ở
học viện thanh thiếu niên việt nam

54
3.1. Các nguyên tắc xây dựng biện pháp
54


3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống
54
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính nhất quán
54
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn
55
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả
55
3.2. Các nhóm biện pháp quản lý hoạt động dạy hcọ ngoại ngữ ở học
viện thanh thiếu niên Việt nam
55
3.2.1. Nhóm các biện pháp quản lý việc xây dựng chương trình
55
3.2.2. Nhóm các biện pháp quản lý quy trình dạy học
71
3.2.3. Nhóm biện pháp đảm bảo cơ sở vật chất cho hoạt động dạy
học môn tiếng anh

77
3.2.4. Nhóm biện pháp quản lý về đội ngũ giảng viên
80
3.2.5. Nhóm biện pháp quản lý sinh viên

3.3. mối quan hệ giữa các biện pháp
88

3.4. Khảo sát tính cấp thiết, tính khả thi và tính hiệu quả của các
biện pháp
89
3.4.1. Nhóm các biện pháp quản lý việc xây dựng chương trình
89
3.4.2. Nhóm biện pháp nhóm các biện pháp quản lý quy trình dạy
học
90
3.4.3. Nhóm biện pháp đảm bảo cơ sở vật chất cho hoạt động dạy
hcọ môn tiếng anh
91
3.4.4. Nhóm biện pháp quản lý về đội ngũ giảng viên
92
3.4.5. Nhóm biện pháp quản lý về sinh viên
93
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
95
1. Kết luận
95
1.1. Về thực trạng hoạt động dạy học ngoại ngữ
95
1.2. Về thực trạng quản lý hoạt động dạy học ngoại ngữ
95
1.3. Về đề xuất các biện pháp
95
2. Khuyến nghị
96


2.1. Với Trung ương Đoàn TNCS Hồ Chí Minh

96
2.2. Với Học viện Thanh thiếu niên Việt Nam
97
2.3. Với bộ môn Ngoại ngữ Học viện Thanh thiếu niên Việt Nam
97
TÀI LIỆU THAM KHẢO
98
PHỤ LỤC





KÝ HIỆU VIẾT TẮT
CB, GV Cán bộ, giảng viên
CBQL Cán bộ quản lý
CBQLGD Cán bộ quản lý giáo dục
CĐ Cao đẳng
ĐH Đại học
GD&ĐT Giáo dục và đào tạo
GV Giảng viên
KH Khoa học
NCKH Nghiên cứu khoa học
NCKH-SV Nghiên cứu khoa học sinh viên
QLGD Quản lý giáo dục
QTKD Quản trị kinh doanh
SV Sinh viên
SL số lượng
TB Thứ bậc
VĐHMHN Viện Đại học Mở Hà Nội

1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong bối cảnh toàn cầu hoá và sự hội nhập quốc tế đang là xu thế của
thời đại và trong bối cảnh đổi mới, mở cửa hướng ra thế giới, làm bạn với các
nước trên thế giới, chúng ta đã nhận thấy những bất cập của việc dạy học
ngoại ngữ trước sự đòi hỏi phát triển của sự phát triển kinh tế và trước nhu
cầu mở rộng giao lưu vượt ra khỏi phạm vi quốc gia của đông đảo nhân dân.
Quả thật, việc mở rộng quan hệ song phương và đa phương trên mọi phương
diện, đặc biệt là phương tiện kinh tế và văn hoá, ngoại giao một mặt cho thấy
những cơ hội để đất nước ta có thể học hỏi kinh nghiệm hay của các nước đi
trước, rút ngắn quãng đường phải mày mò tránh lặp lại những bước đi không
cần thiết trong tiến trình công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, mặt khác
cũng tạo cơ hội cho từng người dân có thể lựa chọn, tìm kiếm việc làm trong
nước và ngoài nước, giúp con người phát triển những giá trị nhân văn, hiểu
hình và thông hiểu, vị tha đối với dân tộc khác, đặc biệt là tạo cơ hội cho thế
hệ trẻ nước ta có thể học theo và nghiên cứu, mở mang kiến thức ở bất cứ nơi
đâu hứa hẹn một tương lai tốt đẹp cho họ và những cống hiến thực sự có ích
cho đất nước. Chính vì vậy, để hoà nhập vào sự phát triển chung của xã hội,
tìm cho mình một chỗ đứng thực sự trong thế giới ngày càng toàn cầu hoá
một cách mạnh mẽ, chúng ta không thể không xem xét một cách nghiêm túc
thực trạng dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân trong
những năm qua, từ đó nghiên cứu kĩ lưỡng, hoạch định một chiến dịch dạy và
học ngoại ngữ vừa khả thi, vừa đáp ứng được những yêu cầu phát triển tương
lai của nước ta.
Ngày nay, Đội ngũ cán bộ Đoàn, Hội, Đội thường xuyên tham gia các
hoạt động thanh niên quốc tế như Festival thanh niên quốc tế, Giao lưu thanh

niên Châu Á…Chính vì lẽ đó, người cán bộ Đoàn, Hội, Đội hôm nay phải
không ngừng nâng cao trình độ ngoại ngữ thì mới đáp ứng được công việc
của mình.


2
Trên thực tế, sinh viên sau khi hoàn thành môn ngoại ngữ ở Học viện
Thanh thiếu niên Việt Nam vẫn chưa sử dụng được ngôn ngữ này như một
phương tiện giao tiếp.
Với những lý do trên tác giả đã lựa chọn đề tài :“ Biện pháp quản lí
hoạt động dạy học môn ngoại ngữ tại Học viện Thanh thiếu niên Việt
Nam” với hy vọng góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn tiếng Anh và
đáp ứng yêu cầu mới hiện nay của Học viện.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất những biện pháp quản lý thích hợp và hiệu quả hoạt động dạy
học ngoại ngữ tại Học viện Thanh thiếu niên Việt nam
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động day học ngoại ngữ tại Học viện Thanh thiếu niên Việt Nam.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lý dạy học ngoại ngữ tại Học viện Thanh thiếu niên
Việt Nam.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý dạy học và quản lý hoạt động dạy
học ngoại ngữ.
Đánh giá thực trạng hoạt động dạy học ngoại ngữ và thực trạng quản lý
hoạt động dạy học ngoại ngữ tại Học viện Thanh thiếu niên Việt Nam
Đề xuất những biện pháp quản lý hoạt động dạy học ngoại ngữ tại Học
viện Thanh thiếu niên Việt Nam.
5. Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động
dạy học ngoại ngữ tại Học viện Thanh thiếu niên Việt nam.
6. Giả thuyết khoa học
Nêu đề xuất được các biện pháp quản lý hoạt động dạy học ngoại ngữ
dựa trên thực trạng dạy học ngoại ngữ và những nét đặc thù của Học viện


3
Thanh thiếu niên Việt Nam một cách hợp lý thì sẽ nâng cao được chất lượng
dạy học môn này.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu các văn kiện, văn bản, nghị quyết của Đảng, Nhà nước, Bộ
Giáo dục và Đào tạo, và các tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Điều tra xã hội học, thống kê phân tích các số liệu đạt được, lấy ý kiến
của các chuyên gia về lĩnh vực nghiên cứu.
8. Cấu trúc của luận văn
Mở đầu
Nội dung nghiên cứu
Chương 1: Cơ sở lý luận về dạy học và quản lý hoạt động dạy học
ngoại ngữ.
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học ngoại ngữ tại Học
viện Thanh thiếu niên Việt Nam
Chương 3 : Một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học ngoại ngữ tại
Học viện Thanh thiếu niên Việt Nam
Kết luận và khuyến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

4
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC VÀ QUẢN LÝ HOẠT
ĐỘNG DẠY HỌC NGOẠI NGỮ
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Ngay từ trong xã hội nguyên thuỷ – thời mà con người còn sống theo
bầy đàn, đã phải đoàn kết nhau lại để có đủ sức mạnh đi tìm kiếm cái ăn, thức
uống, chống chọi với thiên nhiên, thú dữ,… thì nhu cầu tổ chức quản lý một
nhóm người, một đám đông người thành một tập thể thống nhất, hợp lực vì
mục đích sinh sản chung đã manh nha như một tất yếu tự nhiên.
Trải qua một tiến trình lịch sử bao nhiêu ngàn năm, lực lượng và sức
sản xuất xã hội ngày càng không ngừng phát triển. Nhân loại đã bước qua các
thời kỳ sản xuất – kinh tế như thời kỳ kinh tế nông nghiệp, thủ công, công
nghiệp… và nay là thời kỳ “kinh tế tri thức”, kết hợp gối sang thời kỳ kinh tế
“sinh học”, kinh tế “Nanô”,… Nền sản xuất kinh tế từ chỗ “khép kín” ở trong
một nước, một khu vực lấy hàng hoá vật chất cụ thể làm cơ sở, thì nay chuyển
sang nền “kinh tế mở”, mang tính chất toàn cầu với những dịch vụ, kỹ thuật,
công nghệ hiện đại, năng suất, tốc độ cao,… thì vấn đề quản lý nói chung,
quản lý các hoạt động ở các lĩnh vực, ngành nghề, chuyên môn nói riêng, lại
trở thành nhu cầu bức bách mang tính qui luật và bất khả kháng.
Sự quản lý bắt nguồn từ sự phân công, hợp tác lao động, sản xuất là
hoạt động khách quan nảy sinh khi cần thiết có sự nỗ lực của nhóm người, tập
thể người nhằm thực hiện mục tiêu, kế hoạch diễn ra ở mọi tổ chức từ phạm
vi nhỏ đến quy mô lớn, từ giản đơn đến phức tạp. Trình độ xã hội hoá càng
cao, thì nhu cầu quản lí càng bức thiết.
Từ xa xưa, đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu về quản lí. Ở phương Đông
cổ đại, đặc biệt ở Trung Hoa, Ấn Độ đã xuất hiện những nhà tư tưởng về quản lí lỗi
lạc như Khổng Tử (551- 479 TCN ), Mạnh Tử (372 -289 TCN) chủ trương dùng

“Đức trị”, nhấn mạnh vai trò làm chủ của nhân dân và trách nhiệm phuc vụ dân của
người cầm quyền. Trong khi đó, Hàn Phi Tử (280 -233 TCN ), Thượng Ưởng lại
quan tâm tới quyền lực, chủ trương dùng" Pháp trị” để quản lý xã hội.


5
Ở phương Tây cổ đại, Xôcrat (TK4 – 3 TCN) chủ trương phải biết cách
sử dụng con người; Platon (426 – 347 TCN) chủ trương muốn cai trị dân thì
phải vì dân. Đầu thế kỷ 16, Nhà giáo dục – văn hoá J.A Komenxki (1592 –
1670) với những tác phẩm “Khoa học sư phạm”, “Nhà trường mẫu giáo”,…
đã chủ trương: Giáo dục cho mọi người, dạy chữ- dạy người, phương pháp
mẫu giáo: Học mà chơi, chơi mà học.
Thời kỳ phong kiến ở Việt nam, tư tưởng quản lý cũng xuất hiện từ lâu:
thời Tiền Lê hướng vào “Pháp trị”, thời nhà Lý hướng vào “Đức trị”; thời hậu
Lê kết hợp Đức trị và Pháp trị. Chẳng hạn, Lý Công Uẩn nêu “Trên vâng
mệnh trời, dưới theo ý dân, thấy thuận tiện thì thay đổi”. Trần Minh Tông cho
rằng “Hết thảy sinh dân đều là đồng bào của ta, nỡ lòng nào để cho bốn bề
khốn cùng”. Nguyễn Trãi nhấn mạnh “Chở thuyền là dân, mà lật thuyền cũng
là dân”, hoặc “Việc nhân nghĩa cốt ở yên dân”. Còn Lý Thường Kiệt thì
khẳng định" Đạo làm chủ dân cốt ở nuôi dân”…
Từ giữa thế kỷ thứ 18 đến nay, cùng với sự phát triển của nền sản xuất
công nghiệp, khoa học quản lý cũng phát triển, xuất hiện các học thuyết, các
trường phái quản lý mới. Chẳng hạn, Frederick Winslow Taylor (1856 –
1915) với thuyết quản lý khoa học; Henry Fayol (1841 – 1925) với thuyết
quản lý hành chính; Mary Parker Follet ( 1868- 1933), Elton Mayor (1880-
1949) thiên về trường phái quản lý theo quan hệ con người; G.B.Watson
(1878- 1958), Hugo Munsterberge (1683- 1916); Abraham Maslow (1908-
1970); Douglas Mc.Gregor (1906-1964) với thuyết quản lý theo hành vi. Về
thuyết quản lý tổ chức phải kể đến Chester Irving Barnard (1886-1961). Về
các thuyết văn hoá quản lý có thuyết X của William Ouchi, và đại biểu của

trào lưu này còn phải kể đến Thomas J. Peters, Robert H.Waterman,… Trên
nền tảng khoa học quản lý chung, khoa học quản lý giáo dục ở thế giới và
Việt Nam đã có những thành tựu đáng kể.
Ở nước ngoài, từ thế kỷ 18 đã xuất hiện những công trình về thực tiễn
hoạt động giáo dục của K.Raumer (1842, Đức), về cải cách giáo dục của R.H.


6
Quych (1868, Mỹ). Từ giữa và cuối thế kỷ 19, nhiều tác giả đã đi sâu nghiên
cứu những vấn đề cụ thể về giáo dục, trong đó đề cập tới quản lý giáo dục
như K.Ker, A.Lavrôpxki, M.I.Calinin, N.K. Crupxcaia, A.X.Makarenco…
Ở Việt Nam, từ đã lâu, một số tư tưởng, quan điểm về giáo dục đã được
các sử gia đề cập tới trong các công trình nghiên cứu của mình như Ngô Sĩ
Liên (TK 15), Lê Quý Đôn(TK18). Trong nửa đầu thế kỷ 19, Phan Huy Chú
đã nghiên cứu chi tiết và có hệ thống về công việc điều hành, tổ chức thi cử
trong giáo dục. Từ 1945, sau Cách mạng Tháng 8 thành công, nhiều nhà
nghiên cứu và hoạt động sư phạm đã đề cập tới quản lý giáo dục, đặc biệt như
Hồ Chủ Tịch trong “Tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục”, như Thủ tướng
Phạm Văn Đồng tại một hệ thống những bài viết, bài nói về giáo dục.
Tiếp theo đó, có những tổng kết lí luận và kinh nghiệm thực tiễn về
phát triển, quản lý giáo dục theo một số giai đoạn như Nguyễn Văn Huyên
với cuốn “Quá trình 16 năm xây dựng giáo dục – Hà nội, 1961”, Nguyễn
Khánh Toàn với “20 năm xây dựng giáo dục – Hà nội, 1965”, Nguyễn Lân
với “Lịch sử giáo dục thế giới –Hà nội, 1958”…
Trưởng thành, lớn mạnh theo cùng sự phát triển kinh tế – xã hội,
khoa học quản lý giáo dục Việt Nam dần dần hoàn thiện, tiếp cận với thế
giới. Trong quá trình đó, đã xuất hiện nhiều nhà nghiên cứu quản lý giáo
dục như Hà Thế Ngữ, Nguyễn Đức Minh, Nguyễn Ngọc Quang, Phạm
Minh Hạc, Lê Sơn,…
Vào cuối thế kỷ 20, bước sang đầu thế kỉ 21, xuất hiện những nhà

nghiên cứu kết hợp thực tiễn giáo dục ở Việt nam với những yếu tố hiện đại
như Đặng Quốc Bảo với “Về phạm trù nhà trường và nhiệm vụ phát triển nhà
trường trong bối cảnh hiện nay”, " Quản lý giáo dục – nhiệm vụ và phương
hướng”, NXB Đại học – Hà nội, 1996; Nguyễn Quang Uẩn chủ biên “Tâm lý
học đại cương”, NXB Giáo dục, 1999; Nguyễn Văn Lê với" Khoa học quản
lý” 1994; Trần Quốc Thành với “Bài giảng đại cương về quản lý giáo dục”…


7
Hiện nay, trong quá trình xây dựng và phát triển, khoa học quản lí giáo
dục của ta đã có những cơ sở phương pháp luận. Đó là một” bộ tứ” gồm có:
- Hệ thống các quan điểm, quy luật triết học Duy vật biện chứng, Duy
vật lịch sử Mác-Lênin
- Các quan điểm, đường lối, chính sách xây dựng, phát triển kinh tế- xã
hội nói chung, phát triển sự nghiệp giáo dục nói riêng cả Đảng, Nhà nước, của
Hồ Chủ Tịch.
- Các tiếp cận xuất phát từ những lí thuyết và thực tiễn khoa học phù
hợp với yêu cầu phát triển giáo dục và phát triển khoa học quản lý giáo dục.
- Các qui luật đặc thù của giáo dục, phản ánh những lĩnh vực hiện thực,
cần thiết cho lí luận và hoạt động quản lý.
Riêng về “các tiếp cận” trong quản lý giáo dục, chúng ta đã gặp các
tiếp cận chủ yếu như: tiếp cận hệ thống, tiếp cận phức hợp, tiếp cận chức
năng, tiếp cận điều khiển Xibecnetic, tiếp cận đồng bộ,… Gần đây, trong cơ
chế kinh tế thị trường, người ta chú ý, quan tâm vận dụng thêm những tiến
cận mới, hiện đại trong quản lí giáo dục: Tiếp cận quản lý chất lượng tổng
thể, tiếp cận quản lý trên nền tảng nhà trường, tiếp cận quản lý Marketing
trong giáo dục…
Trong hướng đề tài nghiên cứu về quản lý dạy học trong nhà trường
hiện nay, chủ yếu tập trung vào quản lý dạy cho trong trường phổ thông ( Ví
dụ: Thực trạng và các biện pháp quản lý của hiệu trưởng nhằm nâng cao chất

lượng dạy học ở trường THCS huyện Nông Cống tỉnh Thanh Hoá/ Phạm Bá
Phong ĐHSPHN, 1999 ), còn hướng quản lý dạy học ngoại ngữ trong trường
không chuyên ngoại ngữ rất ít. Đây chính là lí do khiến tác giả chọn nghiên
cứu đề tài này.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Khái niệm về quản lý
Quản lý là một hiện tượng xã hội xuất hiện cùng với xã hội loài người,
được ra đời từ bản thân nhu cầu của mọi chế độ xã hội. Chính sự phân công


8
và hợp tác lao động để có hiệu quả nhiều hơn, năng xuất cao hơn trong công
việc đòi hỏi phải có sự chỉ huy phối hợp, điều hành, kiểm tra và chỉnh lý…tức
là phải có người đứng đầu- người quản lý. Quản lý vừa là khoa học, vừa là
nghệ thuật bởi quản lý nghiên cứu các luật lệ, các nguyên tắc và phải linh hoạt
trước nhiều tình huống, phải đương đầu với cách ứng xử của con người:
Thương lượng, thuyết phục, vận động sao cho đạt tới mục tiêu. Có rất nhiều
định nghĩa khác nhau về quản lý, trong phạm vi nghiên cứu này, luận văn chỉ
đề cập đến một số định nghĩa tiêu biểu, có liên quan đến hoạt động quản lý.
- C. Mác viết : “Bất cứ lao động xã hội hay lao động chung nào mà tiến
hành trên một quy mô khá lớn đều yêu cầu cần có một sự chỉ đạo để điều hoà
sự hoạt động…Một nhạc sĩ độc tấu thì tự điều khiển lấy mình nhưng một dàn
nhạc thì cần phải có nhạc trưởng” [1, tr.29,30]
- F. W.Taylor khẳng định: “Quản lý là biết được chính xác điều bạn
muốn người khác làm và sau đó hiểu được rằng họ đó hoàn thành công việc
một cách tốt nhất và rẻ nhất” [36, tr.89]
- Còn H.Koontz thì lại khẳng định:" Quản lý là hoạt động thiết yếu bảo
đảm sự nỗ lực của các cá nhân nhằm đạt được các mục tiêu của tổ chức”. Mục
tiêu của quản lý là hình thành một môi trường mà trong đó con người có thể
đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc và sự bất mãn cá

nhân ít nhất”
Ở Việt Nam có nhiều cách tiếp cận khác nhau về quản lý, có thể nêu ra
một số định nghĩa như sau:
- Quản lý là sự tác động có tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lý
lẫn khách thể quản lý về mặt chính trị, văn hoá, xã hội, kinh tế bằng một hệ
thống các luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp và biện
pháp cụ thể nhằm tạo ra môi trường và điều kiện cho sự nghiệp phát triển của
đối tượng.


9
- Hoạt động quản lý còn được định nghĩa như là quá trình đạt đến mục
tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ
đạo và kiểm tra.
- Quản lý là quá trình lập kế hoạch tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra công
việc các thành viên thuộc hệ thống đơn vị và sử dụng các nguồn lực phù hợp
để đạt được các mục tiêu quản lý đã định.
Thuật ngữ quản lý trong tiếng Anh gọi là “management”. Nhưng khi
được dịch sang tiếng Việt có nhiều người hiểu và sử dụng với nghĩa là quản
trị. Tuy nhiên, người ta hay sử dụng “management” với ý nghĩa là quản lý
hơn cả vì quản lý là thật ngữ được dùng chỉ việc điều khiển nói chung.
Các định nghiã trên tuy nhấn mạnh mặt này hay mặt khác nhưng điểm
chung thống nhất đều coi quản lý là hoạt động có tổ chức, có mục đích nhằm
đạt tới mục tiêu xác định.
Như vậy, quản lý là một hoạt động mang tính tất yếu và không thể thiếu
được trong xã hội, đời sống xã hội, đời sống của mỗi cá nhân. Hiện nay, hoạt
động quản lý được người ta định nghĩa rõ hơn, cụ thể hơn:" Quản lý là quá
trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận động các hoạt động chức
năng như: kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra”.
1.2.2. Các chức năng của quản lý

Quản lý phải thực hiện nhiều chức năng khác nhau và cũng có nhiều
quan điểm khác nhau về việc phân chia các chức năng quản lý. Tuy nhiên,
ngày nay người ta đều thống nhất hoạt động quản lý có bốn chức năng cơ bản
sau: Kế hoạch hoá, Tổ chức, Chỉ đạo, và Kiểm tra.
* Kế hoạch hoá
Kế hoạch hoá là một chức năng của quản lý. Kế hoạch hoá có nghĩa xác
định mục tiêu, mục đích đối với thành tựu tương lai của tổ chức và các con
đường biện pháp, cách thức để đạt mục tiêu, mục đích đó. Chức năng kế
hoạch hoá có ba nội dung cơ bản:
Xác định, hình thành mục tiêu ( phương hướng) đối với tổ chức.


10
Xác định và đảm bảo (có tính chắc chắn, có tính cam kết) về các nguồn
lực của tổ chức để đạt được các mục tiêu này.
Quyết định xem những hoạt động nào là cần thiết để đạt được các mục
tiêu, xác định các hoạt động ưu tiên.
* Tổ chức
Tổ chức là qúa trình hình thành nên cấu trúc các quan hệ giữa các thành
viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức nhằm làm cho họ thực hiện thành
công kế hoạch và đạt được mục tiêu tổng thể của tổ chức. Chính nhờ sự tổ
chức có hiệu quả, người quản lý có thể phối hợp, điều phối tốt hơn các nguồn
vật lực và nhân lực. Thành tựu của một tổ chức phụ thuộc rất nhiều vào người
quản lý sử dụng các nguồn lực này sao cho có hiệu quả và có kết quả.
Theo Ernest Dale, chức năng tổ chức gồm năm bước:
Bước một: Lập danh sách các công việc cần phải hoàn thành để đạt
được mục tiêu của tổ chức.
Bước hai: Phân chia toàn bộ công việc thành những nhiệm vụ để các
thành viên hay các bộ phận ( nhóm) trong tổ chức thực hiện một cách thuận
lợi và hợp lôgic. Đây là bước phân công lao động.

Bước ba: Kết hợp các nhiệm vụ một cách lôgic và hiệu quả. Đây là
bước phân chia bộ phận.
Bước bốn: Thiết lập một cơ chế điều phối. Sự liên kết hoạt động của
các cá nhân, các nhóm, các bộ phận một cách hợp lý sẽ tạo điều kiện để đạt
được các mục tiêu của tổ chức một cách dễ dàng và hiệu quả hơn.
Bước năm: Theo dõi đánh giá tính hiệu nghiệm của cấu trúc tổ chức và tiến
hành những điều chỉnh cần thiết.
* Chỉ đạo
Chỉ đạo hay lãnh đạo bao gồm việc liên kết, liên hệ với người khác và
động viên họ hoàn thành những nhiệm vụ nhất định để đạt được mục tiêu của
tổ chức. Hiển nhiên, việc chỉ đạo không chỉ bắt đầu sau khi việc lập kế hoạch


11
và thiết kế bộ máy đã hoàn tất mà nó thấm vào, ảnh hưởng quyết định tới hai
chức năng trên.
Chỉ đạo tập trung vào các ưu tiên sau:
Nhận thức lãnh hội quan điểm, xây dựng tầm nhìn, lý tưởng, sứ mệnh
của hệ thống.
Làm sáng tỏ được thực trạng vận động của hệ thống, phân tích các mâu
thuẫn trong quá trình phát triển, phát hiện ra nhân tố mới.
Tổng kết được quy luật, xu thế phát triển của hệ thống.
Đề xuất các phương án chiến lược phát triển hệ thống.
* Kiểm tra
Kiểm tra là chức năng cuối cùng trong bốn chức năng cơ bản của quản
lý. Kiểm tra đề cập đến các phương pháp và cơ chế được sử dụng đề đảm bảo
rằng các hành vi/ hoạt động và thành tựu phải tuân thủ, phù hợp với mục tiêu,
kế hoạch và chuẩn mực của tổ chức. Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng đã từng
nói:" Quản lý mà không kiểm tra thì coi như không quản lý”. Thông qua kiểm
tra một cá nhân, một nhóm hoặc một tổ chức theo dõi, giám sát các thành quả

hoạt động và tiến hành những hoạt động sửa chữa, uốn nắn nếu cần thiết. Một
kết quả hoạt động phải phù hợp với những chi phí bỏ ra, nếu không tương ứng
thì phải tiến hành những hành động điều chỉnh, uốn nắn.
Kiểm tra trong hoạt động quản lý là một nỗ lực có hệ thống nhằm xác
định những chẩn mực (tiêu chuẩn) thành tựu khi đối chiếu với các mục tiêu đã
được kế hoạch hoá; thiết kế một hệ thống thông tin phản hồi; so sánh thành
tựu hiện thực với các chuẩn mực đã định; xác định những lệch lạc có và đo
lường mức độ của chúng; tiến hành những hành động cần thiết để đảm bảo
rằng những nguồn lực của tổ chức được sử dụng một cách hiệu quả để đạt
được mục tiêu của tổ chức.
Theo Rorbert J.Mockler, kiểm tra có bốn bước:
Bước một: Xác định mục tiêu chuẩn ( chuẩn mực) và phương pháp đo
lường thành tựu. Các tiêu chẩn thành tựu phải đủ tường minh để các thành


12
viên liên quan lĩnh hội được một cách dễ dàng, thống nhất. Phương pháp đo
lường chuẩn mực phải đảm bảo so sánh chính xác và công bằng giữa các
thành tựu với chuẩn mực đặt ra.
Bước hai: Đo lường thành tựu, là một quá trình lặp đi lặp lại và diễn
biến liên tục, với tần suất thực hiện phụ thuộc vào các dạng hoạt động và các
cấp độ quản lý khác nhau.
Bước ba: Xác định mức độ đáp ứng phù hợp của thành tựu so với tiêu
chuẩn
( chuẩn mực).
Bước bốn: Tiến hành những hoạt động uốn nắn, sửa chữa khi phát hiện
thấy những sai lệch thành tựu so với chuẩn mực (tiêu chuẩn) đề ra. Các nhà
quản lý có thể điều chỉnh các sai lệch bằng cách thay đổi các hoạt động của
các cá nhân thành viên hay các nhiệm vụ hoạt động của một bộ phận trong tổ
chức, hoặc là sửa đổi lại các chuẩn mực thành tựu nếu thấy chúng không thể

nào thực hiện được.
Tóm lại, bốn chức năng của quản lý trong định nghĩa về quản lý theo
quan điểm hiện nay được phân tích trên đây có quan hệ hữu cơ, biện chứng
với nhau. Cả bốn chức năng trên đều được triển khai đồng thời khi tiến hành
hoạt động quản lý. Bất cứ người quản lý nào cũng phải làm công việc lập kế
hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra.
1.2.3. Biện pháp quản lý
* Biện pháp
Theo từ điển tiếng Việt:" Biện pháp là cách làm, giải quyết một vấn đề
cụ thể”. Tiếng Anh gọi là “Measure” : hành động để thực hiện một mục đích.
Biện pháp là một bộ phận của phương pháp, điều đó có nghĩa là để sử dụng
một phương pháp nào đó phải sử dụng nhiều biện pháp khác nhau.
Ví dụ: biện pháp so sánh có thể dùng trong phương pháp thuyết trình và
phương pháp vấn đáp.
* Biện pháp quản lý


13
Biện pháp quản lý ( managerial measure) là cách quản lý, cách giải
quyết những vấn đề có liên quan đến quản lý.
Như vậy, biện pháp quản lý có tác động đến hoạt động dạy học ngoại
ngữ là cách làm, giải quyết liên quan đến việc kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo
và kiểm tra công việc dạy học ngoại ngữ nhằm đạt được mục tiêu của dạy học
ngoại ngữ và góp phần nâng cao chất lượng đào tạo.
1.3. Quản lý giáo dục, quản lý quá trình dạy học
1.3.1. Giáo dục
Giáo dục với tư cách là một hiện tượng xã hội, có thể và cần được xem
xét theo 2 mặt: giáo dục là một tổ chức, một thể chế: và giáo dục là một dạng
hoạt động, một quá trình.
Thuật ngữ giáo dục có thể hiểu theo 3 phạm vi rộng- hẹp khác nhau:

Theo nghĩa rộng nhất, giáo dục là một quá trình hình thành và phát
triển nhân cách con người, dưới tác động tự giác và tự phát của xã hội.
Theo nghĩa thông thường: giáo dục là quá trình đào tạo, hình thành
nhân cách một cách có mục đích, có tổ chức, và bao gồm quá trình truyền thụ
học vấn cùng quá trình giáo dục theo nghĩa hẹp.
Theo nghĩa hẹp : giáo dục là quá trình bồi dưỡng, rèn luyện những tình
cảm, thói quen, nét tính cách….
Quá trình truyền thụ học vấn chỉ là quá trình trang bị tri thức, kỹ năng,
kỹ xảo, thái độ.
Liên quan đến đề tài mà chúng ta đang nghiên cứu về quản lý hoạt
động dạy học môn ngoại ngữ, thuật ngữ giáo dục theo nghĩa thông thường sẽ
được chú ý vận dụng.
1.3.2. Quản lý giáo dục
Quản lý giáo dục, là một loại hình của quản lý xã hội, là quá trình vận
dụng những nguyên lý, phương pháp, khái niệm… của khoa học quản lý vào
một lĩnh vực hoạt động cụ thể, một ngành chuyên biệt, đó là ngành giáo dục.
Có nhiều định nghĩa khác nhau về quản lý giáo dục:


14
Quản lý giáo dục là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý tới
khách thể quản lý nhằm đưa hoạt động sư phạm của hệ thống giáo dục đạt tới
kết quả mong muốn bằng cách hiệu quả nhất. [19, tr.12]
Quản lý giáo dục là quá trình tác động có ý thức, được định hướng của
chủ thể quản lý lên các thành tố của các hoạt động giáo dục nhằm thực hiện
mục tiêu của giáo dục một cách hiệu quả. [19, tr.12]
Quản lý giáo dục nói chung và quản lý nhà trường nói riêng có ba đối
tượng quản lý cơ bản là quản lý con người và các mối quan hệ liên nhân cách;
quản lý toàn bộ quá trình giáo dục và dạy học diễn ra trong nhà trường cùng
các mối quan hệ giữa nhà trường với gia đình học sinh và cộng đồng xã hội

nơi trường đóng; quản lý các điều kiện cơ sở vật chất, điều kiện, nguồn nhân
lực cho dạy và học. [15, tr.1]
Nói chung, quản lý giáo dục là sự tác động của chủ thể quản lý đến khách
thể quản lý trong lĩnh vực hoạt động giáo dục. Nói đầy đủ hơn của định nghĩa
này, QLGD là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật
của chủ thể quản lý trong hệ thống giáo dục, là sự điều hành hệ thống giáo dục
quốc dân, các cơ sở giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo
nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. QLGD là hoạt động điều hành, phối hợp các lực
lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác giáo dục theo yêu cầu phát triển xã hội.
Hệ thống giáo dục là một hệ thống xã hội. QLGD cũng chịu sự chi
phối của các quy luật xã hội và tác động của QL xã hội. QLGD có những đặc
trưng chủ yếu sau:
+ Sản phẩm giáo dục là nhân cách, là sản phẩm có tính đặc thù nên
QLGD phải ngăn ngừa sự dập khuôn, máy móc trong việc tạo ra sản phẩm
cũng như không được phép tạo ra phế phẩm.
+ QLGD nói chung, quản lý nhà trường nói riêng phải chú ý đến sự
khác biệt giữa đặc điểm lao động sư phạm so với lao động xã hội nói chung.


15
+ Trong QLGD, các hoạt động quản lý hành chính nhà nước và quản lý
sự nghiệp chuyên môn đan xen vào nhau, thâm nhập lẫn nhau không thể tách
rời, tạo thành hoạt động QLGD thống nhất.
+ QLGD đòi hỏi những yêu cầu cao về tính toàn diện, tính thống nhất,
tính liên tục, tính kế thừa, tính phát triển…
+ QLGD phải thấm nhuần quan điểm quần chúng vì giáo dục là sự
nghiệp của quần chúng.
Dựa trên phạm vi quản lý, người ta chia quản lý giáo dục ra hai loại, đó là:
+ Quản lý hệ thống giáo dục: QLGD được diễn ra ở tầm vĩ mô, trong
phạm vi toàn quốc, trên địa bàn lãnh thổ địa phương ( tỉnh, thành phố).

+ Quản lý nhà trường: QLGD ở tầm vi mô, trong phạm vi một đơn vị,
một cơ sở giáo dục.
1.3.3. Quản lý quá trình dạy học
Quản lý quá trình dạy học là quản lý việc chấp hành những quy định, quy
chế về hoạt động giảng dạy của giáo viên và hoạt động đó được thực hiện một
cách nghiêm túc, tự giác có chất lượng và có hiệu quả. Trong quản lý quá trình
dạy học giáo viên vừa là khách thể quản lý nhưng cũng vừa là chủ thể quản lý của
quá trình dạy học vì giáo viên vừa có nhiệm vụ giảng dạy – giáo dục sinh viên,
đồng thời họ phải học tập, rèn luyện, bồi dưỡng và tự bồi dưỡng để nâng cao trình
độ về mọi mặt nhằm nâng cao chất lượng hiệu quả hoạt động giảng dạy – giáo dục
của mình. Sinh viên vừa đối tượng vừa là chủ thể của quá trình đào tạo đó.
1.4. Hoạt động dạy học
1.4.1. Học là gì?
Học là một hoạt động với đối tượng, trong đó học học sinh là chủ thể,
khái niệm khoa học là đối tượng để chiếm lĩnh.
Học là quá trình tự giác tích cực chiếm lĩnh khái niệm khoa học, dưới
sự điều khiển sư phạm của giáo viên.
1.4.2. Dạy là gì ?
Dạy là sự điều khiển tối ưu hoá quá trình học sinh chiếm lĩnh khái niệm
khoa học, trong và bằng cách đó, phát triển và hình thành nhân cách.


16
Dạy và học có những mục đích cụ thể khác nhau. Nếu học nhằm vào việc
chiếm lĩnh khái niệm khoa học thì dạy lại có mục đích là điều khiển sự học tập.
1.4.3. Quá trình dạy học
1.4.3.1. Cấu trúc của quá trình dạy học
(1). Quá trình dạy học là một hệ thống toàn vẹn gồm ba thành tố cơ
bản: khái niệm khoa học, học và dạy.
a. Khái niệm khoa học là nội dung của bài học và là đối tượng của sự

lĩnh hội bởi học sinh; nó là một trong hai yếu tố khách quan, quyết định
lôgích của bản thân quá trình dạy học về mặt khoa học.
b. Hoạt động học là yếu tố khách quan thứ hai quy định lôgích của quá
trình dạy học về mặt lý luận dạy học; nghĩa là trình độ trí dục và quy luật lĩnh
hội của học sinh ( quy ước gọi là tâm lý học lĩnh hội) có ảnh hưởng quyết
định đến việc tổ chức quá trình dạy học; nó bao gồm hai chức năng thống
nhất với nhau; lĩnh hội và tự điều khiển.
c. Hoạt động dạy gồm hai chức năng truyền đạt và điều khiển, luôn
luôn tương tác và thống nhất với nhau. Dạy phải xuất phát từ lôgích khoa học
của khái niệm và lôgích sư phạm của tâm lý học lĩnh hội.
(2). Cấu trúc của quá trình dạy học có thể diễn tả trực quan bằng sơ đồ
dưới đây:










1.4.3.2. Bản chất toàn vẹn của quá trình dạy học
Cấu trúc chức năng của quá trình dạy học

Khái niệm khoa học

Dạy
Cộng tác
Học

Truyền đạt
Điều khiển
Lĩnh hội
Tự điều
khiển



17
(1). Nói quá trình dạy học là một hệ thống toàn vẹn, như thế có nghĩa là
các thành tố của nó luôn luôn tương tác với nhau theo những quy luật riêng,
thâm nhập vào nhau, quy định lẫn nhau để tạo nên sự thống nhất biện chứng:
a. Giữa dạy với học.
b. Giữa truyền đạt với điều khiển trong dạy.
c. Giữa lĩnh hội với tự điều khiển trong học.
Khái niệm khoa học là điểm xuất phát của dạy, lại là điểm kết thúc của học.
(2). Quá trình dạy học là hoạt động cộng đồng hợp tác giữa các chủ thể:
thầy – cá thể trò, trò - trò trong nhóm, thầy – nhóm trò, vv…
(3). Sự tương tác theo kiểu cộng đồng – hợp tác giữa dạy và học là yếu tố
duy trì và phát triển sự thống nhất toàn vẹn của quá trình dạy học, nghĩa là của
chất lượng dạy học. Dạy tốt, học tốt chính là đảm bảo được 3 phép biện chứng (ba
sự thống nhất) nói trên trong hoạt động cộng tác. Đó là sự thống nhất của điều
khiển, bị điều khiển và tự điều khiển, có bảo đảm liên hệ nghịch thường xuyên
bền vững.
1.4.3.3. Làm thế nào để có được một quá trình dạy học tối ưu?
Xuất phát từ lôgích của khái niệm khoa học và lôgích lĩnh hội của học
sinh, thiết kế công nghệ dạy học hợp lý, tổ chức tối ưu hoạt động dạy học cộng
tác, bảo đảm liên hệ nghịch, để cuối cùng làm cho học sinh tự giác tích cực chiếm
lĩnh được khái niệm khoa học, phát triển năng lực, hình thành thái độ.
Trên đây là những quy luật chung chi phối quá trình dạy học bất kỳ môn

học nào ở nhà trường đại học. Việc dạy học bất cứ môn học nào cũng phải
tuân theo quy luật chung này, những nét đặc thù của môn học sẽ được xét sau.
1.5. Hoạt động dạy học trong nhà trường cao đẳng, đại học
1.5.1. Những yêu cầu của xã hội đối với dạy học và quản lý dạy học tại các
trường cao đẳng, đại học
Có thể nói hoạt động dạy học trong nhà trường đại học luôn đi theo chu
trình như thể hiện trong sơ đồ do Gs. Nguyễn Đức Chính xây dựng sau đây:

Yêu cầu xã hội


18

Định hướng

Mục đích
Chương trình và
nội dung đào tạo

Mục tiêu


Hình thức tổ chức dạy – học



Kiểm tra - đánh giá thường xuyên
Phương pháp học
Phương pháp dạy

Kiểm tra - đánh giá (tổng kết) kết
quả học tập
Nhiệm vụ của nhà trường đại học là đào tạo nhân lực cho xã hội. Tức là,
xã hội cần những con người có những phẩm chất gì thì nhà trường phải dự
đoán trước để đào tạo kịp thời đáp ứng nhu cầu đó. Nói cách khác, xã hội
chính là người đặt hàng/khách hàng, còn nhà trường là người cung cấp dịch
vụ/sản phẩm. Trong thời đại cạnh tranh mạnh mẽ hiện nay, khách hàng là
“Thượng đế”. Sản phẩm làm ra mà không được khách hàng tin dùng thì chỉ
có bỏ đi. Hơn nữa, " sản phẩm giáo dục” là một mặt hàng đặc biệt. Nhà
trường nào đào tạo ra nguồn nhân lực không được xã hội chấp nhận thì nhà
trường đó không thể tồn tại. Như vậy, nắm được nhu cầu của xã hội là hết sức
quan trọng, có thể nói là bước khởi đầu sống còn đối với nhà trường đại học.