Đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên thông qua lấy ý kiến phản hồi từ người học tại trường cao đẳng sư phạm Lạng Sơn

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC





DƢƠNG THỊ PHƢƠNG LIÊN






ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN
THÔNG QUA LẤY Ý KIẾN PHẢN HỒI TỪ NGƢỜI HỌC
TẠI TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƢ PHẠM LẠNG SƠN


Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 05




LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2014


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC





DƢƠNG THỊ PHƢƠNG LIÊN







ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN
THÔNG QUA LẤY Ý KIẾN PHẢN HỒI TỪ NGƢỜI HỌC
TẠI TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƢ PHẠM LẠNG SƠN

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 05


LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC


Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ TUYẾT





HÀ NỘI - 2014

1
LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quả trình tham gia khóa đào tạo, tôi đã nhận đƣợc sự giúp
đỡ, hỗ trợ từ quý lãnh đạo, thầy, cô và đồng nghiệp. Tôi xin bày tỏ lòng kính
trọng và biết ơn đến:
Ban Giám Hiệu trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội,
phòng Sau Đại học và quý thầy cô giảng dạy đã tận tình giúp đỡ tôi trong quá
trình học tập và nghiên cứu.
Ban Giám Hiệu trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm Lạng Sơn, đồng nghiệp, bạn
bè đã tạo điều kiện giúp đỡ, khích lệ, động viên tôi trong quá trình học tập.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Tiến sĩ Nguyễn Thị Tuyết
ngƣời đã tận tâm, nhiệt tình, chu đáo trong việc hƣớng dẫn tôi hoàn thành luận

văn tốt nghiệp này.
Mặc dù có nhiều cố gắng nhƣng do khả năng và kinh nghiệm nghiên
cứu còn hạn chế nên khó tránh khỏi những sai sót. Tác giả kính mong nhận
đƣợc sự góp ý, chỉ dẫn thêm của quý thầy, cô và các anh chị đồng nghiệp.

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nôi, tháng 5 năm 2014
Tác giả luận văn




Dƣơng Thị Phƣơng Liên











2
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CBQL
Cán bộ quản lý

CĐ
Cao đẳng
CĐSP
Cao đẳng Sƣ phạm
CLB
Câu lạc bộ
ĐBCL
Đảm bảo chất lƣợng
ĐH
Đại học
ĐHQGHN
Đại học quốc gia Hà Nội
ĐTB
Điểm trung bình
GDĐH
Giáo dục đại học
GD&ĐT
Giáo dục và Đào tạo
GV
Giảng viên
GVCN
Giáo viên chủ nhiệm
HĐGD
Hoạt động giảng dạy
HSSV
Học sinh, sinh viên
KĐCL
Kiểm định chất lƣợng
KTĐG
Kiểm tra đánh giá

LYKPH
Lấy ý kiến phản hồi
NCKH
Nghiên cứu khoa học
NXB
Nhà xuất bản
Phòng Khảo thí – KĐCL – CNTT
Phòng Khảo thí – Kiểm định chất
lƣơng – Công nghệ thông tin
Phòng TC-CTHSSV
Phòng Tổ chức – Công tác học
sinh, sinh viên
PPGD
Phƣơng pháp giảng dạy
QLGD
Quản lý giáo dục
SV
Sinh viên
UBND
Ủy ban nhân dân


3
MỤC LỤC

Trang
Lời cảm ơn
i
Danh mục viết tắt
ii

Mục lục
iii
Danh mục các bảng
vi
Danh mục các biểu đồ, hình
vii
MỞ ĐẦU
1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY
CỦA GIẢNG VIÊN TRƢỜNG CAO ĐẲNG, ĐẠI HỌC

5
1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu về vấn đề đánh giá giáng
viên
5
1.1.1. Ở ngoài nƣớc
5
1.1.2. Ở Việt Nam
8
1.2. Cơ sở lý luận
11
1.2.1. Đánh giá trong giáo dục
12
1.2.2. Đánh giá và giá trị
13
1.2.3. Đánh giá và nhận thức
14
1.2.4. Đánh giá và thực tiễn
15
1.2.5. Mối quan hệ giữa chủ thể đánh giá và khách thể đánh giá

16
1.2.6. Chức năng của đánh giá giáo dục
17
1.2.7. Quy trình tổ chức đánh giá trong giáo dục
18
1.3. Đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên
23
1.3.1. Giảng viên đại học
23
1.3.2. Đội ngũ giảng viên đại học
24
1.3.3. Đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên
25
1.3.4. Một số hình thức đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên
27
1.3.5. Mục tiêu của đánh giá GV
34
1.3.6. Đánh giá GV là một trong các hoạt động của đánh giá giáo dục
39
1.3.7. Đánh giá trong nhà trƣờng - các yếu tố đảm bảo chất lƣợng
40
1.3.8. Các yêu cầu của việc đánh giá GV trong nhà trƣờng ĐH
41
Tiểu kết chƣơng 1
43
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY
CỦA GIẢNG VIÊN THÔNG QUA LẤY Ý KIẾN PHẢN HỒI TỪ
NGƢỜI HỌC TẠI TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƢ PHẠM LẠNG SƠN

44

4
2.1. Khái quát chất lƣợng giáo dục - đào tạo của Trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm
Lạng Sơn

44
2.1.1. Giới thiệu khái quát về Trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm Lạng Sơn
44
2.1.2. Chất lƣợng giáo dục tại Trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm Lạng Sơn.
47
2.2. Thực trạng công tác lấy ý kiến phản hồi từ ngƣời học đối với hoạt động
giảng dạy của giảng viên tại Trƣờng Cao Đẳng Sƣ phạm Lạng Sơn

49
2.2.1. Qui trình lấy ý kiến phản hồi từ ngƣời học đối với hoạt động giảng
dạy của giảng viên

49
2.2.2. Nghiên cứu những trƣờng hợp điển hình
51
2.2.3. Phân tích kết quả lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động
giảng dạy của giảng viên qua từng cấu hỏi

57
2.3. Phân tích so sánh giữa kết quả khảo sát đợt 1 học kỳ II năm học 2010 –
2011 và kết quả khảo sát đợt 2 học kỳ I năm học 2011 – 2012

61
2.4. Tác động của hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên đối với việc

đổi mới phƣơng pháp của giảng viên

63
2.5. Đánh giá chung về công tác đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng
viên thông qua việc lấy ý kiến phản hồi từ ngƣời học tại Trƣờng Cao đẳng
Sƣ phạm Lạng Sơn


66
2.5.1. Điểm mạnh
66
2.5.2. Những tồn tại và nguyên nhân
67
Tiểu kết chƣơng 2
67
Chƣơng 3: BIỆN PHÁP LẤY Ý KIẾN PHẢN HỒI TỪ NGƢỜI HỌC
NHẰM ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN
TẠI TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƢ PHẠM LẠNG SƠN


69
3.1. Một số nguyên tắc để đề xuất các biện pháp
69
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa và phát triển
69
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học
69
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả
70
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện

71
3.2. Biện pháp lấy ý kiến phản hồi từ sinh viên nhằm đánh giá hoạt động
giảng dạy của giảng viên

71
3.2.1. Nâng cao nhận thức của cán bộ, giảng viên, nhân viên và sinh viên
trong công tác lấy ý kiến phản hồi từ ngƣời học

71
3.2.2. Hoàn thiện phiếu thăm dò ý kiến của sinh viên
73
3.2.3. Sử dụng kết quả lấy ý kiến phản hồi từ ngƣời học để đánh giá hoạt
động giảng dạy của giảng viên đi đôi với thực hiện chính sách khuyến
khích, động viên đội ngũ giảng viên


75

5
3.2.4. Ứng dụng công nghệ thông tin trong việc lấy ý kiến phản hồi từ sinh
viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên

76
3.2.5. Khảo sát trực tuyến lấy ý kiến phản hồi từ ngƣời học về hoạt động
giảng dạy của giảng viên

77
3.3. Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp quản lý lấy ý kiến phản hồi từ
ngƣời học đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên tại trƣờng CĐSP Lạng Sơn

78
3.3.1. Quy trình khảo nghiệm
78
3.3.2. Kết quả khảo nghiệm
79
Tiểu kết chƣơng 3
85
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
87
1. Kết luận
87
2. Khuyến nghị
87
TÀI LIỆU THAM KHẢO
90
PHỤ LỤC
94


6
DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang
Bảng 1.1: Các mục đích tổ chức của thông tin đánh giá thành tích
36
Bảng 2.1: Chỉ tiêu về chất lƣợng học tập SV
47
Bảng 2.2: Chỉ tiêu về chất lƣợng rèn luyện
48
Bảng 2.3: Ý kiến của GV và SV về việc sử dụng kết quả LYKPH để nâng

cao chất lƣợng giảng dạy

64
Bảng 3.1: Kết quả kiểm chứng về mức độ cần thiết của các biện pháp lấy ý
kiến phản hồi từ sinh viên nhằm đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng
viên tại trƣờng CĐSP Lạng Sơn


80
Bảng 3.2: Kết quả kiểm chứng về mức độ khả thi của các biện pháp lấy ý
kiến phản hồi từ ngƣời học nhằm đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng
viên tại trƣờng CĐSP Lạng Sơn


82
Bảng 3.3: Kết quả khảo sát tính tƣơng quan giữa tính cần thiết và tính khả
thi của các biện pháp

84


7


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH

Trang
Biểu đồ 2.1. Tỷ lệ giảng viên ở các mức độ đánh giá
53
Biểu đồ 2.2. Tỷ lệ đánh giá GV ở các nhóm nội dung

54
Biểu đồ 2.3: Điểm trung bình của các khoa/tổ (bộ môn)
55
Biểu đồ 2.4. Điểm trung bình cho từng câu hỏi
60
Biểu đồ 2.5. So sánh kết quả khảo sát đợt 1 và đợt 2
62
Biểu đồ 3.1: Mức độ cần thiết của các biện pháp lấy ý kiến phản hồi
từ ngƣời học nhằm đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên

81
Biểu đồ 3.2: Mức độ khả thi của các biện pháp lấy ý kiến phản hồi từ
ngƣời học nhằm đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên

83
Hình 1.1: Các bƣớc của quy trình đánh giá
19
Hình 1.2: Mô hình tuần hoàn của việc đánh giá GV
35

8
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đảng và Nhà nƣớc luôn xác định GD&ĐT là quốc sách hàng đầu, đầu tƣ cho
giáo dục là đầu tƣ cho sự phát triển. GD&ĐT là con đƣờng quan trọng nhất trong
việc phát huy tối đa nguồn lực con ngƣời. Đặc biệt trong xu thế hội nhập quốc tế
hiện nay, các nƣớc đều theo đuổi mục tiêu phát triển kinh tế tri thức thì chất lƣợng
GD&ĐT lại càng đƣợc khẳng định là mối quan tâm hàng đầu ở mỗi quốc gia.
Nhƣng bản thân chất lƣợng GD&ĐT lại bị ảnh hƣởng bởi rất nhiều yếu tố, trong
Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ƣơng 2 khóa VIII đã nêu rõ “Giáo viên
là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục”. Vì vậy, việc đánh giá chất lƣợng giảng
dạy của giáo viên đòi hỏi các trƣờng, các cơ sở đào tạo phải hết sức chú trọng.
Để đánh giá HĐGD của giáo viên các trƣờng áp dụng rất nhiều hình thức nhƣ:
tự đánh giá của giáo viên, đánh giá thông qua ý kiến của đồng nghiệp, lãnh đạo, qua
hồ sơ giảng dạy, kết quả học tập của HSSV… và thông qua ý kiến phản hồi từ
ngƣời học. Một trong những hình thức đƣợc các trƣờng hết sức quan tâm đó là
ngƣời học đánh giá, hình thức này có ý nghĩa quan trọng vì ngƣời học vừa là trung
tâm, vừa là đối tƣợng, vừa là ngƣời hƣởng thụ chính và là sản phẩm của quá trình
đào tạo. Do đó, đánh giá chất lƣợng theo quan điểm của ngƣời học là một trong
những thƣớc đo chất lƣợng đào tạo.
Thông qua ý kiến phản hồi từ ngƣời học giúp cho GV có thể biết đƣợc mình

giảng dạy có hiệu quả hay không, có những khiếm khuyết gì trong giảng dạy từ đó
củng cố phƣơng pháp giảng dạy và hoàn thiện kiến thức để đảm bảo chất lƣợng cho
quá trình dạy học. Đồng thời tạo đƣợc sự gần gũi giữa thầy và trò nhƣng không mất
đi sự "tôn sƣ trọng đạo".
Trƣờng CĐSP Lạng Sơn đƣợc thành lâ
̣
p năm 1961 với nhiê
̣
m vụ đào tạo đô
̣
i
ngũ giáo viên từ bâ
̣
c mầm non , mâ
̃
u giáo đến bâ
̣
c tiê
̉
u học và trung học cơ sở , trung
học sƣ phạm , cao đẳng sƣ phạm , cao đẳng sƣ phạm tại chức và đại học tại chức .
Bên cạnh đó , nhà trƣờng còn có nhiê
̣
m vụ đào tạo , bồi dƣỡng, chuâ
̉
n hóa đô
̣
i ngũ
giảó viên của tỉnh. Với nhiệm vụ nhƣ vậy nhà trƣờng thƣờng xuyên quan tâm đến
việc nâng cao chất lƣợng đội ngũ GV từ đó nâng cao chất lƣợng đào tạo. Một trong

số các biện pháp nâng cao chất lƣợng đội ngũ GV là công tác đánh giá HĐGD của

9
GV từ phía ngƣời học.
Từ năm học 2010 - 2011, Trƣờng CĐSP Lạng Sơn tiến hành LYKPH về
HĐGD của GV từ phía SV, đây là một hoạt động mới tuy nhiên vẫn tồn tại nhiều ý
kiến khác nhau về hiệu quả của công tác này. Cho tới nay, tại tỉnh Lạng Sơn vẫn
chƣa có nghiên cứu hoặc báo cáo đánh giá giúp giải đáp những băn khoăn liên quan
tới việc LYKPH từ ngƣời học trong những năm qua. Vậy, hiệu quả của hoạt động
này nhƣ thế nào, những tồn tại trong quy trình thực hiện là gì? Nhằm tìm hiểu việc
LYKPH từ ngƣời học tới HĐGD của GV, trên cơ sở đó đƣa ra những đề xuất,
khuyến nghị nhằm nâng cao hơn nữa hiệu quả của hình thức đánh giá này tại
Trƣờng CĐSP Lạng Sơn, tôi đã chọn đề tài: “Đánh giá hoạt động giảng dạy của
giảng viên thông qua lấy ý kiến phản hồi từ người học tại Trường Cao đẳng Sư
phạm Lạng Sơn”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận và đánh giá thực trạng của việc LYKPH từ ngƣời
học đến HĐGD của GV tại Trƣờng CĐSP Lạng Sơn, từ đó đề xuất biện pháp
LYKPH từ ngƣời học nhằm nâng cao chất lƣợng HĐGD tại Trƣờng CĐSP Lạng
Sơn đáp ứng yêu cầu về nâng cao chất lƣợng giáo dục trong giai đoạn hiện nay.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận đánh giá HĐGD của GV thông qua LYKPH từ
người học
3.2. Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng đánh giá HĐGD của GV thông qua
LYKPH từ người học
3.3. Đề xuất các biện pháp LYKPH từ người học một cách tốt nhất và chính xác
nhất nhằm nâng cao HĐGD tại Trường CĐSP Lạng Sơn
4. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu: Đánh giá HĐGD của GV thông qua LYKPH từ ngƣời
học.

4.2. Khách thể nghiên cứu: Giảng viên Trƣờng CĐSP Lạng Sơn.
5. Vấn đề nghiên cứu
- Thực trạng của HĐGD của GV thông qua LYKPH từ ngƣời học trƣờng
CĐSP Lạng Sơn nhƣ thế nào?

10
- Biện pháp nào để LYKPH từ ngƣời học một cách tốt nhất và chính xác nhất
nhằm nâng cao HĐGD của GV tại Trƣờng CĐSP Lạng Sơn?
6. Giả thuyết khoa học
Nếu LYKPH từ ngƣời học phản ánh đầy đủ những vấn đề chƣa hợp lý trong
HĐGD của GV thì nó sẽ có tác động tích cực đến việc thay đổi PPGD của GV để từ
đó nâng cao chất lƣợng đào tạo cho nhà trƣờng.
7. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi thời gian: Khảo sát từ năm 2010 đến năm 2013, giải pháp đến năm 2020.
- Phạm vi không gian: Tại Trƣờng CĐSP Lạng Sơn.
- Lĩnh vực nghiên cứu: Trong nghiên cứu này chúng tôi tập trung tìm hiểu đánh
giá HĐGD của GV thông qua LYKPH từ ngƣời học.
8. Phƣơng pha
́
p nghiên cƣ
́
u
8.1. Phương pháp thu thập thông tin
- Phƣơng pháp định tính: Sử dụng phƣơng pháp quan sát, tra cứu tài liệu và
tiến hành phỏng vấn sâu để thấy đƣợc khả năng và các chiều cạnh của hiểu đánh giá
HĐGD của GV thông qua LYKPH từ ngƣời học.
- Phƣơng pháp định lƣợng: Tiến hành điều tra thông qua việc phát và thu
bảng hỏi, thống kê và xử lý số bằng phƣơng pháp phân tích thống kê, điều tra khảo
sát, so sánh…
8.2. Phương pháp tra cứu tài liệu

- Tham khảo các tài liệu có liên quan đến đề tài;
- Các báo cáo, văn kiện, văn bản pháp quy liên quan đến việc LYKPH từ ngƣời
học về HĐGD của GV;
- Các sách tham khảo, tài liệu liên quan đến PPGD, PPKT-ĐG;
- Các đề tài nghiên cứu liên quan đến việc LYKPH từ ngƣời học về HĐGD của GV
8.3. Phương pháp phỏng vấn sâu
Để minh họa thêm cho kết quả nghiên cứu, đề tài cũng đã sử dụng phƣơng
pháp phỏng vấn sâu thông qua một số câu hỏi gợi ý để phỏng vấn do chính tác giả
đề tài thiết kế.
Phỏng vấn sâu cán bộ quản lý nhà trƣờng là Hiệu trƣởng và Trƣởng khoa
nhằm tìm hiểu sâu hơn về quy trình LYKPH từ ngƣời học về HĐGD và cách xử lý

11
thông tin phản hồi;
Phỏng vấn sâu đối với GV nhằm tìm hiểu sâu hơn về quy trình phản hồi của nhà
trƣờng tới GV, việc sử dụng và điều chỉnh HĐGD sau khi nhận kết quả phản hồi.
8.4. Xử lý và phân tích thông tin
Đối với dữ liệu định lƣợng, đề tài sử dụng nguồn dữ liệu có sẵn về ý kiến
phản hồi từ ngƣời học về HĐGD của GV trong học kỳ II của năm học 2010 -2011
và học kỳ I của năm học 2011 - 2012 tại trƣờng CĐSP Lạng Sơn. Với dữ liệu này,
đề tài sử dụng phƣơng pháp so sánh ĐTB ý kiến phản hồi từ ngƣời của hai học kỳ.
Đối với dữ liệu định tính thu thập từ tra cứu tài liệu, phỏng vấn sâu sẽ đƣợc
phân loại, so sánh và tổng hợp những ý kiến điển hình đƣợc trích dẫn làm minh
chứng cho các dữ liệu định lƣợng.
9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài nghiên cứu
9.1. Ý nghĩa khoa học: Đề tài nghiên cứu thành công sẽ đóng góp vào các công
trình nghiên cứu về vấn đề đánh giá HĐGD của GV thông qua LYKPH từ ngƣời học
từ đó nâng cao chất lƣợng đào tạo cho nhà trƣờng.
9.2. Ý nghĩa thực tiễn: Trên cơ sở đánh giá HĐGD của GV thông qua LYKPH từ
ngƣời học, nghiên cứu đƣa ra những đề xuất gợi ý về chính sách với lãnh đạo Trƣờng

CĐSP Lạng Sơn để nâng cao hiệu quả của công tác đánh giá HĐGD của GV thông qua
LYKPH từ ngƣời học nhằm mục đích nâng cao hiệu quả chất lƣợng đào tạo.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội
dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận đánh giá giảng viên trƣờng cao đẳng, đại học.
Chƣơng 2: Thực trạng đánh giá giảng viên thông qua lấy ý kiến phản hồi từ
ngƣời học tại Trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm Lạng Sơn.
Chƣơng 3: Biện pháp lấy ý kiến phản hồi từ ngƣời học nhằm đánh giá hoạt
động giảng dạy của giảng viên tại Trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm Lạng Sơn.




12
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA
GIẢNG VIÊN TRƢỜNG CAO ĐẲNG, ĐẠI HỌC

1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu về vấn đề đánh giá giáng viên
1.1.1. Ở ngoài nước
Hầu hết ở các quốc gia, đánh giá GDĐH đƣợc các trƣờng rất coi trọng, do đó việc
đầu tƣ nhân lực và vật lực cho GDĐH đƣợc quan tâm thƣờng xuyên. Giá trị của việc
ngƣời học đánh giá HĐGD của GV đã đƣợc nhiều tác giả khẳng định. Hơn ai hết,
SV là ngƣời trực tiếp thụ hƣởng các HĐGD của GV nên sẽ có độ tin cậy về việc
đánh giá.
Jacqueline Douglas và Alex Douglas Evaluating Teaching Quality,
Quality in Higher Education, trong bài viết này tác giả nói về việc LYKPH của
SV, của GV là một việc làm để đánh giá chất lƣợng dạy học và là phƣơng tiện
cho việc cải tiến giáo dục. Một số trƣờng ở Anh quốc để đánh giá chất lƣợng

giảng dạy ngƣời ta còn tiến hành tìm hiểu về các bài giảng của GV hoặc phỏng
vấn trực tiếp SV. Thông qua lấy ý kiến phỏng vấn của SV sẽ phân tích và tổng
hợp đánh giá chất lƣợng giảng dạy.
Nghiên cứu của tác giả Peter Seldin (1999) trong bài viết Using Self-
Evaluation: What Works? What doesn't, Changing Practices in Evaluating Teaching,
đã cho thấy rằng, việc tham khảo ý kiến đánh giá của SV làm tăng khả năng cải tiến
giảng dạy một cách đáng kể và đã trở thành nguồn thông tin đƣợc sử dụng rộng rãi
nhất để đánh giá hiệu quả HĐGD của GV.
Trong ghiên cứu của tác giả William E.Cashin (1999) Student Ratings of
teaching: Uses and Misuses, Changing Practices in Evaluating Teaching, nêu rõ kết
quả SV đánh giá GV đƣợc sử dụng cho nhiều mục đích nhƣ giám sát chất lƣợng
giảng dạy và giúp GV nâng cao chất lƣợng giảng dạy, tuyển chọn GV mới, đánh giá
GV đang giảng dạy hàng năm, trong các quyết định mang tính nhiệm kỳ và thăng
tiến, đánh giả kiểm định trƣờng học, lựa chọn GV và SV tốt nghiệp để tặng giải
thƣởng và tuyển chọn giáo viên cho các khóa học. Tuy nhiên trong quá trình sử dụng

13
kết quả đánh giá của SV cho các quyết định về nhân sự, các nhà quản lý cần tham
khảo các nguồn thông tin khác, không nên sử dụng duy nhất kết quả đánh giá GV.
Robert E.Stake 1998 Teacher Evaluation: Univerty of Illinois, Urbana-
Champaign đã nêu hình thức SV đánh giá GV vẫn còn hạn chế là SV không thể có đánh
giá tổng thể HĐGD tại nhiều lớp hoặc nhiều trƣờng học.
Đối với tác giả Michele Marincovic (1999) Using Student Feedback to
Improve Teaching, Changing Practices in Evaluating Teaching có nói tới tại rất
nhiều trƣờng ĐH và CĐ trên thế giới đánh giá của SV đƣợc coi trọng, những dự liệu
có hệ thống đƣợc thu thập phục vụ cho việc đánh giá HĐGD.
Trong bài báo NGA Center for Best Practices, Education Policy Studies
Division, December 9, 2006 "Tăng cƣờng đánh giá GV và tăng cƣờng chất lƣợng
giảng dạy", tác giả đã nhấn mạnh: Việc LYKPH của ngƣời học về HĐGD đã giúp
đỡ rất nhiều cho việc đánh giá GV, thay cho lối truyền thống là dựa trên dữ liệu học

tập, sự quan sát lớp học và sự quản lý lớp của GV. Những nhà giáo dục đang vạch ra
kế hoạch thay đổi đánh giá GV bằng công việc hiệu quả hơn để phát triển HĐGD và
nâng cao kết quả học tập của SV.
Với bài viết của tác giả Sylvia Chong, 2009 "Chất lƣợng đại học: ĐBCL bắt
đầu là sự chuẩn bị chƣơng trình của GV" Int. J.management in Education, nói lên
chất lƣợng giảng dạy của GV là nhân tố quan trọng đầu tiên (của mỗi quốc gia)
trong quá trình đào tạo. Sự thành công của Singapore trong giáo dục đào tạo là tùy
thuộc vào chất lƣợng của GV. Những GV có đủ năng lực và GV có hiệu quả sẽ xây
dựng hệ thống giáo dục ngày càng vững mạnh. Điều này là bƣớc đầu tiên trong công
việc ĐBCL. ĐBCL giáo dục đã đƣa ra khía cạnh mong đợi của việc thực hiện và
phát triển chƣơng trình từ những ý kiến của SV về khả năng của GV. Bài viết này
gồm 2 phần: Phần 1: Những vấn đề cốt yếu của ĐBCL và phần 2: Những cấu trúc và
thành tố quyết định về chất lƣợng.
Tác giả Marsh (1982) đã tiến hành một nghiên cứu với 1364 lớp học để tìm
hiểu xem khi lấy ý kiến SV về HĐGD, liệu nhận xét của SV gắn liền chủ yếu với
bản thân môn học hoặc với GV dạy môn học đó. Tác giả đã khảo sát hệ số tƣơng
quan (về nhận xét của SV) giữa bốn nhóm: (1) cùng một GV dạy cùng môn học, (2)
cùng một GV dạy nhiều môn học, (3) các GV khác nhau dạy cùng môn học, (4) các

14
GV khác nhau dạy các môn học khác nhau. Kết quả phân tích thống kê cho bảng số
liệu sau:

Cùng môn học
Khác môn học
Cùng GV
0.71
0.52

Khác GV

0.14
0.06


Với kết quả tƣơng quan khá cao đối với trƣờng hợp (1) và (2), có thể thấy
rằng nhận xét của SV về HĐGD gắn liền chủ yếu với bản thân GV chứ không phải
với môn học đƣợc khảo sát.
Hầu hết các chuyên gia đều cho rằng đánh giá của SV là có giá trị và nên
đƣợc sử dụng rộng rãi. Marsh (1987) đã cho ra 05 lý do nên sử dụng ý kiến của SV:
Thứ nhất, để cung cấp các phản hồi có tính cảnh báo và dự đoán cho GV về
mức độ hiệu quả của việc giảng dạy và có đƣợc thông tin hữu ích nhằm cải tiến việc
giảng dạy.
Thứ hai, giúp cho nhà quản lý đánh giá mức độ hiệu quả của việc giảng dạy
và đƣa ra các quyết định đúng mực.
Thứ ba, giúp SV lựa chọn các khóa học và GV.
Thứ tư, đánh giá chất lƣợng các khóa học nhằm cải tiến và phát triển chƣơng
trình học.
Thứ năm, giúp cho các nghiên cứu về vấn đề. Những đánh giá về HĐGD của
GV từ phía SV là nguồn thông tin quan trọng đánh giá trực tiếp HĐGD của GV.
Marsh (1992) đã công bố kết quả nghiên cứu là 80% GV ĐH tham gia vào công
trình nghiên cứu đồng ý rằng ý kiến của SV có ích cho họ nhƣ các phản hồi về chất
lƣợng giảng dạy.
Trong khi đó tác giả Coe (1998) đã kết luận rằng ý kiến của SV, dù vẫn còn
đƣợc đánh giá ở mức còn khiêm tốn, nhƣng có thể đóng một vai trò khá quan trọng
trong việc cải tiến chất lƣợng giảng dạy.
Theo nghiên cứu của Bộ Giáo dục Mỹ năm 1991 dựa trên khảo sát của
40.000 GV ĐH thì 97% các GV cho rằng cần sử dụng đánh giá của SV để thẩm định
công tác HĐGD. Không chỉ là một hình thức mang tính tự nguyện, việc thu thập ý
kiến SV về HĐGD của GV từ lâu trở thành một quy định bắt buộc tại nhiều nơi trên

15
thế giới. Theo Tiến sĩ Peter J.Gray - Học viện Hải quân Hoa Kỳ: Ở Mỹ trong 20 năm
gần đây, việc SV đánh giá GV đã trở thành phƣơng pháp đánh giá giảng dạy phổ
biến nhất trong các trƣờng ĐH. Gibbs (1995) kết luận là ý kiến của SV đang ngày
càng đƣợc sử dụng nhiều ở Anh, Ramsden cũng đƣa ra kết luận tƣơng tự trong báo
cáo của một nghiên cứu ở Australia năm 1993.
Nhƣ vậy, trên thế giới việc thu thập ý kiến phản hồi của ngƣời học về HĐGD
của GV không còn là vấn đề mới và đƣợc thực hiện thƣờng xuyên. Ý kiến phản hồi
của ngƣời học cho thấy đây là một nguồn thông tin hết sức bổ ích và cần thiết cho
việc nâng cao chất lƣợng đào tạo.
Hiện nay, các trƣờng ĐH tiếp nhận thực hiện đánh giá công việc giảng dạy và
phát triển cán bộ một cách khác nhau, ví dụ nhƣ một số GV chống đối rất mạnh việc SV
nhận xét công việc giảng dạy của mình. Tuy nhiên, một điều hiển nhiên là ở nơi nào mà
có liên hệ giữa hệ thống đánh giá, phát triển và khuyến khích, nhƣ Ô-xtrây-lia, Canada,
Vƣơng quốc Anh và Hoa Kỳ, thì ở nơi đó đạt đƣợc những tiến bộ đáng kể trong việc
đánh giá GV.
Có rất nhiều đổi mới hay thử nghiệm trong việc đánh giá GV, ví dụ nhƣ tổ chức
những buổi góp ý kiến có hƣớng dẫn cho những nhóm nhỏ ngƣời học và những điều tra
mẫu cho ngƣời học trả lời, nhƣng các biện pháp thƣờng đƣợc sử dụng là kết hợp giữa
đánh giá trong, đánh giá ngoài, đánh giá của đồng nghiệp, đánh giá của ngƣời học. Sự
tham gia của của các GV trong việc đánh giá thƣờng đƣợc nhấn mạnh là sự tự nguyện.
1.1.2. Ở Việt Nam
Tác giả Nguyễn Phƣơng Nga (2005) "Quá trình hình thành và phát triển,
việc Đánh giá GV", Giáo dục Đại học chất lƣợng và đánh giá, NXB ĐHQGHN năm
2005, đã khái quát lịch sử hình thành và phát triển việc đánh giá GV trong đó nhấn
mạnh SV đánh giá GV đã đƣợc sử dụng từ lâu, trải qua các thời kỳ khác nhau. Vào
thời kỳ Trung cổ thì các trƣờng đại học ở Châu Âu dựa vào SV để kiểm tra việc
giảng dạy của GV. Vào thời kỳ thực dân thì Hội đồng quản trị và Hiệu trƣờng dự giờ
quan sát việc giảng dạy của GV thông qua đặt câu hỏi kiểm tra kiến thức cả năm học
của SV. Từ năm 1925 đến năm 1960: Dùng bảng đánh giá chuẩn để SV đánh giá GV.

Từ những năm 70 của thế kỷ 20: dùng các phƣơng pháp đánh giá nhƣ "Đồng nghiệp
đánh giá", "Chủ nhiệm khoa đánh giá", "SV đánh giá" và "Tự đánh giá của GV". Thông

16
tin thu thập từ bảng đánh giá của SV đƣợc công nhận là không thể thiếu trong việc đánh
giá giảng dạy của GV góp phần đáng kể trong việc phát triển GD&ĐT hiện nay. Vì vậy,
từ những năm 80 của thế kỷ trƣớc đến nay, hầu hết các chuyên gia đều cho rằng đánh
giá của SV có giá trị và nên đƣợc đánh giá rộng rãi.
Trong khi đó tác giả Lã Văn Mến (2005) "Đánh giá phƣơng pháp giảng dạy
của giảng viên", GDĐH chất lƣợng và đánh giá, NXB ĐHQGHN năm 2005, đã chỉ
ra hiệu quả của PPGD của GV phải thể hiện ở mức độ lĩnh hội tri thức, kỹ năng của
SV, tác dụng kích thích tƣ duy và những ảnh hƣởng tích cực đến cảm xúc, tình cảm
của họ. Vì vậy SV sẽ cảm nhận và đánh giá đƣợc những ảnh hƣởng kể trên của
PPGD của GV với họ [15].
Nhiều công trình nghiên cứu trên thế giới đã chứng minh kết quả SV đánh giá
hiệu quả môn học khá khách quan đƣợc thể hiện qua nghiên cứu của tác giả Nguyễn
Phƣơng Nga & Bùi Kiên Trung (2005) "Sinh viên đánh giá hiệu quả giảng dạy",
GDĐH chất lƣợng và đánh giá, NXB ĐHQGHN năm 2005, các thông tin thu đƣợc
từ đánh giá của SV đã không chỉ giúp GV tự điều chỉnh PPGD mà còn giúp nhà
trƣờng xem xét lại chƣơng trình và nội dung đào tạo của trƣờng.
Với tác giả Bùi Kiên Trung (2005) "Hiệu quả trong công tác đánh giá giảng
viên", GDĐH chất lƣợng và đánh giá, NXB ĐHQGHN năm 2005 đã đề cập tới
những đánh giá về HĐGD của GV từ phía SV là nguồn thông tin quan trọng đánh
giá trực tiếp HĐGD của GV.
Không chỉ là một hình thức mang tính tự nguyện, việc thu thập ý kiến SV về
HĐGD của GV từ lâu trở thành một quy định bắt buộc tại nhiều nơi trên thế giới, tác
giả Vũ Phƣơng Anh (2005) "Thực hiện thu thập và sử dụng ý kiến sinh viên trong
đánh giá chất lƣợng giảng dạy: Kinh nghiệm từ Đại học Quốc gia TP HCM" GDĐH
chất lƣợng và đánh giá, NXB ĐHQGHN năm 2005 đã cho thấy khi vào trang web
của một trƣờng ĐH bất kỳ nào thuộc một nƣớc nói tiếng Anh, cũng có thể tìm đƣợc

cuốn cẩm nang hƣớng dẫn chi tiết về việc thực hiện thu thập ý kiến SV sau mỗi môn
học nhằm lấy thông tin phản hồi về các HĐGD của GV ngay tại các khu vực có
phong trào ĐBCL muộn màng nhất thế giới nhƣ Đông Nam Á, cũng thấy việc sử
dụng ý kiến góp ý của SV để nâng cao chất lƣợng giảng dạy ngày càng trở thành

17
một xu thế chung tại các nƣớc rất gần gũi với Việt Nam về mặt địa điểm địa lý nhƣ
Xingapore, Malaixia, Thái Lan
Tác giả Lê Đức Ngọc (2005) GDĐH phƣơng pháp dạy và học, NXB Đại học
quốc gia Hà Nội, đã nêu lên chất lƣợng đào tạo đại học cơ sở khoa học cho việc đổi
mới GDĐH, các PPGD gồm các ƣu điểm và hạn chế nhằm đạt hiệu quả cao trong
quá trình dạy học. Ngoài ra, trong tài liệu này còn chỉ ra sự khác biệt giữa dạy và
học, giữa lấy GV làm trung tâm và lấy SV làm trung tâm. Tác giả đã đƣa ra 2 vấn đề
để góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học, vai trò GV ĐH trong việc dạy và học
trong thời đại công nghệ thông tin.
Bên cạnh đó, khi nghiên cứu về tài liệu của tác giả Lê Văn Hảo (2005)
Trƣờng ĐH Nha Trang, Nâng cao chất lƣợng đào tạo thông qua PPGD dựa trên vấn
đề,trong bài viết này tác giả đã nêu xu thế đổi mới PPGD ĐH theo hƣớng lấy ngƣời
học làm trung tâm, PPGD dựa trên vấn đề (DHDTVĐ-Problem-Based Learning)
đang đƣợc các nền GDĐH ở nhiều nƣớc quan tâm nghiên cứu và ứng dụng. Trong
bài viết này tác giả thới thiệu những nét cơ bản của PPGD dựa trên vấn đề và phân
tích về sự cần thiết và tính khả thi của phƣơng pháp trong bối cảnh GDĐH Việt Nam
và cũng là một trong phƣơng pháp cần đƣợc quan tâm trong giai đoạn ĐBCL giáo
dục hiện nay.
Trong tài liệu của tác giả Phạm Thành Nghị (2000) Quản lý chất lƣợng
GDĐH, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội đã đƣa ra các khái niệm về chất lƣợng và
chất lƣợng GDĐH các chỉ số thực hiện và chuẩn mực chất lƣợng trong GDĐH, một
số hình thức đánh giá trong GDĐH. Ngoài ra trong tài liệu này tác giả cũng đề cập
tới vấn đề vai trò của cán bộ giảng dạy trong quá trình ĐBCL, quá trình đào tạo ở các
cơ sở GDĐH nƣớc ta đã lạc hậu, GV vẫn là nguồn cung cấp thông tin chính cho SV.

PPGD chủ yếu vẫn là GV thuyết trình, SV ghi chép và học thuộc. Các phƣơng pháp
thảo luận, xemina, thực hành, làm đồ án và giải quyết các bài tập chƣa đƣợc quan tâm
thử nghiệm và đƣa vào sử dụng rộng rãi trong các trƣờng ĐH nƣớc ta. Chính sự thụ
động của SV trong quá trình học tập là nguyên nhân chính của sự thụ động và bỡ ngỡ
khi họ ra trƣờng làm việc.
Tác giả Trần Thị Bích Liễu (2007) Đánh giá chất lƣợng giảng dạy - Nội
dung - Phƣơng pháp - Kỹ thuật, NXB Đại học Sƣ phạm, đƣa ra cái nhìn về đánh

18
giá chất lƣợng giáo dục nhƣ là một hoạt động thƣờng xuyên và đƣợc chú trọng
trong một tổ chức nhà trƣờng nơi mà chất lƣợng giáo dục đƣợc đặt lên hàng đầu.
Tác giả đƣa ra rất nhiều phƣơng pháp và hình thức đánh giá chất lƣợng giáo dục để
nhằm ĐBCL giáo dục. Trong tài liệu này tác giả cũng đề cập tới đánh giá quá trình
giảng dạy của giảng GV là một phần trong quá trình ĐBCL giáo dục.
Nguyễn Phƣơng Nga, Nguyễn Quý Thanh (2007) GDĐH, một số thành tố của
chất lƣợng, NXB ĐHQGHN, trong tài liệu này nhóm các tác giả nêu lên vấn đề đứng
trƣớc những yêu cầu phát triển mới trong bối cảnh từ nền kinh tế công nghiệp sang nền
kinh tế hậu công nghiệp (kinh tế tri thức) thì giáo dục Việt Nam cần phải chú trọng hơn
nữa việc nâng cao chất lƣợng. Nhóm các tác giả đã nghiên cứu thành tố dẫn đến chất
lƣợng nhƣ việc cải tiến thi ĐH, SV đánh giá GV, hoạt động học tập của SV, học vi khoa
học của GV Thông qua đó PPGD là một trong những thành tố ĐBCL GDĐH [20].
Đối với nhóm tác giả Nguyễn Phƣơng Nga, Nguyễn Quý Thanh (2010)
GDĐH, đảm bảo, đánh giá và KĐCL, NXB ĐHQGHN, đề cập đến bao gồm nhiều
bài viết nói về công tác ĐBCL GD. Trong tài liệu này gồm 3 phần: phần 1 về vấn đề
KĐCL và xếp hạng các trƣờng ĐH, phần 2 về vấn đề ĐBCL GDĐH và phần 3 về
vấn đề đánh giá chất lƣợng trong giáo dục.
LYKPH của ngƣời học là hoàn toàn phù hợp với quá trình hội nhập hiện nay,
việc mở rộng quy chế dân chủ trong đời sống xã hội; phản hồi của ngƣời học giúp
GV tự nhìn lại bản thân và cố gắng hoàn thiện tri thức cũng nhƣ nghiệp vụ sƣ phạm,
bên cạnh đó ngƣời học đƣợc tôn trọng và nói chung HĐGD trong trƣờng học sẽ trở

nên tốt hơn đƣợc chỉ rõ trong nghiên cứu của nhóm tác giả Phạm Văn Quyết, Lê
Thị Hồng Duyên (2011) "Văn hóa ứng xử trong LYKPH của ngƣời học về HĐGD
của GV", kỷ yếu hội thảo khoa học Văn hóa chất lƣợng trong trƣờng ĐH, NXB
ĐHQGHN năm 2011. Nghiên cứu chỉ ra rằng khi công tác LYKPH của ngƣời học
về HĐGD của GV đã đƣợc triển khai rộng khắp ở cả bậc phổ thông, CĐ và ĐH, ta
thấy khá nhiều ý kiến khác nhau về công việc này. Tuy nhiên, chiếm một số lƣợng
đông đảo là những ý kiến ủng hộ hoạt động này một cách tích cực.
1.2. Cơ sở lý luận
Căn cứ kết luận của Phó Thủ tƣớng, Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo
Nguyễn Thiện Nhân tại Hội nghị toàn quốc về chất lƣợng GDĐH ngày 05 tháng 01

19
năm 2008, “Về giảng viên, Bộ GD&ĐT đã và đang tiếp tục ban hành quy chế GV và
chuẩn GV cho từng vị trí công tác. Tất cả GV ĐH đều phải có năng lực giảng dạy,
nghiên cứu và phải đƣợc đánh giá qua SV và đồng nghiệp về trình độ chuyên môn,
kĩ năng sƣ phạm, năng lực quản lí giáo dục”.
Thực hiện yêu cầu của Công văn số 1276/BGDĐT-NG ngày 20/2/2008 của
Bộ trƣởng Bộ GD&ĐT về việc tổ chức LYKPH của ngƣời học về HĐGD của GV.
Nhiều trƣờng ĐH, CĐ trên toàn quốc đã lần lƣợt tiến hành hoạt động LYKPH từ
ngƣời học [4].
Trong Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lƣợng giáo dục trƣờng ĐH, ban hành theo
QĐ số 65/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01/11/2007, Điều 7, Tiêu chuẩn 4 về Hoạt động
đào tạo cũng quy định việc “…có kế hoạch và phƣơng pháp đánh giá hợp lí các
HĐGD của GV” và “…ngƣời học đƣợc tham gia đánh giá chất lƣợng giảng dạy của
GV khi kết thúc môn học” (Điều 9, Tiêu chuẩn 6 về Ngƣời học ). Nhƣ vậy việc đánh
giá HĐGD của GV hay có thể gọi là đánh giá giảng dạy (teaching evaluation) là một
yêu cầu không thể thiếu đƣợc đối với một cơ sở đào tạo nhằm đảm bảo và nâng cao
chất lƣợng giáo dục.
1.2.1. Đánh giá trong giáo dục
Đánh giá là hoạt động thu thập và xử lí thông tin một cách có hệ thống để xác

lập giá trị của đối tƣợng. Quá trình GD-ĐT là sự tác động lên đối tƣợng nhằm tạo ra
những biến đổi nhất định trong đối tƣợng đó. Muốn đánh giá đƣợc những biến đổi
đó đạt đƣợc mức độ nào thì phải đánh giá hành vi của đối tƣợng trong một tình
huống nhất định. Đánh giá cho phép chúng ta xác định mục tiêu giáo dục đƣợc đặt ra
có phù hợp hay không và có đạt đƣợc hay không, việc giảng dạy có thành công hay
không và ngƣời học có tiến bộ đến đâu. Trong giáo dục đánh giá vừa là một lĩnh vực
nghiên cứu của khoa học quản lí giáo dục, vừa là một công cụ hữu hiệu của quản lí
giáo dục nhằm phán đoán giá trị của giáo dục để điều chỉnh, kiểm nghiệm trình độ
phát triển của sự nghiệp giáo dục và cải tiến để giáo dục ngày càng đáp ứng tốt hơn
nhu cầu của cộng đồng xã hội. Với tƣ cách vừa là một lĩnh vực của khoa học quản lí
giáo dục, vừa là một công cụ của quản lí giáo dục, đánh giá giáo dục bao hàm những
đặc trƣng cơ bản sau:

20
- Tính khách quan - Cơ sở khách quan của đánh giá là những thông tin về giáo
dục đƣợc thu thập một cách toàn diện, có hệ thống.
- Tính khoa học - Những thông tin đƣợc xử lí một cách khoa học, đƣợc phân
tích, lƣu giữ thuận tiện cho việc phán đoán chính xác.
- Tính thích ứng phổ biến - Khái niệm đánh giá giáo dục phải thích ứng và dễ
dàng sử dụng trong toàn bộ hệ thống giáo dục.
- Tính mục đích - Đánh giá không phải là hoạt động tự thân. Kết quả đánh giá
phải đƣợc phản hồi cho những tổ chức và cá nhân tƣơng ứng để họ có thể có những
quyết sách phù hợp, thúc đẩy cải cách giáo dục, nâng cao chất lƣợng, hiệu quả của
giáo dục.
Với tƣ cách là một chuyên ngành của khoa học quản lí giáo dục, đánh giá có đối
tƣợng nghiên cứu là các mô hình đánh giá, các tiêu chuẩn, tiêu chí, các công cụ đánh
giá, quy trình đánh giá Còn đánh giá giáo dục với tƣ cách là công cụ của quản lí giáo
dục là “Sự thu thập, chỉnh lí, xử lí, phân tích một cách toàn diện, khoa học, hệ thống
những thông tin về giáo dục, để rồi phán đoán giá trị của nó nhằm thúc đẩy công cuộc
cải cách giáo dục, nâng cao trình độ phát triển của giáo dục, đáp ứng nhu cầu ngày

càng cao của cộng đồng xã hội” [6].
1.2.2. Đánh giá và giá trị
Khái niệm đánh giá luôn gắn với khái niệm giá trị vì thực chất của đánh giá là
sự phán đoán giá trị của sự vật hiện tƣợng. Quan điểm về giá trị đóng vai trò đặc biệt
quan trọng trong quá trình đánh giá, phải thống nhất đƣợc cách hiểu khái niệm này mới
có thể có đƣợc sự đồng thuận trong đánh giá, trong nhận định kết quả đánh giá C.Mác
đã chỉ ra rằng: “ giá trị - khái niệm phổ biến này đƣợc nảy sinh từ trong mối quan hệ
con ngƣời đối xử với thế giới vật chất bên ngoài thoả mãn nhu cầu của họ” .
Từ đó có thể thấy giá trị phản ánh quan hệ giữa chủ thể và khách thể, là sự thoả
mãn của khách thể đối với nhu cầu của chủ thể. Chỉ khi chủ thể có nhu cầu và bản
thân khách thể với các thuộc tính khách quan thoả mãn nhu cầu của chủ thể thì mới
xuất hiện giá trị.
Chủ thể ở đây là con ngƣời thực tiễn, con ngƣời nhận thức hoặc là con ngƣời
hoạt động, con ngƣời hành vi, còn khách thể là sự vật, hiện tƣợng trong thực tiễn

21
khách quan, là đối tƣợng của nhận thức hay đối tƣợng của hành vi của chủ thể. Mối
quan hệ tƣơng hỗ giữa chủ thể và khách thể thƣờng đƣợc biểu hiện qua các mặt:
Một là, sự phản ánh của khách thể đối với chủ thể trong thực tiễn, trong nhận thức,
là sự tiếp nhận hay “phục tùng”, tức là thừa nhận sự tác động của khách thể lên chủ thể.
Hai là, sự tác động của chủ thể lên khách thể, để khách thể phục vụ chủ thể,
thoả mãn nhu cầu của chủ thể.
Trên quan điểm hệ thống để phân tích khái niệm giá trị, dễ dàng phát hiện hai
yếu tố trong mối quan hệ qua lại với nhau tạo ra giá trị: thuộc tính khách quan của
sự vật, hiện tƣợng và nhu cầu chủ quan của chủ thể. Do thuộc tính khách quan của
sự vật, hiện tƣợng rất đa dạng, nhu cầu chủ quan của chủ thể cũng vô cùng phong
phú, lại khác nhau ở những giai đoạn lịch sử khác nhau, ở các thế hệ khác nhau, nên
giá trị của sự vật mang tính lịch sử và tƣơng đối. Để hình thành một giá trị, nhu cầu
của chủ thể và thuộc tính khách quan của sự vật phải gắn kết với nhau theo một
phƣơng thức nhất định, và điều đó phản ánh tính tƣơng quan của giá trị. Tính tƣơng

quan, tính lịch sử và tƣơng đối của giá trị sự vật gắn kết với nhau tạo thành tính
chỉnh thể của giá trị sự vật. Và nếu xét trên quan điểm hệ thống, định giá trị thực
chất là sự phản ánh tính chỉnh thể của giá trị sự vật.
1.2.3. Đánh giá và nhận thức
Đánh giá nói chung là một hoạt động của nhận thức. Thông qua đánh giá con
ngƣời nhận thức đƣợc bản chất của thế giới khách quan, xác định đƣợc thái độ của
con ngƣời đối với thế giới khách quan đó, để rồi hoặc chấp nhận nó, hoặc cải tạo nó
phục vụ cho lợi ích con ngƣời.
Do giá trị mang tính tƣơng đối, tính lịch sử nên không dễ có thể xác định đƣợc
tính chỉnh thể của giá trị. Nhƣ nói ở trên, muốn phán đoán giá trị hay định giá trị cần
tìm hiểu và nhận thức 3 loại thông tin:
- Thuộc tính vốn có của sự vật, hiện tƣợng khách quan
- Nhu cầu của chủ thể
- Mức độ, phƣơng thức liên kết tƣơng hỗ giữa nhu cầu của chủ thể và thuộc
tính vốn có của sự vật, hiện tƣợng.
Hai loại thông tin sau rất khó xác định và gây khó khăn trong việc xác định tính
chỉnh thể của giá trị sự vật, hay nói cách khác là đánh giá đƣợc giá trị của sự vật.

22
Định giá trị không tách rời nhu cầu của chủ thể, nhƣng chủ thể đó cũng không
tự ý quyết định thái độ chủ quan của mình, mà còn tuỳ thuộc vào bối cảnh lịch sử,
trình độ phát triển kinh tế - xã hội, khoa học - công nghệ của cộng đồng xã hội nơi
chủ thể đó sinh sống.
Chỉ khi có một nhận thức luận đúng đắn, một quan điểm lịch sử, khoa học, khách
quan trong đánh giá mới có thể đảm bảo xác định đƣợc tính chỉnh thể của giá trị sự vật,
mới có đƣợc những kết luận đánh giá có giá trị, có tác dụng đổi mới, cải tạo hoặc chí ít là
thích ứng với các sự vật, hiện tƣợng của thế giới khách quan.
1.2.4. Đánh giá và thực tiễn
Nhận thức con ngƣời không thể tách rời thực tiễn. Thực tiễn là nguồn gốc của
nhận thức và cũng là mục đích của nhận thức. Cơ sở của nhận thức là thực tiễn, và

ngƣợc lại nhận thức chỉ đạo thực tiễn. Quá trình nhận thức bắt đầu từ thực tiễn và rồi
lại quay trở lại kiểm nghiệm qua thực tiễn. Hoạt động đánh giá với tƣ cách là một
hoạt động nhận thức cũng phải trải qua việc nghiên cứu, nhận thức đối tƣợng đánh
giá và kết quả của quá trình nhận thức đó lại phải đƣợc kiểm nghiệm trong thực tiễn.
Đối với những phƣơng pháp, lí luận về đánh giá là những thành quả thu đƣợc
sau quá trình nghiên cứu thực tiễn phải đƣợc kiểm nghiệm lại qua những thành quả
mà các phƣơng pháp hay lí luận đó mang lại. Còn những kết quả đánh giá tức là giá
trị của sự vật, hiện tƣợng mà ta thu đƣợc sau đánh giá cũng cần đƣợc kiểm nghiệm
qua thực tiễn. Sự kiểm nghiệm này đƣợc thực hiện trên 3 phƣơng diện:
Một là, mức độ phát triển của khách thể giá trị có phù hợp với kết quả đánh giá
không?
Hai là, mức độ thoả mãn nhu cầu của chủ thể giá trị có phù hợp với kết quả
đánh giá không?
Ba là, nguyện vọng chủ quan của chủ thể đánh giá có đƣợc đáp ứng không?
Kiểm nghiệm kết quả đánh giá thƣờng thông qua việc đối chiếu với một hệ
thống giá trị đƣợc xác định từ trƣớc, và nhờ vậy, hoạt động đánh giá đƣợc tiến hành
liên tục, và có thể dùng kết quả đánh giá lần sau để kiểm nghiệm kết quả đánh giá
lần trƣớc. Nếu công việc đƣợc tiến hành liên tục, hoạt động đánh giá ngày càng
khách quan, khoa học và chuẩn xác hơn.

23
Nhƣ vậy, đánh giá trong giáo dục về thực chất cũng là quá trình phán đoán
mức độ cao thấp của giá trị sự nghiệp giáo dục. Vậy giá trị của giáo dục là gì? Theo
cách phân tích ở trên, giá trị của giáo dục là nhằm chỉ mối quan hệ giữa đặc tính,
tính chất của sự nghiệp giáo dục với nhu cầu của con ngƣời chủ thể trong thực tiễn
xã hội. Sự thoả mãn của sự nghiệp giáo dục đối với nhu cầu đa dạng, phong phú của
con ngƣời chủ thể trong một giai đoạn nhất định của thực tiễn xã hội tạo nên giá trị
của sự nghiệp giáo dục ở giai đoạn đó. Nhƣ vậy, chủ thể ở đây bao gồm:
Một là, cộng đồng xã hội và con ngƣời trong một giai đoạn lịch sử, một trình
độ phát triển kinh tế xã hội, khoa học công nghệ nhất định. Ở mỗi giai đoạn phát

triển của lịch sử, nhu cầu của cộng đồng xã hội đối với giáo dục, tiêu chuẩn đối với
hoạt động của giáo dục không giống nhƣ ở giai đoạn khác. Từng cá nhân trong
cộng đồng đó cũng đƣợc chế ƣớc bởi cộng đồng xã hội giai đoạn đó cũng có nhu
cầu đối với sự nghiệp giáo dục rất riêng.
Hai là, những ngƣời làm giáo dục (đội ngũ nhà giáo, CBQL) trong mỗi giai
đoạn lịch sử cũng có những xu hƣớng riêng về khái niệm giá trị, mặc dù vẫn chịu
sự chế ƣớc của cộng đồng xã hội với trình độ phát triển của giai đoạn lịch sử này.
Còn khách thể của giá trị trong trƣờng hợp này bao gồm toàn bộ các đối
tƣợng có thể thoả mãn nhu cầu của chủ thể, có thể là vật chất, có thể là tinh thần,
nói chung là rất đa dạng và phong phú.
Trong thực tế đánh giá các hoạt động giáo dục, các giá trị thƣờng đƣợc
chuyển dịch từ các phạm trù trừu tƣợng thành những tiêu chuẩn cụ thể. Những tiêu
chuẩn này phản ánh nhu cầu và lợi ích của các chủ thể và cũng là những điều chủ
thể mong muốn sẽ là những thuộc tính của sự nghiệp giáo dục. Tuy nhiên, tuỳ theo
mục đích đánh giá, nhu cầu của chủ thể đánh giá, thực trạng của đối tƣợng đánh giá…
mà các tiêu chuẩn này có thể đƣợc điều chỉnh, bổ sung và không ngừng hoàn thiện.
1.2.5. Mối quan hệ giữa chủ thể đánh giá và khách thể đánh giá
Xác định rõ ràng chủ thể và khách thể đánh giá trong giáo dục là việc làm cần
thiết để nâng cao chất lƣợng, hiệu quả và sự công bằng trong đánh giá. Thông
thƣờng chủ thể và khách thể trong đánh giá giáo dục là tƣơng đối, có thể hoán vị cho
nhau tuỳ theo mục đích đánh giá. Trong đánh giá giáo dục, chủ yếu có 5 mối quan
hệ sau: