Biện pháp hình thành và phát triển khái niệm trong dạy học chương III và chương IV Sinh học lớp 11 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM






NGUYỄN THỊ KIM THÀNH




BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CÁC KHÁI NIỆM
TRONG CHƯƠNG III VÀ CHƯƠNG IV- SINH
HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
:




LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC






HÀ NỘI – 2008

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM




NGUYỄN THỊ KIM THÀNH




BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CÁC KHÁI NIỆM
TRONG CHƯƠNG III VÀ CHƯƠNG IV
SINH HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC
Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC SINH HỌC
Mó số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS, TS Nguyễn Đức Thành




HÀ NỘI- 2008

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU
1 .Lí do chọn đề tài
2. Mục tiêu của đề tài
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4. Giả thuyết khoa học
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
6-Phạm vi nghiên cứu

7. Phƣơng pháp nghiên cứu
8. Đóng góp mới của đề tài
9.Cấu trúc luận văn 4
Chƣơng 1: cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIÊN CÓ LIÊN QUAN
5
ĐẾN ĐỂ TÀI
1.1 .Tình hình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc có liên quan đến đề tài 5
1.1.1 .Trên thế giới 5
1.1.2. Ở Việt Nam
6
1.2. Những cơ sở lí luận 8
1.2.1. Một số quan điểm về hình thành và phát triển khái niệm 8
12.2.Bản chất của khái niệm lo
1.2.3. Các con đƣờng hình thành khái niệm 13
1.2.4.Sự phát triển các khái niệm 17
1.2.5.Các hƣớng phát triển khái niệm 18
1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài 20

1.3.1. Thực trạng dạy và học kiến thức khái niệm 20
1.3.2. Nguyên nhân của thực trạng dạy và học kiến thức khái niệm 23
Chƣơng 2: CÁC BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ
PHÁT TRIỂN 25
KHÁI NIỆM TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG m VÀ
CHƢƠNG IV
SINH HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. Phân tích nội dung chƣơng 2, IV Sinh học 11 trung học phổ thông 25
2.1.1 .Nội dung chƣơng 2, IV Sinh học 11 trung học phổ thông 25
2. Ì .2.Các khái niệm trong chƣơng 2 và IV Sinh học 11, trung học phổ thông 27
2.1.3.Phân tích sự phát triển các khái niệm 32
2.2. Biện pháp hình thành và phát triển khái niệm trong dạy học chƣơng 36
2, IV Sinh học 11
2.2. 1 .Quy trình hƣớng dẫn học sinh hình thành khái niệm 36
2.2.2. Quy trình hƣớng dẫn học sinh phát triển các khái niệm 39
2.2.3. Một số bài soạn có sử dụng các biện pháp đã đề xuất 50
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 82
3.1 .Mục đích thực nghiệm 82
3.2.Phƣcmg pháp thực nghiệm 82
3.2. Ì .Chọn trƣờng và lớp thực nghiệm 82
3.2.2. BỐ trí thực nghiệm 82
3.2.3. Các bước thăm dò 83
3.2.4. Xử lí số liệu 83
3.3. Kết quả thực nghiệm 84
3.3.1. Phân tích đinh lƣợng các bài kiểm tra 85
3.3.2. Phân tích -đánh giá định tính 91
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 95
1.Kết luận 95
2. Khuyến nghị 95
TÀI LIỆU THAM KHẢO 97

PHỤ LỤC


1
MỞ ĐẦU

1.Lí do chọn đề tài
1.1.Do yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Đất nƣớc ta đang trong thời kỳ đổi mới. Thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại
hoá đất nƣớc đòi hỏi đào tạo lớp ngƣời năng động, sáng tạo. Đáp ứng với sự phát
triển của đất nƣớc, ngành Giáo dục và Đào tạo đã và đang thực hiện công cuộc
cải cách giáo dục, đổi mới nội dung, chƣơng trình và phƣơng pháp giảng dạy.
Định hƣớng đổi mới PPDH đã đƣợc xác định trong Nghị quyết Trung
ƣơng 4 khoá VII(1-1993), Nghị quyết Trung ƣơng 2 khoá VIII(12-1996) đƣợc
thể chế hoá trong Luật Giáo dục(2005)
Luật Giáo dục, điều 28.2 đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng
làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập của học
sinh”[25]. Tuy nhiên so với yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nƣớc,
giáo dục nƣớc ta còn nhiều bất cập. Một trong những nguyên nhân chính là
phƣơng pháp giáo dục còn yếu kém dẫn đến khả năng lĩnh hội kiến thức của học
sinh còn nhiều bất cập. Đổi mới phƣơng pháp dạy học nhằm phát huy hết khả
năng tự học vốn có trong bản thân. Xu thế chung của thế giới hiện nay là chuyển
từ kiểu dạy học lấy GV làm trung tâm, trong đó coi trọng cung cấp kiến thức do
thầy truyền đạt, học sinh tiếp thu một cách thụ động sang kiểu dạy học lấy học
sinh làm trung tâm, trong đó coi trọng việc rèn luyện phƣơng pháp tự học, tự
nghiên cứu, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề. Nhƣ vậy, muốn nâng cao
chất lƣợng dạy học, không thể không nghiên cứu để nâng cao chất lƣợng hình

thành những khái niệm cơ bản của môn học, phát huy hết khả năng của ngƣời


2
học.
1.2. Vai trò của khái niệm trong nhận thức
Khái niệm là tri thức khái quát về những dấu hiệu và thuộc tính chung
nhất và bản chất nhất của từng nhóm sự vật, hiện tƣợng cùng loại; về những mối
liên hệ và tƣơng quan tất yếu giữa các sự vật, hiện tƣợng khách quan. Nhận thức
là một quá trình lịch sử, quá trình vận động từ chƣa hiểu biết đến hiểu biết, từ
biết chƣa đầy đủ, sâu sắc đến biết đầy đủ, sâu sắc. Khái niệm không chỉ là điểm
xuất phát trong sự vận động của tƣ duy mà còn là sự tổng kết quá trình vận động
đó. Trong quá trình nhận thức khái niệm là thành phần quan trọng nhất để cấu
tạo nội dung môn học vì vậy trong dạy học thực chất là hình thành hệ thống khái
niệm. Theo Trần Bá Hoành: “Khoa học không thể tiến lên nếu không có một hệ
thống khái niệm với những định nghĩa chính xác về khái niệm thì nhận thức của
học sinh thường dừng lại ở những biểu tượng cụ thể”[18]
1.3.Thực trạng dạy khái niệm
Qua thực trạng dạy và học Sinh học nói chung và Sinh học 11 nói riêng
phần lớn GV chỉ chú ý cung cấp cho học sinh nội dung khái niệm mà không
quan tâm đến việc tổ chức cho học sinh hình thành và phát triển khái niệm,
chính vì vậy nhiều học sinh nắm các khái niệm một cách thụ động, không hiểu
rõ bản chất. Trong chƣơng trình Sinh học phổ thông, nhiều khái niệm đƣợc hình
thành và phát triển dần dần, nhƣng một bộ phận không nhỏ giáo viên không đầu
tƣ đi sâu và tham khảo chƣơng trình hay các phân môn có liên quan nên dẫn tới
dạy lặp lại gây nhàm chán hoặc lƣớt qua làm học sinh khó tiếp thu bài.
Với mong muốn giúp học sinh lĩnh hội một cách đầy đủ, hệ thống các
khái niệm trong phần bốn: Sinh học cá thể. Tôi mạnh dạn nghiên cứu đề tài
“Biện pháp hình thành và phát triển các khái niệm trong chƣơng III và chƣơng
IV sinh học lớp 11 –trung học phổ thông”

3
2. Mục tiêu của đề tài:
Xây dựng các biện pháp hình thành và phát triển khái niệm nhằm nâng
cao hiệu quả lĩnh hội kiến thức, phát triển năng lực tƣ duy của học sinh trong
dạy học Sinh học 11 THPT
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu:
Đối tƣợng: Hệ thống các khái niệm trong chƣơng III và chƣơng IV Sinh
học 11 và các biện pháp hình thành phát triển hệ thống khái niệm đó.
Khách thể: Học sinh lớp 11 trƣờng THPT
Địa bàn nghiên cứu: Kiến Thuỵ, Đồ Sơn
4. Giả thuyết khoa học:
Xác định đƣợc biện pháp hình thành và phát triển các khái niệm trong
chƣơng III, IV Sinh học 11 sẽ nâng cao hiệu quả dạy học Sinh học 11 nói chung
và chƣơng III, IV nói riêng.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu:
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về thuyết hình thành phát triển khái niệm, vai
trò của hình thành và phát triển khái niệm trong dạy học, các hướng phát
triển của khái niệm
5.2. Xác định thực trạng về hình thành và phát triển khái niệm trong dạy và
học các chương III, IV Sinh học 11 THPT
5.3. Phân tích, xác định sự hình thành và phát triển các khái niệm có liên
quan ở chương III, IV
5.4. Đề xuất các biện pháp hình thành và phát triển khái niệm trong chương
làm cơ sở thiết kế giáo án.
5.5. Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài.
6. Phạm vi nghiên cứu:
Hình thành và phát triển các khái niệm trong chƣơng III, IV Sinh học 11
Trung học phổ thông.

4
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1 .Nghiên cứu lí thuyết:
Nghiên cứu các tài liệu văn kiện của Đảng, Nhà nƣớc, Bộ GD - ĐT.
Giáo trình Lý luận dạy học, Tâm lý học, Giáo dục học, Lôgíc học… và
các tài liệu liên quan đến đề tài.
7.2. Điều tra và quan sát sư phạm:
- Tìm hiểu thực trạng hình thành và phát triển các khái niệm trong Sinh
học 11 ở trƣờng THPT
- Tìm hiểu thực trạng việc học khái niệm của học sinh thông qua phiếu
điều tra, dự giờ và qua trao đổi trực tiếp.
- Tìm hiểu phƣơng pháp dạy học hình thành và phát triển và phát triển các
khái niệm học sinh thông qua giờ dạy.
7.3. Thực nghiệm sư phạm:
Thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm tra hiệu quả của các giả thuyết đó là
học sinh nắm vững kiến thức và phát triển tƣ duy.
8. Đóng góp mới của đề tài:
8.1.Xác định thực trạng dạy các khái niệm trong chương III và IV sinh học 11
trung học phổ thông hiện nay.
8.2.Xác định hệ thống khái niệm trong chương III và IV Sinh học 11 trung
học phổ thông.
8.3.Xác định được các biện pháp hình thành và phát triển hệ thống các khái
niệm trong chương. Góp phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học nói
chung và dạy học các khái niệm trong chương III và IV Sinh học 11 trung
học phổ thông nói riêng.
8.4.Kết quả thực nghiệm sư phạm khẳng định được tính khả thi của các biện
pháp đã đề xuất.
9.Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, danh mục tài liệu tham khảo kết luận và phụ lục, luận
văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài


5
Chƣơng 2: Các biện pháp hình thành và phát triển khái niệm trong dạy
học chƣơng III và chƣơng IV sinh học 11 trung học phổ thông.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tình hình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc có liên quan đến đề tài:
1.1.1.Trên thế giới:
Vấn đề hình thành và phát triển khái niệm đã đƣợc nhiều tác giả ở các
nƣớc trên thế giới nghiên cứu, trong cuốn “Đại cương về phương pháp giáo dục
sinh học” của N.M Veczilin, V.M.Coocxunxcaia (1972) các tác giả đã xem khái
niệm là thành phần cơ bản, và các khái niệm đƣợc nghiên cứu trong sự phát triển
và mối quan hệ giữa các khái niệm với nhau.
Trong cuốn “Dạy học sinh học đại cương như thế nào” của tập thể tác giả
Veczilin, Coocxunxcaia (1967) và “Các bài lên lớp sinh học đại cương” (1970)
đã nhấn mạnh khả năng phát triển khái niệm bằng các phƣơng tiện và phƣơng
pháp dạy học tích cực nhƣ phiếu học tập, sử dụng tình huống có vấn đề…
Trong cuốn “Phương pháp giảng dạy sinh học” của Viện hàn lâm khoa
học sƣ phạm CHDC Đức phát hành do Gerhard Dietrich chủ biên đã khẳng định
các khái niệm sinh học đƣợc hình thành và liên kết thành một hệ thống trong
toàn bộ các chƣơng. Khái niệm trong các mệnh đề là yếu tố cơ bản của mỗi một
tƣ duy lôgic hợp lý. Sự hình thành khái niệm có ý nghĩa đối với việc tiếp thu
kiến thức và phát triển năng lực của học sinh đồng thời khái niệm đƣợc khắc
sâu, mở rộng, chính xác hoá và liên hệ lôgic theo các kiểu khác nhau.
Trong cuốn “Phương pháp dạy học sinh học đại cương” của tác giả A.N

Miacova và B.Đ Comixacop đã có những phát hiện mới khi đề cập đến hệ thống
các khái niệm của giáo trình.
Trong cuốn “Những vấn đề của lý luận dạy học sinh vật học”


6
B.V.Vceviatski xem sự phát triển các khái niệm cơ bản về sinh học ở trƣờng
phổ thông là một trong những vấn đề lớn của lý luận dạy học hiện đại, liên quan
chặt chẽ với vấn đề hoàn thiện nội dung, chƣơng trình sinh học, phân tích sự
phát triển tuần tự các khái niệm trong nội dung chƣơng trình.
Trong cuốn “Sự phát triển của những khái niệm sinh học đại cương” của
tập thể tác giả L.P.Anastaxva, O.N.Karakova, L.S. korotova, I.V.Misina,
G.A.Taraxova đã phân tích sự phát triển các khái niệm sinh học đại cƣơng.
Hình thành và phát triển khái niệm là vấn đề ngày càng đƣợc quan tâm
trong lí luận dạy học sinh vật học đƣợc nhiều tác giả chú ý và đề cập song còn
chƣa đƣợc chú ý nhiều về nội dung.
1.1.2. Ở Việt Nam:
Vấn đề hình thành và phát triển khái niệm cũng đƣợc nhiều tác giả quan
tâm.
Năm 1968, Trần Bá Hoành và Nguyễn Thức Tƣ viết cuốn “Hƣớng dẫn
giảng dạy Sinh vật học đại cƣơng” đã định nghĩa và phân tích nội dung các khái
niệm trong chƣơng trình Sinh vật học đại cƣơng.
Năm 1975, trong luận án tiến sĩ của Trần Bá Hoành “Nâng cao chất lƣợng
hình thành và phát triển khái niệm trong chƣơng trình Sinh vật học đại cƣơng
lớp 9, 10 phổ thông” Tác giả đã chỉ rõ vai trò của vấn đề hình thành và phát triển
khái niệm, đề cập đến cơ sở lý luận về con đƣờng hình thành và phát triển các
loại khái niệm và đề ra một số phƣơng pháp hình thành và phát triển khái niệm.
Đặc biệt là nghiên cứu con đƣờng hình thành và phát triển các loại khái niệm.
Năm 1998, trong cuốn “Lí luận dạy học sinh học phần đại cương” của tác
giả Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành đã nhấn mạnh học tập là hoạt động

nhận thức mà kết quả là hình thành hệ thống các khái niệm, khái niệm vừa là kết
quả của nhận thức và là cơ sở để nhận thức tiếp theo “…Hình thành và phát
triển các khái niệm là con đường để học sinh lĩnh hội kiến thức một cách sâu


7
sắc, vững chắc ”[ tr.108]
Năm 2002, trong luận văn thạc sĩ khoa học của Đỗ Thị Hà nghiên cứu đề
tài “ Sử dụng tiếp cận hệ thống hình thành các khái niệm sinh thái học trong
chương trình sinh học 11 trung học phổ thông” đã nghiên cứu về phƣơng pháp
hình thành khái niệm.
Năm 2003 trong luận văn thạc sĩ của Đào Thị Minh Hải với đề tài “Rèn
luyện kỹ năng phân tích nội dung và định nghĩa các khái niệm” đã nhấn mạnh
đến vai trò phân tích nội dung và định nghĩa của các khái niệm.
Năm 2005, trong luận văn thạc sĩ khoa học của Nguyễn Trung Thành với
đề tài nghiên cứu “Sử dụng câu hỏi và bài tập để hình thành và phát triển khái
niệm trong dạy học sinh thái học THPT” đã đƣa ra các phƣơng pháp hình thành
và phát triển khái niệm.
Trong tạp chí giáo dục(1968), Vũ Lê đã bàn về sự phát triển của các khái
niệm trong chƣơng trình Sinh vật cấp II, III. Nguyễn Sĩ Tỳ (1969) khẳng định
các khái niệm khoa học là một thành phần quan trọng trong các kiến thức cơ bản
mà học sinh cần lĩnh hội khi ngồi trên ghế nhà trƣờng.
Không chỉ nhiều công trình nghiên cứu hình thành và phát triển khái niệm
trong bộ môn Sinh học mà trong nhiều môn học khác nhƣ: Toán học, Vật lý,
Hoá học cũng có những tác giả đi sâu nghiên cứu.
Năm 2004, Trang Thị Lân nghiên cứu đề tài “Hình thành và phát triển
khái niệm phản ứng hoá học trong phần hóa học cơ sở và hoá học vô cơ ở trƣờng
phổ thông” ĐHSP HN đã nghiên cứu đến sự hình thành và phát triển khái niệm
trong bộ môn Hoá học.
Trong các chuyên san giáo dục, tạp chí nghiên cứu giáo dục đã giới thiệu

một số bài về giảng dạy các khái niệm ở các bộ môn nhƣ bài của Thái
Sinh(1970) môn Đại số, Nguyễn Văn Canh (1971) môn hoá học, Thái Thanh
Bình và Cao Ngọc Viễn (1974) môn Vật lý. Nguyễn Ngọc Quang (1970) đã xếp
cơ sở lý luận của sự phân loại các khái niệm cơ bản trong chƣơng trình hoá học


8
ở trƣờng phổ thông, nghiên cứu phƣơng pháp hình thành một số hệ khái niệm
hoá học. Nguyễn Giang Tiến (1985) đã giới thiệu cơ sở lý luận của hệ thống
khái niệm và hình thành khái niệm trong Giáo trình Địa lý kinh tế các nƣớc ở
lớp 10,11 phổ thông.
Tóm lại: Nghiên cứu vấn đề về sự hình thành và phát triển khái niệm đã
đƣợc nhiều nhà khoa học trên thế giới và trong nƣớc đi sâu tìm hiểu ở phạm vi
nhiều cấp học, bậc học, môn học khác nhau đồng thời cũng đã đƣa ra các
phƣơng pháp giải quyết. Song chƣa có công trình nào nghiên cứu biện pháp hình
thành và phát triển các khái niệm trong dạy học chƣơng III và chƣơng IV, sinh
học 11 THPT.
1.2. Những cơ sở lí luận:
1.2.1. Một số quan điểm về hình thành và phát triển khái niệm
1.2.1.1. Quan điểm duy tâm
Theo Platôn cho rằng muốn có tri thức thì phải “hồi tƣởng”. Hồi tƣởng là
con đƣờng đánh thức trong linh hồn “tri thức bị lãng quên”, là “tìm kiếm tri thức
nơi mình”. Biện chứng theo cách hiểu của Platôn là đàm thoại triết học, là xây
dựng các khái niệm, tìm hiểu khái niệm…
1.2.1.2. Quan điểm duy vật
Quan điểm biện chứng xem khái niệm là hình thức của tƣ duy, phản ánh
sự vận động phát triển của thực tại khách quan. Các khái niệm không phải là bất
biến, riêng rẽ mà có một quá trình phát triển trong mối liên hệ với những khái
niệm khác. Nhận thức là một quá trình phát triển lịch sử, quá trình vận động từ
chƣa hiểu biết đến hiểu biết, từ chỗ biết chƣa đầy đủ, sâu sắc đến biết đầy đủ,

sâu sắc hơn. Sự vận động của nhận thức đƣợc biểu hiện ở quá trình phát triển,
biến hoá của các khái niệm.
Khái niệm không chỉ là điểm xuất phát trong sự vận động của tƣ duy mà
còn là sự tổng kết quá trình vận động đó. Khái niệm không phải chỉ là công cụ
của tƣ duy mà còn là kết quả của tƣ duy. Nhận thức càng phát triển thì nội dung
khái niệm khoa học càng đổi mới.


9
1.2.1.3.Quan điểm lôgic học biện chứng
Khái niệm là sự hiểu biết tƣơng đối toàn diện và có hệ thống về cái bản
chất, cái tất yếu, cái phổ biến của đối tƣợng một cách chắc chắn và có thể chỉ
đạo hoạt động thực tiễn của con ngƣời trong mối quan hệ với đối tƣợng ấy đạt
hiệu quả cao. Nhƣ vậy khái niệm là sự hiểu biết nhiều chiều, nhiều khía cạnh,
nhiều góc độ, nhiều phƣơng diện khác nhau về đối tƣợng. Có thể lí giải đƣợc nội
dung phản ánh trả lời đƣợc câu hỏi tại sao.
Nhƣ vậy lôgic biện chứng coi khái niệm chính là sự kết tinh nhận thức của
con ngƣời. Khái niệm khoa học là sự tổng kết các tri thức về những dấu hiệu,
thuộc tính chung và bản chất giữa các sự vật, hiện tƣợng.
Theo lôgic học biện chứng khái niệm có ba đặc tính cơ bản:
Tính chung
Khái niệm bao giờ cũng là sự khái quát hoá nhứng dấu hiệu hoặc thuộc
tính chung bản chất của các vật thể của một loại xác định những mối liên hệ
hoặc tƣơng quan bản chất giữa các hiện tƣợng của một loại xác đinh thuộc
những cái chung cho mọi vật thể và hiện tƣợng của loại đó.
Dựa vào những sự kiện đơn nhất, nghiên cứu những sự vật hiện tƣợng cụ
thể tìm ra cái chung, cái phổ biến, cái tất nhiên, cái bản chất của chúng rồi trên
cơ sở đó mà hình thành những khái niệm khoa học. Nhƣ vậy, khái niệm là kết
quả của quá trình nhận thức đi từ cái đơn nhất đến cái phổ biến, từ cái riêng đến
cái chung bằng con đƣờng khái quát hoá.

Tính bản chất
Trong số các dấu hiệu và thuộc tính chung, ngƣời ta phân biệt một số
thuộc tính và dấu hiệu bản chất, nhờ có tính bản chất mà ngƣời ta có thể phân
biệt đƣợc sự vật hiện tƣợng này với sự vật hiện tƣợng khác(lôgic hình thức
không phân biệt đƣợc dấu hiệu bản chất và không bản chất mà chỉ chú ý tới số
lƣợng các dấu hiệu)
Những dấu hiệu và thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tƣợng, những mối
liên hệ và tƣơng quan bản chất giữa chúng bao giờ cũng là cái chung. Ngƣợc lại


10
những dấu hiệu hay tính chung có thể không phải là bản chất.
Trong dạy học phải đi từ những dấu hiệu chung, từ đó tách ra cái bản chất
nhất bằng sự trừu tƣợng hoá.
Tính phát triển
Khái niệm không chỉ là điểm xuất phát trong sự vận động của nhận thức
mà còn là tổng kết quá trình vận động đó. Nó không chỉ là công cụ của tƣ duy
mà còn là kết quả của quá trình tƣ duy. Nhận thức của khoa học ngày càng phát
triển thì khái niệm khoa học có nội dung ngày càng mới, đến một thời điểm nào
đó phải thay đổi tên của khái niệm cho phù hợp hơn và chính xác. Nhƣ vậy, đặc
điểm này của khái niệm hoàn toàn tuân theo lộ trình phát triển của lịch sử, bổ
sung nội dung khái niệm cũ, hình thành khái niệm mới.
1.2.2. Bản chất của khái niệm:
1.2.2.1. Định nghĩa khái niệm:
Khái niệm là tri thức khái quát về những dấu hiệu và thuộc tính chung
nhất, bản chất nhất của từng nhóm sự vật, hiện tƣợng cùng loại; về những mối
liên hệ và tƣơng quan tất yếu giữa những sự vật, hiện tƣợng khách quan.
Khái niệm không chỉ là điểm xuất phát trong sự vận động của tƣ duy mà
còn là sự tổng kết quá trình vận động đó. Khái niệm không phải chỉ là công cụ
của tƣ duy mà còn là kết quả của tƣ duy. Nhận thức càng phát triển thì nội dụng

khái niệm khoa học càng đổi mới.
1.2.2.2. Các loại khái niệm sinh học:
Khái niệm sinh học là những khái niệm phản ánh các dấu hiệu thuộc tính
bản chất của các cấu trúc sống, của các hiện tƣợng, quá trình của sự sống, khái
niệm sinh học còn phản ánh những mối liên hệ, mối tƣơng quan giữa chúng với
nhau.
* Dựa vào phạm vi phản ánh rộng hay hẹp có thể chia KN sinh học thành
khái niệm đại cƣơng và khái niệm chuyên khoa.
. Khái niệm sinh học đại cương
Khái niệm sinh học đại cƣơng là loại khái niệm phản ánh những cấu trúc,



11
hiện tƣợng, quá trình quan hệ cơ bản của sự sống chung cho một bộ phận lớn
hoặc toàn bộ sinh giới. Chƣơng trình Sinh học chƣơng III và chƣơng IV lớp 11
gồm kiến thức KN sinh học đại cƣơng nhƣ các khái niệm phản ánh:
Về hiện tượng: Sinh trƣởng, phát triển, sinh sản…
Về quá trình: Quá trình thụ phấn, thụ tinh, tiêu hoá, trao đổi nƣớc…
Về quan hệ: Quan hệ giữa cấu trúc và chức năng thành phần cấu tạo cá thể
sinh vật…
Các khái niệm sinh học đại cƣơng xuyên suốt tất cả các phân môn sinh
học và đƣợc hoàn thiện trong quá trình dạy học sinh học ở trƣờng phổ thông.
Khái niệm sinh học chuyên khoa
Khái niệm sinh học chuyên khoa là loại khái niệm phản ánh từng cấu trúc
hiện tƣợng, quá trình của một đối tƣợng hay một nhóm đối tƣợng sinh vật nhất
định, hoặc phản ánh từng dạng quan hệ riêng biệt giữa các đối tƣợng hiện tƣợng
đó.
Ví dụ:
-Phản ánh về cấu trúc như các khái niệm: mô phân sinh, mạch gỗ, mạch

rây
-Phản ánh về hiện tượng như các khái niệm: biến thái hoàn toàn, biến thái
không hoàn toàn, sinh sản bằng bào tử , thụ tinh kép, trinh sản…
Các khái niệm chuyên khoa thƣờng xuất hiện trong một phân môn sinh
học và bao gồm các nhóm chủ yếu sau:
Khái niệm phản ánh về các đối tượng như: Khái niệm về từng cơ quan, bộ
phận, từng loài động vật, thực vật
Khái niệm phản ánh về các hiện tượng, quá trình như: Quá trình điều
khiển sinh trƣởng ở ngƣời, quá trình thụ tinh ở thực vật có hoa, quá trình phân
đôi ở thủy tức…
Khái niệm phản ánh về các quan hệ như: Quan hệ giữa cấu tạo và chức
năng của các cơ quan, quan hệ giữa cơ thể và môi trƣờng sống ở mỗi loài…
Khái niệm chuyên khoa bao giờ cũng phản ánh một cấu trúc sống, một



12
hiện tƣợng sống, một quá trình sống và gắn với một đối tƣợng sinh vật cụ thể, đi
sâu vào chi tiết, với những nét riêng biệt của đối tƣợng. Trong khi đó khái niệm
đại cƣơng bao giờ cũng phản ánh những tính chất, thuộc tính chung nhất cho
mọi tổ chức sống mà không bó hẹp trong một đối tƣợng cụ thể nào.
Tuy có sự phân biệt giữa khái niệm đại cƣơng và khái niệm chuyên khoa,
nhƣng giữa chúng có mối quan hệ qua lại với nhau. Các khái niệm chuyên khoa
làm cơ sở hình thành các khái niệm đại cƣơng. Ngƣợc lại, các khái niệm đai
cƣơng lại bổ sung, phát triển các khái niệm chuyên khoa. Mối quan hệ này phản
ánh phù hợp với quy luật nhật thức đi từ cụ thể riêng biệt tới trừu tƣợng khái
quát rồi từ khái quát trừu tƣợng lại đi sâu hơn vào các chi tiết cụ thể.
Tuy nhiên trong hai loại khái niệm này thì khái niệm sinh học đại cƣơng
có ý nghĩa đặc biệt. Không làm nổi bật các khái niệm sinh học đại cƣơng thì
không thể chọn lọc tài liệu một cách đúng đắn, không hình thành đƣợc nhận thức

về quy luật cơ bản của giới hữu cơ. Các khái niệm sinh học đại cƣơng là trung
tâm của môn Sinh học nói chung.
*Căn cứ vào đối tƣợng phản ánh thì ta có các loại khái niệm:
- Khái niệm về sự vật: hoocmôn, mô phân sinh, mạch rây, mạch gỗ
- Khái niệm về hiện tượng: ứng động, hƣớng động…
- Khái niệm về quá trình: tiêu hoá, hô hấp, chu trình Crep, quang hợp, sinh
trƣởng, sinh sản …
- Khái niệm về quan hệ: Biến thái hoàn toàn, biến thái không hoàn toàn…
* Căn cứ vào tính trực quan của khái niệm ngƣời ta quy ƣớc loại khái niệm cụ
thể với loại khái niệm trừu tƣợng.
- Khái niệm cụ thể: là loại khái niệm phản ánh các dấu hệu của những sự
vật, hiện tƣợng có thể nhận biết trực tiếp bằng giác quan, loại khái niệm
này đƣợc hình thành trên cơ sở quan sát, so sánh một nhóm tài liệu trực
quan. Ở đây khái niệm phản ánh thực tại một cách trực tiếp, dấu hiệu đƣợc
phản ánh thƣờng là những thuộc tính biểu hiện ra ngoài.
Ví dụ: Sinh trƣởng, tính cảm ứng ở động vật đơn bào, ứng động…


13
- Khái niệm trừu tượng: là loại khái niệm phản ánh các thuộc tính bản chất
của những sự vật hiện tƣợng không nhận biết đƣợc bằng các giác quan mà phải
thông qua sự phân tích của tƣ duy trừu tƣợng. Ở đây khái niệm phản ánh thực tại
một cách gián tiếp hoặc rất khái quát, loại khái niệm không thể có một hình
tƣợng hoàn toàn tƣơng ứng, tuy chúng cũng có chỗ dựa ở một số tài liệu trực
quan có tính chất tƣợng trƣng hoặc ở các khái niệm khác cụ thể hơn.
VD: Khái niệm cảm ứng, điện thế nghỉ, điện thế hoạt động…
1.2.2.3. Vai trò của khái niệm trong hoạt động nhận thức
* Khái niệm là cơ sở nhận thức bản chất thế giới:
Quá trình dạy học thực chất là quá trình tổ chức nhận thức cho học sinh.
Quá trình nhận thức là quá trình phản ánh một cách tích cực thế giới khách quan

vào ý thức con ngƣời mà kết quả là hình thành hệ thống các khái niệm.
*Khái niệm là cơ sở của nội dung môn học:
Nội dung các môn khoa học ở trƣờng phổ thông cung cấp cho học sinh
chủ yếu một hệ thống những khái niệm, quy luật cơ bản của các lĩnh vực cần
thiết, đồng thời cũng bƣớc đầu cho học sinh làm quen với một số học thuyết
khoa học. Những kiến thức ở trƣờng phổ thông là cơ sở để học lên bậc đại học
học sinh có vốn biểu tƣợng và khái niệm phong phú giúp cho hình thành phát
triển các KN ngày càng hoàn thiện.
*Khái niệm là cơ sơ để xây dựng khoa học:
Trong nghiên cứu khoa học việc đầu tiên của ngƣời nghiên cứu là xây
dựng khái niệm vì nếu khong có sự thống nhất khái niệm thì không thể có ngôn
ngữ chung trong trao đổi khoa học. Ở bất kỳ lĩnh vực nghiên cứu nào ngƣời
nghiên cứu cũng cần chuẩn xác hóa những khái niệm vốn đã đƣợc sử dụng trong
các lĩnh vực khác, thống nhất hóa nghiên cứu khái niệm đƣợc hiểu khác nhau
trong các lĩnh vực khác nhau và phải xây dựng những khái niệm hoàn toàn mới
để đáp ứng đòi hỏi của nhiệm vụ nghiên cứu mới.
1.2.3. Các con đường hình thành khái niệm
1.2.3.1. Con đường hình thành khái niệm cụ thể:


14
Tâm lí học dạy học và lí luận dạy học sinh học đã nêu con đƣờng hình
thành một khái niệm gồm những bƣớc sau:
Bước 1: Xác định nhiệm vụ nhận thức
Bƣớc này tạo cho học sinh ý thức sẵn sàng tiếp thu khái niệm và tiếp thu
một cách tự giác và hào hứng. Có nhƣ vậy mới đảm bảo việc nắm vững khái
niệm.
Để chuẩn bị dạy một khái niệm mới giáo viên có thể nêu ý nghĩa thực
tiễn hay lí luận của khái niệm đó hoặc tạo ra tình huống có vấn đề hay một bài
toán nhận thức trong đó có chứa đựng mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều chƣa

biết( cái cần tìm)
Vấn đề đƣa ra càng gần với thực tiễn đời sống và sản xuất sẽ càng kích
thích suy nghĩ của học sinh.
Bước 2: Quan sát vật thật, vật tượng hình
Nhận thức bắt đầu từ cảm giác và tri giác, nên đã từ lâu trong lí luận dạy
học ngƣời ta coi khái niệm là kết luận đƣợc rút ra trực tiếp từ sự đối chiếu các tài
liệu cảm tính. Mức độ lĩnh hội khái niệm liên quan trực tiếp với mức độ đa dạng
và phong phú của các tài liệu trực quan.
Quá trình hình thành khái niệm sinh học cụ thể thƣờng bắt đầu từ sự quan
sát một nhóm tài liệu trực quan dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên nhằm hƣớng sự
quan sát, nhận xét của học sinh tập trung vào dấu hiệu chủ yếu của khái niệm.
Tài liệu quan sát có thể là mẫu vật thật nhƣ: mẫu sống, mẫu ngâm, mẫu ép, tiêu
bản… hay vật tƣợng hình: mô hình, ảnh chụp, tranh vẽ…
Bước 3: Phân tích dấu hiệu chung, bản chất và định nghĩa khái niệm
Phát hiện ra dấu hiệu chung và bản chất của khái niệm chính là bƣớc
quyết định chất lƣợng lĩnh hội khái niệm.GV hƣớng dẫn HS bằng các câu hỏi
hoặc những gợi ý. HS phải sử dụng hàng loạt các thao tác tƣ duy nhƣ: Phân tích
nhằm liệt kê đƣợc các dấu hiệu của khái niệm, tiếp đó là đối chiếu, so sánh, suy
lí quy náp để tìm ra dấu hiệu chung của nhóm đối tƣợng nghiên cứu rồi trừu
tƣợng hóa, khái quát hóa tìm ra dấu hiệu chung và bản chất của khái niệm là tìm
ra dấu hiệu mà đối tƣợng thiếu nó thì không còn thuộc đối tƣợng nghiên cứu


15
nữa.
Sau khi vạch đƣợc bản chất của khái niệm, GV nên gợi ý để HS thử diễn
đạt định nghĩa khái niệm rồi bổ sung, chỉnh lý giúp các em nắm đƣợc định nghĩa
ngắn gọn, chính xác.
Vai trò của việc định nghĩa trong dạy học:
Trong quá trình dạy học những khái niệm không đƣợc định nghĩa thì

ngƣời học rất dễ bị quan niệm không chính xác.
Nếu để học sinh tự diễn đạt thì thƣờng diễn đạt chỉ nêu hiện tƣợng mà
không nêu đƣợc bản chất.
Yêu cầu khi một KN đƣợc định nghĩa chính xác là:
- Chỉ ra đƣợc dấu hiệu bản chất đủ để phân biệt nó với các sự vật, hiện
tƣợng khác.
- Chỉ ra đƣợc sự vật nào cùng loại với nó.
Khi định nghĩa có thể sử dụng một trong 4 cách sau:
Cách 1: Liệt kê toàn bộ các dấu hiệu của đối tƣợng đƣợc định nghĩa
Đây là phƣơng pháp định nghĩa đơn giản nhất
Cách 2: Định nghĩa thông qua giống gần nhất và phân biệt sự khác nhau
về loài. Nghĩa là muốn định nghĩa một KN phải dựa vào một KN đã biết lớn hơn
nó, đồng thời vạch thêm dấu hiệu nào là dấu hiệu riêng của nó.
Cách 3: Định nghĩa theo tên gọi ( là trƣờng hợp đặc biệt nếu tên gọi của
nó phản ánh chung về bản chất)
Cách 4: Định nghĩa theo nguồn gốc(chỉ rõ nguồn gốc phát sinh của một
vật, một hiện tƣợng)
Các quy tắc cơ bản khi đƣa ra một câu định nghĩa:
- Hai vế của câu phải tƣơng đƣơng nhau, nghĩa là có thể hoán vị cho nhau,
nếu hai vế không tƣơng đƣơng nhau thì chƣa phải là định nghĩa.
- Định nghĩa phải nêu đƣợc dấu hiệu bản chất của đối tƣợng, hiện tƣợng
sống đƣợc định nghĩa.
- Khi định nghĩa KN không đƣợc vƣợt cấp, nghĩa là KN dùng để định
nghĩa phải là KN giống gần nhất.


16
- Khi định nghĩa không nên là câu phủ định
- Định nghĩa phải tƣờng minh, ngắn gọn, rõ ràng, tránh nói vòng vo, ví
von.

Bước 4: Đưa khái niệm mới học vào hệ thống khái niệm đã có
Trong thực tế các sự kiện, hiện tƣợng không cô lập mà nằm trong mối
quan hệ tƣơng hỗ nên các KN phản ánh chúng cũng có mối quan hệ với nhau,
đƣợc hình thành trong mối quan hệ với những KN khác, tạo thành hệ thống.
Việc đƣa KN vào hệ thống có thể tiến hành nhiều cách khác nhau nhƣ:
Sắp xếp khái niệm mới bằng một trật tự trình bày hợp lí, so sánh với các KN có
quan hệ lệ thuộc, ngang hàng hoặc trái ngƣợc nhau, hệ thống hóa các KN đã học
mà có liên quan đến nhau thƣờng tiến hành dƣới dạng bài tập về nhà hoặc trong
bài ôn tập.
Bước 5: Luyện tập vận dụng khái niệm trong những điều kiện khác nhau
HS nắm vững khái niệm có nghĩa là phải nhớ, hiểu, vận dụng đƣợc những
KN và sử dụng nó để lĩnh hội những KN mới. Từ đó giải quyết đƣợc các bài tập
có tính chất lí thuyết hay thực hành hoặc giải quyết các vấn đề thực tiễn trong
đời sống và sản xuất.
Năm bƣớc hình thành khái niệm trên phản ánh quy luật vận động của nhận
thức là từ trực quan sinh động đến tƣ duy trừu tƣợng, và từ tƣ duy trừu tƣợng
đến thực tiễn. Thực hiện đầy đủ năm bƣớc nêu trên là đạt yêu cầu hoàn chỉnh
của việc giảng dạy một KN, song tùy từng KN mà có thể thực hiện đủ hay giảm
bớt bƣớc nào đó. Tuy nhiên bƣớc 2 và 3 là cơ bản nhất, đặc biệt bƣớc 3 là bƣớc
quyết định chất lƣợng lĩnh hội KN.
1.2.3.2. Con đường hình thành khái niệm trừu tượng:
Loại KN trừu tƣợng phản ánh các thuộc tính bản chất của sự vật hiện
tƣợng mà không nhận biết đƣợc bằng các giác quan do vậy khi hình thành KN
trừu tƣợng không thể quan sát vật thật và vật tƣợng hình mà phải thông qua lời
dẫn dắt của GV. Có khi phải dựa vào biểu tƣợng liên quan đã có ở HS để hình
thành hiện tƣợng mới. Ở một số trƣờng hợp lại dựa vào một vài KN đơn giản và
cụ thể, nhƣ vậy KN cụ thể lại là điểm tựa trực quan gián tiếp của KN trừu tƣợng.


17

Nhƣ vậy sự hình thành KN trừu tƣợng khác với sự hình thành KN cụ thể ở bƣớc
2 và bƣớc 3.
Để nắm đƣợc dấu hiệu bản chất của KN trừu tƣợng phải dùng các thao tác
khái quát hóa khoa học, trừu tƣợng hóa lí thuyết. Khác với KN cụ thể dựa trên
quan sát, so sánh dấu hiệu bên ngoài thì ở đây phải là sự phân tích mối liên hệ
bản chất bên trong, dựa vào những KN liên quan đã biết. Kiến thức mới lĩnh hội
đƣợc bắt đầu từ lời nói có nội dung tƣơng đối trừu tƣợng, rồi bằng con đƣờng
suy diễn xuất phát từ luận điểm lí thuyết, những tiêu đề, những KN đã lĩnh hội
đƣợc trong các giai đoạn học tập trƣớc.
Trong một số trƣờng hợp cụ thể sau khi HS đã nắm đƣợc bản chất KN
bằng sự trình bày lí thuyết, có thể cụ thể hóa khái niệm bằng loại trực quan
tƣợng trƣng. Nhƣ vậy đi từ trừu tƣợng khái quát đến cụ thể riêng biệt bằng con
đƣờng suy diễn lý thuyết là đặc điểm của con đƣờng hình thành loại khái niệm
trừu tƣợng. Con đƣờng này có thể sẽ không thành công nếu không có vốn biểu
tƣợng và khái niệm đã có ở học sinh. Nếu vốn biểu tƣợng và khái niệm của học
sinh càng phong phú, giáo viên càng có khả năng hình thành khái niệm mới bằng
sự trình bày lí thuyết. Trong thực tế hiện nay rất nhiều khái niệm trừu tƣợng lí
thuyết thì con đƣờng suy diễn lí thuyết càng đƣợc nhiều tác giả chú ý. Đó là dựa
vào một số khái niệm xuất phát mà tạo ra những khái niệm mới.
Sơ đồ1: Tóm tắt con đƣờng hình thành khái niệm cụ thể và trừu tƣợng.

Hình thành KN cụ thể

Hình thành KN trừu tƣợng


1. Xác định nhiệm vụ nhận thức


2. Quan sát vật tƣợng hình

(trực quan vật thể)

2. Dựa vào hiện tƣợng, khái
niệm đã biết dẫn tới khái niệm
mới.
Phân tích dấu hiệu bản chất
Định nghĩa khái niệm


18
(Khái quát hoá khoa học, trừu
tƣợng hoá lí thuyết)




3. Phân tích dấu hiệu bản chất.
Định nghĩa khái niệm
(Khái quát hoá cảm tính, trừu
tƣợng hoá kinh nghiệm quy nạp)

3. Cụ thể hoá khái niệm trực
quan tƣợng trƣng trực quan gián
tiếp.
(Diễn dịch)


4. Đƣa khái niệm mới học vào hệ
thống khái niệm đã biết.

5. Luyện tập, vận dụng khái
niệm

1.2.4. Sự phát triển các khái niệm:
Một trong những nhiệm vụ quan trọng của quá trình dạy học là hình thành
và phát triển các KN một cách hệ thống và có kế hoạch. Trong dạy học Sinh học,
các KN khoa học không thể hình thành ngay một lúc mà phải đƣợc phát triển
dần dần từ chƣơng này sang chƣơng khác, từ bài này sang bài khác. Sự phát
triển của KN đƣợc quy định bởi nội dung chƣơng trình cũng nhƣ bởi tính lôgic
trong kết cấu của chƣơng mục và trong mối quan hệ với các khái niệm khác phù
hợp với đặc điểm tâm lý học sinh. Trong dạy học số lƣợng KN khoa học mà HS
phải lĩnh hội có rất nhiều, nội dung lại phức tạp mà năng lực, trình độ của HS ở
từng lớp lại có hạn. Do đó các KN phải đƣợc hình thành dần dần, từ ít đến nhiều,
từ chƣa đầy đủ đến đầy đủ cùng với vốn tri thức và năng lực trí tuệ đƣợc phát
triển, chƣơng trình học tập phải đƣợc khai thác dần dần, nội dung KN ngày càng
đƣợc bổ sung đầy đủ, cụ thể, khối lƣợng ngày càng nhiều, chất lƣợng ngày càng
đổi mới…
GV chính là ngƣời nắm bắt đƣợc sự phát triển của KN theo lôgic, xác định
đúng yêu cầu trong việc nắm KN đó qua từng chƣơng, từng bài, và đặt KN đó


19
vào mối liên hệ với những KN khác trong phạm vi môn học và liên môn.
1.2.5. Các hướng phát triển khái niệm:
Sự hình thành và phát triển KN theo các hƣớng:
Cụ thể hóa nội dung khái niệm
Nội dung sự vật, hiện tƣợng phản ánh trong KN đƣợc khảo sát dần dƣới
nhiều khía cạnh mới. Nội dung của một KN đƣợc phân tích thành nhiều yếu tố,
nhờ đó mà HS nắm KN một cách đầy đủ, chính xác.

VD: Khái niệm “sinh sản vô tính” ở thực vật đƣợc cụ thể hoá nhƣ sau:
- Bản chất của hiện tƣợng: Sinh sản vô tính là hình thức sinh sản mà
không có sự hợp nhất của giao tử đực và giao tử cái, con cái giống nhau và
giống cây mẹ.
- Biểu hiện: Từ một phần của cơ thể mẹ nhƣ thân, lá, rễ…cơ thể mới đƣợc
hình thành.
- Cơ chế phát sinh: Do quá trình nguyên phân làm số lƣợng tế bào tăng lên
vẫn giữ nguyên đặc tính di truyền ban đầu.
- Các hình thức sinh sản vô tính ở thực vật: sinh sản bằng bào tử, bằng cơ
quan sinh dƣỡng.
- Ý nghĩa thực tiễn: ứng dụng trong nhân giống cây trồng là giâm, chiết,
ghép, nuôi cấy tế bào và mô. Tạo giống nhanh, sạch bệnh, độ đồng đều cao.
Hoàn thiện nội dung khái niệm
Một số trƣờng hợp, HS chƣa đủ kiến thức cơ sở để nắm KN ở mức đầy
đủ, GV phải hình thành KN ở dạng chƣa đầy đủ( nhƣng không đƣợc sai). Sau
đó, khi đã đủ điều kiện , KN sẽ đƣợc xem xét và chỉnh lí, bổ sung cho chính xác,
đầy đủ hơn.
VD: Khái niệm “sinh trƣởng ở thực vật”
Sinh học lớp 6 học sinh đã đƣợc làm quen với khái niệm sinh trƣởng thực
vật nhƣng mới chỉ nhận biết thông qua các biểu hiện bên ngoài của cây nhƣ lớn
lên, to ra. Đến sinh học 10, học sinh nhận biết đƣợc cơ chế sự sinh trƣởng chính
là do sự tăng lên về số lƣợng và kích thƣớc tế bào.


20
Khi học bài sinh trƣởng ở thực vật trong Sinh học 11 học sinh sẽ hoàn
thiện khái niệm hơn khi biết sự tăng kích thƣớc và số lƣợng tế bào đó diễn ra ở
mô phân sinh, có các loại mô phân sinh khác nhau nhƣ mô phân sinh đỉnh, mô
phân sinh bên và mô phân sinh lóng. Mô phân sinh đỉnh hoạt động tạo ra sinh
trƣởng sơ cấp làm rễ và thân dài ra. Mô phân sinh bên hoạt động tạo ra sinh

trƣởng thứ cấp làm cây to ra về chiều ngang, Sinh trƣởng thứ cấp tạo ra gỗ lõi,
gỗ dác và vỏ.
Sự hình thành KN mới
Trong khoa học, sự hình thành những lĩnh vực nghiên cứu mới thƣờng đi
kèm với sự xuất hiện những KN mới. Trong dạy học cũng vậy, mỗi lần chuyển
sang một bài mới, chƣơng mới, phân môn mới… HS lại đƣợc tiếp xúc với những
KN mới. Các KN mới không phủ định KN cũ mà nó lại làm sáng tỏ thêm KN cũ
bằng cách chỉnh lí lại giới hạn KN cũ.
VD: Khái niệm “thụ tinh” ở thực vật
Trong chƣơng trình Sinh học lớp 6 học sinh đƣợc biết thụ tinh là sự kết
hợp tế bào sinh dục đực với tế bào sinh dục cái trong noãn tạo thành hợp tử. Khi
học thụ tinh ở Sinh học 11, học sinh biết đƣợc thụ tinh ở thực vật có hoa Hạt kín
là một quá trình phức tạp xảy ra hiện tƣợng đồng thời có 2 nhân của giao tử đực
cùng thụ tinh. Một nhân thụ tinh với tế bào trứng tạo thành hợp tử, nhân thứ hai
đến hợp nhất với nhân tam bội hình thành nội nhũ. Nhƣ vậy hình thành khái
niệm mới là “thụ tinh kép”.
Trong dạy học, hình thành KN mới thƣờng áp dụng trong trƣờng hợp HS
tiếp xúc với một hiện tƣợng mới mà vốn KN đã có chƣa đủ để phản ánh.
1.3.Cơ sở thực tiễn của đề tài:
1.3.1. Thực trạng dạy và học kiến thức khái niệm:
1.3.1.1.Thực trạng dạy các khái niệm:
Để tìm hiểu thực trạng dạy kiến thức khái niệm, chúng tôi đã tiến hành
khảo sát bằng hình thức trao đổi gặp gỡ trao đổi trực tiếp, dự giờ, tham khảo các
bài soạn của các giáo viên giảng dạy ở trong các trƣờng THPT thuộc địa bàn
thành phố Hải Phòng và dùng phiếu điều tra theo mẫu thiết kế.


21
Qua bảng điều tra nhận thấy:
- Khi soạn bài đa số các giáo viên đều chú ý đến vị trí của phân môn trong

chƣơng trình, mối liên hệ giữa các phân môn với nhau. Nhƣng rất ít giáo viên
chú ý đến sự hình thành và phát triển các khái niệm cơ bản của phân môn trong
chƣơng trình, chỉ có 5,88% GV quan tâm. Nhiều giáo viên không quan tâm đến
việc có bao nhiêu khái niệm trong từng bài, chƣơng hay từng phần kiến thức cụ
thể(chỉ có 5,88% giáo viên quan tâm đến). Đặc biệt khi hình thành và phát triển
các khái niệm thì chỉ có 21,57% thầy cô quan tâm đến sự hình thành và phát
triển các KN trong chƣơng trình, mỗi khái niệm đƣợc mở rộng, hoàn thiện dần
qua từng bài, chƣơng và bậc học nhƣ thế nào.
- Đặc biệt là quá trình giảng dạy 100% giáo viên đều tập trung truyền đạt
đầy đủ các nội dung cơ bản của bài trong khi chỉ có 35,29% thầy cô là chú ý đến
làm bật các khái niệm cơ bản trong bài. Một thực tế là nhiều giáo viên không
vận dụng các bƣớc trong quá trình hình thành khái niệm(chỉ có 13,73% giáo
viên chú ý đến) Giáo viên khi giảng dạy các khái niệm đã có hệ thống hoá lại
các khái niệm song chƣa nhiều(35,29%).
- Khi củng cố kiến thức đã có chú ý đến các khái niệm song chủ yếu chỉ là
nhấn mạnh các khái niệm vừa học, hệ thống hoá các khái niệm đã học có liên
quan song phần vận dụng khái niệm còn hạn chế(chỉ có 9,8% giáo viên chú ý
đến vận dụng các khái niệm khi củng cố)
Bảng 1: Kết quả thăm dò về tình hình dạy hình thành và phát triển các khái
niệm của 51 giáo viên
Nội dung thăm dò
Rất chú ý
Chú ý
ít chú ý
Không chú
ý
SL
%
SL
%

SL
%
SL
%
1.Chuẩn bị dạy một phân môn mới
thầy (cô) chú ý đến những nội dung
sau ở mức nào?








Mối liên quan với các phân môn
khác trong chƣơng trình
1
1,96
36
70,58
13
25,49
1
1,96
Số lƣợng KN cơ bản
1
1,96
12
23,53

37
72,55
1
1,96
Số KN mới hình thành, KN đƣợc phát
triển
0

5
9,8
7
13,73
39
76,47
2.Khi soạn bài thầy (cô) chú ý đến
các vấn đề sau ở mức nào?