Mô hình quản lý trường trung học phổ thông chuyên đáp ứng mục tiêu giáo dục toàn diện

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN BC DNG

MÔ HìNH QUảN Lý
TR-ờng trung học phổ thông chuyên
đáp ứng mục tiêu giáo dục toàn diện

LUN N TIN S QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2009


MỤC LỤC
Trang

MỞ ĐẦU

1

1. Lý do chọn đề tài …………………………………………………….

1

2. Mục đích nghiên cứu …………………………………………………

3

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ………………………………….

4

4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học …………………………..

4

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ………………………………………………..

4

6. Giới hạn nghiên cứu …………………………………………………

5

7. Phương pháp nghiên cứu …………………………………………….

5

8. Luận điểm bảo vệ ……………………………………………………

6

9. Đóng góp mới của đề tài ……………………………………………..

6

10. Cấu trúc của luận án ………………………………………………..

7

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ TRƢỜNG THPT
CHUYÊN

8

1.1. Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề …………………………

8

1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài …………………………………

8

1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam ………………………………….

9

1.2. Một số khái niệm cơ bản …………………………………………

14

1.2.1. Mơ hình ………………………………………………………….

14

1.2.2. Quản lí ……………………………………………………………

17

1.2.3. Mơ hình quản lí ………………………………………………….

20

1.2.4. Quản lí giáo dục ………………………………………………….

23

1.2.5. Giáo dục toàn diện ……………………………………………….

24

1.2.6. Năng khiếu và học sinh năng khiếu ………………………………

26

1.3. Triết lý giáo dục và các đặc trƣng của trƣờng THPT chuyên ….

27

1.3.1. Chất lượng nhân lực và yêu cầu giáo dục toàn diện ……………..

27

1.3.2. Mục tiêu giáo dục và hệ mục tiêu giáo dục ………………………

30

1.3.3. Giáo dục THPT chuyên theo tiếp cận của triết lý giáo dục tinh hoa
và giáo dục đại chúng ……………………………………………………
i

31


1.3.4. Giáo dục THPT chuyên theo tiếp cận lý thuyết học tập …………

34

1.4. Cơ sở lý luận về nhà trƣờng và các mơ hình quản lí nhà trƣờng

37

1.4.1. Đặc trưng tổ chức nhà trường và quản lí nhà trường theo mục tiêu

37

1.4.2. Các mơ hình quản lí nhà trường …………………………………

42

1.5. Đặc thù mơ hình quản lí trƣờng THPT chun và định hƣớng
đảm bảo mục tiêu giáo dục toàn diện ………………………………..

47

1.5.1. Tính phổ biến và tính đặc thù trong mơ hình quản lí trường Trung
học Phổ thơng chun ………………………………………………….

47

1.5.2. Mơ hình quản lí trường Trung học Phổ thơng chun đáp ứng mục
tiêu giáo dục toàn diện …………………………………………………

48

Kết luận chƣơng 1 …………………………………………………….

53

Chƣơng 2: KINH NGHIỆM QUỐC TẾ VÀ THỰC TRẠNG HỆ
THỐNG TRƢỜNG THPT CHUYÊN Ở VIỆT NAM ……………….

54

2.1. Kinh nghiệm quốc tế về đào tạo học sinh năng khiếu và quản lí
trƣờng THPT chuyên ………………………………………………….

54

2.1.1 Kinh nghiệm của Mỹ ……………………………………………..

54

2.1.2. Kinh nghiệm của Đức ……………………………………………

55

2.1.3. Kinh nghiệm của Singapore ……………………………………..

57

2.1.4. Kinh nghiệm của Nhật ……………………………………………

58

2.1.5. Kinh nghiệm của Hàn Quốc ………………………………………

59

2.1.6. Kinh nghiệm của Trung Quốc ……………………………………

60

2.2. Thực trạng hệ thống các trƣờng THPT chuyên ở Việt Nam ……

62

2.2.1. Mạng lưới các trường THPT chuyên ở Việt Nam ……………….

62

2.2.2. Mục tiêu, nội dung, chương trình và phương pháp giáo dục ở
trường THPT chun …………………………………………………..

64

2.2.3. Cơ cấu tổ chức và mơ hình quản lí trường THPT chuyên ………

65

2.2.4. Vài nét về trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa – Cơ sở triển
khai thực nghiệm ……………………………………………………….

69

2.3. Kết quả khảo sát thực tiễn các hoạt động của các trƣờng Trung
học Phổ thông chuyên …………………………………………………
ii

71


2.3.1. Khái quát về phương pháp điều tra ………………………………

71

2.3.2. Kết quả điều tra và đánh giá các hoạt động tại các trường Trung
học Phổ thông chuyên ………………………………………………….

72

2.4. Thực trạng công tác quản lí thực hiện mục tiêu giáo dục ở
trƣờng THPT chuyên ………………………………………………….

100

2.4.1. Về bộ máy quản lý điều hành ……………………………………

100

2.4.2. Về quản lí các hoạt động của nhà trường ………………………..

104

2.5. Đánh giá chung ……………………………………………………

110

2.5.1. Điểm mạnh ……………………………………………………….

111

2.5.2. Điểm yếu ………………………………………………………….

111

2.5.3. Cơ hội …………………………………………………………….

112

2.5.4. Những thách thức …………………………………………………

113

Kết luận chƣơng 2 ………………………………………………………

114

Chƣơng 3: MƠ HÌNH QUẢN LÍ VÀ CÁC GIẢI PHÁP TRIỂN
KHAI MƠ HÌNH QUẢN LÍ TRƢỜNG THPT CHUN ĐÁP ỨNG

MỤC TIÊU GIÁO DỤC TOÀN DIỆN ………………………………..

116

3.1. Định hƣớng phát triển và quản lí trƣờng THPT chuyên ………..

116

3.1.1. Mục tiêu cụ thể đến năm 2020 …………………………………..

117

3.1.2. Các chương trình quản lí để thực hiện mục tiêu …………………

118

3.2. Các nguyên tắc đề xuất mơ hình và các giải pháp ………………

119

3.2.1. Ngun tắc đảm bảo tính mục đích ………………………………

119

3.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ………………………………

120

3.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả, thiết thực và cụ thể …………

121

3.2.4. Các nguyên tắc khác ……………………………………………..

121

3.3. Mơ hình quản lí trƣờng THPT chun đáp ứng mục tiêu giáo
dục toàn diện …………………………………………………………..

122

3.3.1. Cơ cấu tổ chức và thành phần mơ hình …………………………..

123

3.3.2. Cơ chế, phương thức triển khai, phối hợp điều hành và quản lí
trường THPT chun ……………………………………………………
3.4. Các giải pháp triển khai mơ hình quản lí trƣờng THPT chun
iii

131


đáp ứng mục tiêu giáo dục toàn diện …………………………………

133

3.4.1. Giải pháp 1 ……………………………………………………….

133

3.4.2. Giải pháp 2 ………………………………………………………

135

3.4.3. Giải pháp 3 ………………………………………………………

139

3.5. Mối quan hệ giữa các giải pháp ………………………………….

148

3.6. Thử nghiệm mơ hình và các giải pháp ……………………………

149

3.6.1. Trưng cầu ý kiến về các giải pháp ……………………………….

149

3.6.2. Thử nghiệm các giải pháp ……………………………………….

154

Kết luận chƣơng 3 …………………………………………………….

161

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

162

DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ

165

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

167

PHỤ LỤC

173

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG

STT

Tên bảng

Trang

1

Bảng 1.1 : Đặc điểm và các mơ hình quản lí ……………………..

21

2

Bảng 2.1: Quy mơ học sinh THPT chuyên trong toàn quốc ……..

63

3

Bảng 2.2: Kết quả giáo dục của trường THPT chuyên TĐN ……..

70

4

Bảng 2.3: Nhận thức của các đối tượng về học sinh trường chuyên

74

5

Bảng 2.4 : Tỷ lệ học sinh có chỉ số IQ và CQ trên trung bình : IQ>100 và
CQ > 100, (đạt chuẩn vào trường THPT đào tạo tài năng) ……………....

77

6

Bảng 2.5 : Thang điểm xác định kết quả trác nghiệm …………….

78

7

Bảng 2.6a : Kết quả IQ chung …………………………………….

79

8

Bảng 2.6b : Kết quả EQ của học sinh các trường tham gia khảo sát

80

9

Bảng 2.7 : Sự hiểu biết về mục tiêu nhà trường ………………….

81

10

Bảng 2.8 : Về chương trình nội dung của trường THPT chuyên ….

83

11

Bảng 2.9 : Cơ sở vật chất và kinh phí trường chuyên …………….

88

12

Bảng 2.10 : So sánh mức độ tương quan giữa các yếu tố …………

91

Bảng 2.11 : Những hạn chế khó khăn trong hoạt động rèn luyện đạo
13

đức, học tập chuyên môn, tham gia các hoạt động xã hội của các học
sinh trường THPT chuyên ………………………………………..

93

Bảng 2.12 : Các yếu tố ảnh hưởng, tác động đến hoạt động rèn luyện đạo
14

đức, học tập chuyên môn, tham gia các hoạt động xã hội của học sinh các
trường THPT chun hiện nay nhìn từ góc độ học sinh ………………..

15

95

Bảng 2.13 : Đánh giá chung về công tác giáo dục toàn diện ở nhà
trường THPT chuyên hiện nay …………………………………….

99

Bảng 3.1 : Mức độ đồng ý về các biện pháp cần thực hiện để góp phần
16

nâng cao hiệu quả quản lí học sinh và nâng cao chất lượng hoạt động
rèn luyện học tập và hoạt động văn hóa – xã hội của học sinh trường
THPT chun nhìn từ góc độ học sinh ………………………………..

153

17

Bảng 3.2 : Phân phối tần số điểm kiểm tra của 2 nhóm sau thử nghiệm ….

156

18

Bảng 3.3 : Kết quả kiểm tra nhận thức của 2 nhóm sau thử nghiệm ……..

156

v


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ
STT

Tên hình vẽ, sơ đồ, đồ thị

Trang

1

Hình 1.1 : Mơ hình đào tạo cử nhân sư phạm ………………….

14

2

Hình 1.2 : Các chức năng của quản lí …………………………..

18

3

Hình 1.3 : Khung tổng hợp các mơ hình quản lí ……………….

22

4

Hình 1.4 : Những nhân tố của chất lượng nhân lực …………….

28

5

Hình 1.5 : Hệ mục tiêu giáo dục …………………………………

32

6

Hình 1.6 : Mối quan hệ tác động qua lại giữa nhà trường và xã hội

41

7

Hình 1.7 : Quản lí theo mục tiêu ………………………………..

41

8

Hình 1.8 : Sơ đồ mối liên hệ giữa các yếu tố cấu thành …………

43

9

Hình 1.9 : Mơ hình CIMO (Unesco – 2000) …………………..

47

10

Hình 1.10 : Mơ hình quản lí dựa trên nhà trường và theo mục

tiêu giáo dục tồn diện ……………………………..

11

48

Hình 1.11 : Mơ hình quản lí dựa trên nhà trường và theo mục
tiêu giáo dục toàn diện ………………………………

12

Đồ thị 2.1: Đồ thị đánh giá chung của giáo viên về các hoạt động liên quan

13

50

Đồ thị 2.2 : Đồ thị đánh giá về mức độ hài lịng của bản thân

90

giáo viên khi cơng tác ở trường THPT chuyên …………………

90

14

Đồ thị 2.3 : Biểu đồ thể hiện kết quả đánh giá của các giáo viên

92

15

Hình 2.1 : Những hạn chế khó khăn trong hoạt động rèn luyện
đạo đức, học tập chuyên môn, tham gia các hoạt động xã hội của
các học sinh trường THPT chuyên …………………………….

16

94

Đồ thị 2.4 : Đánh giá chung về công tác giáo dục toàn diện ở nhà
trường THPT chuyên. …………………………………………..

vi

99


17

Đồ thị 2.5 : Đánh giá về hiệu lực thực thi các nội dung về nhiệm
vụ và quyền hạn của nhà trường nói chung và trường THPT
chuyên nói riêng trong thời gian vừa qua theo điều 58 – Luật
Giáo dục ……………………………………………………….

18

109

Hình 3.1 : Mơ hình quản lí trường THPT chun bảo đảm mục
tiêu giáo dục tồn diện ………………………………………….

122

19

Hình 3.2 : Mơ hình tổ chức nhà trường theo cấu trúc - chức năng

124

20

Hình 3.3 : Biểu diễn mối quan hệ giữa các giải pháp ………….

149

21

Đồ thị 3.1 : Ý kiến đánh giá về tính cấp thiết của các giải pháp
hồn thiện cơng tác quản lí các trường THPT chun nhằm đảm
bảo giáo dục toàn diện ………………………………………….

150

22

Đồ thị 3.2 : Kết quả đánh giá về tính khả thi của tất cả các biện pháp ..

152

23

Hình 3.4 : Mức độ đồng ý của các biện pháp trong tổng tỷ lệ 100%

154

24

Đồ thị 3.3 : Tần suất kết quả kiểm tra thử nghiệm ……………..

157

vii


NHỮNG CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

BGD&ĐT

:

Bộ Giáo dục và Đào tạo

CBQLGD

:

Cán bộ quản lí Giáo dục

CP

:

Chính phủ

CQ

:

Chỉ số sáng tạo

CTPTC

:

Chương trình phổ thơng chun

ĐH

:

Đại học

ĐT

:

Đào tạo

EQ

:

Chỉ số cảm xúc

GD

:

Giáo dục

GDQD

:

Giáo dục Quốc dân

HS

:

Học sinh

IQ

:

Chỉ số thông minh

KHXH

:

Khoa học Xã hội

NQ

:

Nghị Quyết

NXB

:

Nhà xuất bản

PT

:

Phổ thông

PTCS

:

Phổ thông cơ sở

PHHS

:

Phụ huynh học sinh

SGK

:

Sách Giáo khoa

TDTT

:

Thể dục Thể thao

THPT

:

Trung Học Phổ Thông

THCS

:

Trung Học Cơ Sở

TW

:

Trung Ương

XHCN

:

Xã Hội Chủ Nghĩa

UBND

:

Ủy ban Nhân dân.

viii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Lịch sử phát triển nhân loại cho thấy, thời nào cũng có người tài và người
tài thời nào cũng có vai trị to lớn trong những bước phát triển nhất định của xã hội.
Vì thế, từ thời cổ xưa, xã hội đã có những cách nhận dạng cũng như đào tạo tài
năng, trọng dụng nhân tài để phục vụ cho lợi ích và sự phát triển của xã hội đó.
Bước vào thế kỷ XXI, với sự phát triển nhanh chóng về khoa học – công nghệ và
kinh tế - xã hội. Chất lượng nguồn nhân lực đang trở thành sức mạnh quan trọng có
ý nghĩa quyết định sự phát triển của mỗi quốc gia. Việc tìm kiếm tích cực những

thanh thiếu niên có năng lực tư duy và phẩm chất nhân cách nổi trội để đào tạo họ
trở thành những tài năng phục vụ cho sự phát triển của Quốc gia hiện đang là quốc
sách của các nước phát triển cũng như các nước đang phát triển trên toàn cầu.
Xu thế phát triển kinh tế xã hội nói trên quy định xu hướng phát triển của giáo
dục. Giáo dục ngày càng thể hiện rõ vai trò của một phương thức đặc biệt tạo sự công
bằng cho sự phát triển của con người và tạo sự sàng lọc đối với sự phát triển đó. Mục
đích của giáo dục là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài. Trong
một chừng mực nhất định, nhân tài được coi là sản phẩm của giáo dục, của sự sàng
lọc mà giáo dục thực hiện đối với sự phát triển cá nhân
1.2. Để phát huy vai trị của giáo dục trong giai đoạn cơng nghiệp hoá, hiện đại hoá
đất nước, Hội nghị lần thứ IV Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam
khóa VII (tháng 1 – 1993) đã ra Nghị quyết về “tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và
đào tạo”, nêu rõ bốn quan điểm chỉ đạo của Đảng, trong đó có quan điểm thứ hai trực
tiếp đề cập đến việc “nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài” [36, tr 71].
Văn kiện Hội nghị lần thứ 9 Ban Chấp hành Trung ương khóa IX (về phương
hướng, mục tiêu, nhiệm vụ và giải pháp tập trung thực hiện từ nay đến Đại hội X của
Đảng) có viết: “Bộ Chính trị ra Nghị quyết về cơng tác quy hoạch cán bộ, trong đó
cần nhấn mạnh việc phát hiện, tuyển chọn, đào tạo, bồi dưỡng và sử dụng tài năng”
[37, tr 148]. Đầu năm 2004, chính phủ đã cho triển khai dự án Nhà nước “thí điểm
đào tạo nguồn nhân lực tài năng phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước” do
Đại học Quốc gia Hà Nội chủ trì dưới sự chỉ đạo trực tiếp của chính phủ.
Văn kiện Đại hội Đại biểu tồn quốc lần thứ X nêu rõ về giáo dục và đào tạo,
khoa học và công nghệ cần “tạo được chuyển biến cơ bản về phát triển giáo dục và đào
1


tạo”. Đổi mới tư duy giáo dục một cách nhất quán, từ mục tiêu, chương trình, nội
dung, phương pháp đến cơ cấu và hệ thống tổ chức, cơ chế quản lí để tạo được
chuyển biến cơ bản và tồn diện của nền giáo dục nước nhà, tiếp cận với trình độ
giáo dục của khu vực và thế giới, ưu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng

dạy và học, đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, nâng cao chất
lượng đội ngũ giáo viên và tăng cường cơ sở vật chất của nhà trường, phát huy khả
năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh…
1.3. Hệ thống các trường phổ thông chuyên ở nước ta đã hình thành và phát
triển từ những thập niên 60 của Thế kỷ 20. Trong quá trình phát triển và hội nhập
quốc tế các các trường THPT chuyên ở nước ta đã có những đóng góp to lớn vào sự
nghiệp giáo dục và đào tạo. Một số trường đã trở thành cơ sở đào tạo phổ thơng có
chất lượng cao phục vụ sự nghiệp nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng
nhân tài và đáp ứng mục tiêu giáo dục toàn diện như Luật Giáo dục năm 2005 đã
chỉ rõ: “Mục tiêu giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát
triển những kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thơng và
có những hiểu biết thơng thường về kỹ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát
huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng,
trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động” [70, tr 76].
Sự nghiệp đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới giáo dục phổ thơng nói riêng đã
và đang đặt ra nhiều thách thức về chất lượng và hiệu quả giáo dục địi hỏi phải có các
giải pháp cấp bách trong đó khâu đột phá là đổi mới quản lí giáo dục ở phạm vi toàn bộ
hệ thống giáo dục cũng như ở phạm vi nhà trường nhằm nâng cao hiệu quả và chất lượng
giáo dục toàn diện của nhà trường đặc biệt là loại hình trường THPT chuyên.
Tuy nhiên, hiện nay cịn có nhiều quan niệm lệch lạc trong nhận thức về vấn đề
phát hiện, đào tạo, bồi dưỡng nhân tài, cũng như thiếu mơ hình quản lí hiệu quả với
hệ thống giải pháp quản lí cần thiết nên hệ thống trường đào tạo học sinh năng khiếu
(trường chuyên) đã bộc lộ nhiều bất cập; chưa có chính sách Quốc gia đầu tư phù
hợp, các trường chuyên còn phụ thuộc vào địa phương. Mơ hình quản lý trường
THPT chun chưa được khẳng định. Dạy và học nặng về các môn chuyên, lĩnh vực
chuyên chưa được xác định, chưa quan tâm phát triển toàn diện khiến cho học sinh
các trường chuyên, yếu về kỹ năng sống, thể lực hạn chế, tinh thần mệt mỏi .
Các trường chuyên, năng khiếu hiện nay đang giảng dạy theo các chương trình,
nội dung tự soạn dựa trên chương trình, nội dung của mơn chun theo hướng dẫn
2

của Bộ Giáo dục; chương trình được nâng cao thêm những kiến thức Đại học tùy
trình độ và năng lực của giáo viên chuẩn và tiêu chí tuyển lựa học sinh của các trường
chuyên hiện nay không giống nhau, điều này là tùy thuộc quan niệm của từng trường,
từng địa phương. Có trường quan niệm học sinh vào trường chuyên là những học sinh
năng khiếu, có trường chỉ tuyển những học sinh giỏi và coi học sinh có năng khiếu
chỉ mới là điều kiện cần chứ chưa đủ. Học sinh có năng khiếu nhưng khơng chăm học
cũng khơng trở thành học sinh giỏi, đôi khi xem là học sinh cá biệt. Nói chung, đến
nay các trường chuyên trong cả nước về cơ bản vẫn tuyển học sinh vào trường mình
chỉ qua mỗi một phương thức, đó là qua một kỳ thi tuyển bằng các đề thi khó (nhiều
lúc phiến diện) nên việc tuyển lựa chưa chính xác và cịn bỏ sót nhiều học sinh có
năng khiếu cao thực sự, trong khi lại đưa nhiều học sinh có trí tuệ bình thường vào
trường đào tạo tài năng – Những hạn chế nêu trên của trường chuyên có nhiều
nguyên nhân trong đó có một nguyên nhân rất quan trọng là nhận thức xã hội và cơng
tác tuyển chọn, mơ hình quản lí trường THPT chuyên còn nhiều hạn chế và bất cập.
Do đó, cần tìm ra các mơ hình quản lí giáo dục trên cơ sở vận dụng khoa học
quản lí giáo dục, quản lí nhà trường hiện đại và phù hợp với thực tiễn giáo dục ở địa
phương nhằm làm cho hoạt động dạy học, giáo dục và các hoạt động văn hóa xã hội
có tác dụng tương hỗ lẫn nhau trong quá trình đào tạo để hình thành và phát triển
toàn diện nhân cách học sinh.
Trong nhiều năm qua đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về quản lí nhà trường
Trung học Phổ thông, kiểm định chất lượng trường Trung học Phổ thơng chun
nhưng chưa có cơng trình nghiên cứu nào nghiên cứu về mơ hình quản lí các trường
Trung học Phổ thơng chun. Chính vì vậy, tác giả chọn đề tài “Mơ hình quản lí
trường THPT chun đáp ứng mục tiêu giáo dục tồn diện” với mong muốn đóng
góp phần nhỏ bé vào việc hoàn thiện và nâng cao chất lượng giáo dục phổ thơng nói
chung và quản lí trường THPT chun nói riêng.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất mơ hình quản lí trường THPT chun (trường THPT năng khiếu) trên

cơ sở ứng dụng và phát triển các quan điểm lý luận giáo dục và quản lí giáo dục
hiện đại, phù hợp với thực tiễn giáo dục Việt nam, nhằm góp phần nâng cao chất
lượng giáo dục tại trường THPT chuyên đáp ứng yêu cầu phát triển nhân cách toàn
diện cho học sinh.
3


3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Cơng tác quản lí trường Trung học Phổ thơng chuyên.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Mối quan hệ biện chứng của các thành tố cấu trúc, cơ chế vận hành của mơ hình
và các giải pháp quản lí các hoạt động giáo dục tại Trường THPT chuyên theo yêu
cầu phát triển toàn diện.
4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học
4.1. Các câu hỏi nghiên cứu
1) Những rào cản nào trong trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện ở
các trường THPT chuyên hiện nay?
2) Dựa trên cơ sở lý luận nào để xây dựng mơ hình quản lí trường THPT chun
đáp ứng mục tiêu giáo dục tồn diện?
3) Có những hạn chế, bất cập nào trong thực tiễn hoạt động và quản lí hoạt
động giáo dục ở trường THPT chuyên theo yêu cầu giáo dục toàn diện?
4) Cần xây dựng mơ hình quản lí nhà trường và các giải pháp triển khai thế
nào cho phù hợp với mục tiêu giáo dục toàn diện?
4.2. Giả thuyết khoa học
Đề xuất và hồn thiện mơ hình quản lí trường THPT chuyên đáp ứng mục tiêu
giáo dục toàn diện cần dựa trên cơ sở lý luận giáo dục và quản lí giáo dục hiện đại,
xác định các thành tố cấu trúc của mơ hình trên quan điểm quản lí chất lượng tổng
thể theo mục tiêu giáo dục toàn diện và dựa trên nhà trường. Mơ hình quản lí mới
này sẽ bảo đảm sự tác động và thực thi các giải pháp quản lí của chủ thể quản lí phù

hợp với quy luật khách quan, phù hợp với mục tiêu, đặc điểm của các trường THPT
chuyên, góp phần thực hiện nhiệm vụ nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng
nhân tài của hệ thống giáo dục ở nước ta nói chung và hệ thống các trường THPT
chuyên nói riêng.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hoá, ứng dụng và phát triển những vấn đề lý luận về giáo dục và
quản lí giáo dục, quản lí nhà trường hiện đại làm cơ sở khoa học cho việc hồn
thiện mơ hình trường THPT chuyên đáp ứng mục tiêu giáo dục toàn diện.

4


5.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng hoạt động giáo dục học sinh năng khiếu
và quản lí giáo dục của các trường THPT chuyên hiện nay.
5.3. Đề xuất mô hình quản lí trường THPT chun và các giải pháp triển khai
mơ hình phù hợp theo quan điểm giáo dục toàn diện. Tiến hành lấy ý kiến chuyên
gia và thử nghiệm một số giải pháp triển khai mơ hình quản lí đã đề xuất.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Khái niệm trường THPT chuyên được sử dụng trong luận án với giới hạn là các
trường THPT năng khiếu.
- Nghiên cứu khảo sát 9 trường Trung học Phổ thông chuyên trong cả nước và
thử nghiệm được tiến hành tại trường Trung học Phổ thông chuyên Trần Đại Nghĩa
Thành phố Hồ Chí Minh.
7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
Đề tài luận án được thực hiện theo quan điểm tiếp cận sau:
Tiếp cận hệ thống: Xem xét vấn đề nghiên cứu quản lí nhà trường trong tổng thể
các cấp quản lí của hệ thống GDQD và nhà trường là một tổ chức, một chỉnh thể với
nhiều mặt hoạt động giáo dục và hệ thống cơ cấu tổ chức quản lí nhà trường.
Tiếp cận phát triển: Xem xét hoạt động giáo dục và cơng tác quản lí nhà trường

THPT chuyên trong quá trình vận động và phát triển của loại hình trường THPT chuyên.
Tiếp cận mục tiêu: Các biện pháp quản lí dựa trên nhà trường được định
hướng bảo đảm mục tiêu giáo dục toàn diện.
7.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể
7.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
Hồi cứu, phân tích các tài liệu, văn bản chủ trương, chính sách của Đảng, nhà
nước và của Ngành GD và ĐT về phát triển và quản lí các loại hình trường THPT
chuyên và hệ thống pháp quy, cơ chế quản lí của các cấp đối với loại hình trường này.
Sử dụng các phương pháp: phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá để
xây dựng các khái niệm công cụ và khung lý thuyết cho vấn đề nghiên cứu.
7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp điều tra: Sử dụng phiếu câu hỏi để trưng cầu ý kiến cán bộ quản lí,
các giáo viên về tổ chức và quản lí hoạt động giáo dục tại các trường THPT chuyên,
từ đó khái quát thực trạng hoạt động giáo dục và quản lí hoạt động giáo dục tại các
trường THPT chuyên.
5


Phương pháp chuyên gia: Trao đổi, quan sát, thảo luận, phỏng vấn các chuyên gia,
các nhà quản lí hoặc tổ chức hội thảo khoa học. Lấy ý kiến về mô hình quản lí đề xuất.
Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết kinh nghiệm thực tiễn quản lí
các hoạt động giáo dục tại các trường THPT chuyên.
Phương pháp thử nghiệm: Tổ chức thử nghiệm nhằm kiểm nghiệm bằng thực
tế một số giải pháp quản lí các hoạt động giáo dục nhằm đáp ứng mục tiêu giáo dục
toàn diện tại trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa.
7.2.3. Phương pháp thống kê
Hệ thống các dữ liệu thu thập về đánh giá các hoạt động và xử lý số liệu điều
tra, khảo sát theo chương trình SPSS (Statistical Package for Social Sciences) trong
mơi trường Windows, phiên bản 8.0 dùng trong nghiên cứu quản lí giáo dục. Phân
tích cứ liệu theo thống kê miêu tả và thống kê phân tích.

8. Luận điểm bảo vệ
8.1. Hệ thống trường phổ thơng chun có lịch sử lâu đời trên thế giới và đã
tồn tại ở Việt Nam trên bốn thập kỷ. Tuy cịn có những quan điểm khác nhau nhưng
loại hình trường này đã tỏ ra những ưu thế cần khẳng định, cần có chính sách và cơ
chế quản lí thích hợp để phát triển bền vững các loại hình trường THPT chun,
góp phần chuẩn bị đội ngũ các nhà khoa học, các nhà quản lí lãnh đạo cũng như
chuyên gia tài năng của Việt Nam.
8.2. Phát triển năng khiếu, tài năng cho học sinh theo định hướng phát triển
toàn diện nhân cách của học sinh là hướng đi đúng đắn, phù hợp với xu thế phát
triển của nền giáo dục hiện đại và là xu thế phát triển tất yếu của hệ thống trường
THPT chuyên ở nước ta.
8.3. Cùng với q trình hồn thiện quy trình tuyển chọn, đổi mới mục tiêu, nội
dung, chương trình giáo dục theo hướng gắn trường THPT chuyên với thực tế phát
triển kinh tế - xã hội, chuẩn bị lớp người tài năng có năng lực tồn diện thì việc hồn
thiện cơ chế quản lí, xây dựng mơ hình quản lí trường THPT chuyên trên cơ sở quản
lí theo mục tiêu và dựa trên nhà trường chính là khâu đột phá và có tính thực tiễn, khả
thi để phát triển hệ thống trường THPT chuyên đáp ứng mục tiêu giáo dục toàn diện.
9. Đóng góp mới của đề tài
9.1. Góp phần phát triển những vấn đề lý luận hiện đại về mục tiêu giáo dục tồn
diện, tính chất đặc thù của loại hình trường THPT chuyên trong giai đọan phát triển
6


mới của đời sống xã hội hiện đại. Phát triển quan điểm quản lý dựa trên nhà trường và
định hướng mục tiêu giáo dục toàn diện ở trường THPT chuyên trong bối cảnh phát
triển đa dạng của giáo dục phổ thông nước ta hiện nay. Chỉ ra những hạn chế trong
nhận thức và tổ chức quản lý điều hành trường THPT chuyên ở nước ta.
9.2. Khảo sát và phân tích, đánh giá tổng thể thực trạng các hoạt động giáo
dục và quản lí giáo dục trường THPT chuyên. Xác định được những điểm mạnh,
điểm yếu và những cơ hội cho sự phát triển trường trung học phổ thông chuyên ở

Việt Nam. Đồng thời chỉ ra được những nguyên nhân khách quan và chủ quan ảnh
hưởng đến việc thực hiện mục tiêu phát triển năng khiếu trên cơ sở giáo dục tồn
diện ở loại hình trường này.
9.3. Đề xuất được mơ hình và các giải pháp triển khai mơ hình quản lý nhà
trường, quản lý quá trình đào tạo ở trường THPT chuyên theo mục tiêu phát triển
toàn diện nhân cách của học sinh. Qua đó góp phần đổi mới quản lý và phát triển loại
hình trường THPT chuyên trong nhưng năm tới, đáp ứng yêu cầu đổi mới toàn diện
giáo dục phổ thống ở nước ta trong quá trình CNH&HĐH và hội nhập quốc tế.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài các phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị; danh mục tài liệu tham khảo;
phụ lục; các cơng trình đã cơng bố của tác giả, luận án có cấu trúc gồm 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lí trường Trung học phổ thơng chun.
Chƣơng 2: Kinh nghiệm quốc tế và thực trạng quản lý trường Trung học Phổ
thơng chun ở Việt Nam.
Chƣơng 3: Mơ hình quản lí và các giải pháp triển khai mơ hình quản lí trường
Trung học phổ thông chuyên đáp ứng mục tiêu giáo dục toàn diện.

7


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÍ TRƢỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
Các nghiên cứu về đào tạo nhân tài ở nước ngoài tập trung vào hướng nghiên
cứu phát triển trí tuệ cho người học. Có thể khẳng định rằng: trí tuệ đang là vấn đề
được tranh luận sôi nổi trong khoa học giáo dục của nhiều nước trên thế giới. Có
nhiều khuynh hướng và trường phái khác nhau trong việc giải quyết trí tuệ và
nghiên cứu phát triển trí tuệ [76, tr 85]. Theo Kail và Pellerinot (1985), có 2 lí do để

tạo nên điều này. Thứ nhất, có nhiều cách để phân tích một số liệu; thứ hai, các số
liệu trong nghiên cứu riêng rẽ là khác nhau.
Các nhà triết học cổ Hy Lạp như Platon, Aristote đã đề cập đến thuật ngữ “năng
lực tâm trí”. Nhà tốn học Thomas Aquinas (1225-1274) đã mơ tả năng lực tâm trí như
là năng lực khám phá ra những sự giống và khác nhau hay đó là năng lực hợp nhất và
tách biệt giữa các sự vật. Nhưng phải mãi đến sau năm 1850 thì việc nghiên cứu về trí
tuệ mới thực sự bắt đầu. Vào thời gian này, nhà toán học người Anh Herbert Spencer
(1822-1911) đã bắt đầu sử dụng thuật ngữ trí tuệ trong các nghiên cứu của mình.
Trên thế giới, nhiều nước quan niệm : Học sinh giỏi là học sinh có năng lực
hồn thành xuất sắc công việc trong các lĩnh vực khoa học, nghệ thuật, quản lý xã
hội, kinh doanh; những học sinh này cần giáo dục đặc biệt, không theo những
trường, lớp thông thường nhằm phát triển hết năng lực của họ. Việc phát hiện và
bồi dưỡng tài năng đã có từ lâu ở nhiều nước trên thế giới. Trung Quốc từ đời nhà
Đường (618 sau Công Nguyên) những trẻ em có tài năng đặc biệt được mời đến sân
rồng để học tập và được giáo dục bằng những hình thức đặc biệt. Châu Âu, trong
suốt thời Phục hưng, những người có tài năng về nghệ thuật, kiến trúc, văn học ...
đều được Nhà nước và các tổ chức cá nhân bảo trợ, giúp đỡ. Nước Mỹ, đến thế kỷ
XIX mới chú ý tới vấn đề giáo dục học sinh giỏi và phát triển tài năng, tuy nhiên,
đến 1920 đã có 2/3 các thành phố lớn thực hiện các chương trình giáo dục, phát
triển tài năng và đến năm 2002 có 38 bang có luật về học sinh giỏi, có 28 bang có
thể đáp ứng đầy đủ cho việc giáo dục, phát triển tài năng. Nước Anh thành lập Viện

8


Hàn Lâm Quốc gia về phát triển tài năng trẻ và Hiệp hội Quốc gia về giáo dục học
sinh giỏi. New Zealand từ năm 2001, Nhà nước đã phê chuẩn Kế hoạch phát triển
Chiến lược học sinh giỏi. Hàn Quốc, trong chương trình giáo dục phổ thơng, có
chương trình đặc biệt dành cho học sinh giỏi; đến năm 1994, có 57/174 cơ sở giáo
dục thực hiện chương trình đặc biệt dành cho học sinh giỏi.

Nhìn chung, các quốc gia trên thế giới đều quan tâm nghiên cứu về vấn đề phát
triển năng khiếu, tài năng, đào tạo nhân tài cho quốc gia. Các nghiên cứu về vấn đề
này có thể được khái quát theo hai hướng chính: thứ nhất, nghiên cứu các vấn đề lý
luận về trí tuệ, phát triển trí tuệ và xác lập cơ chế, con đường tác động đến sự phát
triển trí tuệ của cá nhân một cách hiệu quả; thứ hai, nghiên cứu triển khai thực tiễn
các chương trình, các mơ hình giáo dục để bồi dưỡng, đào tạo tài năng cho người
học ở các cấp trình độ khác nhau.
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Dân tộc Việt Nam có truyền thống hiếu học và kính trọng người tài. Trong gia
phả của nhiều dòng họ, cũng như trong hương ước của nhiều làng, xã đều khuyến
khích con cháu học tập để trở thành tài năng. Từ xa xưa ông cha ta đã sớm thấy rõ
tầm quan trọng của việc tuyển chọn người tài trên mọi lĩnh vực và đã tiến hành với
nhiều hình thức phong phú. Việc tổ chức thi đấu, biểu diễn ở các ngày lễ hội; việc
quy định về thể thức, màu sắc quần áo, chỗ ngồi, phần biếu ở đình làng; việc miễn
đi phu, đi lính cho những người có chức sắc; việc đón rước những người đỗ đạt, cao
nhất là các Trạng nguyên, Tiến sĩ khi vinh quy bái tổ về làng đều có tác động to lớn,
khuyến khích việc học tập để trở thành người tài năng.
Từ 1070, vua Lý Thánh Tông đã cho xây dựng Văn Miếu sau này phát triển
thành Quốc Tử Giám, là một kiểu trường đại học đầu tiên ở nước ta. Trên bia Văn
Miếu ở Quốc Tử Giám, Hà Nội, tổ tiên ta đã khẳng định: “Những người tài giỏi là
yếu tố cốt tử đối với một chính thể. Khi yếu tố này kém đi thì quyền lực đất nước
này bị suy thoái”. “Những người tài giỏi, có học thức là một sức mạnh đặc biệt quan
trọng đối với đất nước” [31, tr 42].
Năm 1075 nhà Lý cho mở khoa thi Minh kinh bác học, và kén chọn các quan có
trình độ học vấn cao bổ vào việc dạy trong Quốc Tử Giám (lập năm 1076). Việc đào
tạo tuyển chọn tài năng qua khoa cử một cách chính quy, bắt đầu từ thời này. Tới thời
Trần, năm 1253 Trần Thái Tông (1225-1293) lập Quốc học viện để giảng dạy tứ
thư, ngũ kinh và Giảng võ đường để luyện tập võ nghệ. Triều đình đã cho mở học
9

đường bên Hữu Phủ để tập hợp văn võ bốn phương, cấp cho ăn mặc, để được học tập,
đào tạo thành tài. Trong số đó có 20 người đã đỗ đạt cao, mà Mạc Đĩnh Chi, Bùi
Phóng… là những người tài được đào tạo trong học đường này. Năm 1397, hệ thống
trường phát triển, ở Lộ có quan Đốc học, ở Phủ, Châu có quan giáo thụ. Họ được
hưởng bổng lộc, ruộng đất để chăm lo việc học tập cho dân (Ngô Sĩ Liên và các sứ
thần triều Lê: Đại Việt sử ký toàn thư T.II kỷ nhà Trần NXB KHXH Hà Nội 1965
tr.192 - 193). Trong chiếu khuyến học của triều đình thời đó đã ghi rõ: “Lộ quan và
quan đốc học hãy dạy bảo học trò cho thành tài nghệ cứ đến cuối năm thì chọn người
ưu tú tiến cử lên triều đình, trẫm sẽ thân hành thi chọn và cất nhắc”.
Chiếu cầu hiền của vua Lê Thái Tổ năm 1429 có câu: “Đất nước thịnh vượng
tất ở việc cử hiền. Người làm vua thiên hạ phải lo cơng việc đó trước tiên”. Tại
Quốc Tử giám - Hà nội đã diễn ra 124 khóa thi Tiến sĩ, hiện cịn lưu giữ được 82
bia ghi các thí sinh trúng tuyển của 82 khóa thi này.
Thời Hậu Lê, vua Lê Thánh Tông mở rộng Nhà Thái học để cho học sinh học
tập, lập thư khố đầu tiên để chứa sách và năm 1484, chủ trương cho khắc văn bia
đầu tiên ở nước ta. Tới thời kỳ này, hệ trường công đã phát triển ở Phủ, Châu và các
học sinh ưu tú con em những người dân thường đã được tiến cử về kinh đô học.
Đến năm 1737 đã cho khắc bản in sách dùng trong nước và cấm không cho mua
sách in từ Trung Hoa, đánh dấu giai đoạn đào tạo và sách học, cũng như văn hóa
phẩm Việt Nam ít lệ thuộc vào bên ngoài.
Tới thời nhà Nguyễn, vua Gia Long lập nhà Quốc học Huế và Khuê Văn Các.
Năm 1805, cho lập giảng đường: dựng 2 học xá hai bên tả hữu và cấp lương bổng
cho các giám sinh để họ theo dõi việc học tập ở kinh đô Huế.
Đáng chú ý là để làm nền, làm cơ sở hậu thuẩn cho việc đào tạo nhân tài thì có
một hệ thống trường lớp tư, được khuyến khích mở rộng rãi khắp nơi. Bất cứ nho sĩ,
võ sư, nghệ nhân nào cũng có quyền mở lớp, trường, lớp học. Những gia đình quan
tâm đến việc học tập, rèn luyện võ nghệ hoặc tay nghề của con cái, đều có thể mời
thầy về nhà, và biến lớp học tư gia thành trường, lớp học chung cho cả thơn, xóm,
bản, làng. Những trường, lớp này có rải rác ở các làng mạc và việc tổ chức thi

hương, chính là tuyển chọn số học sinh ưu tú của các trường, lớp này. Tuy nhiên, ở
trường, lớp hương học này cũng có nhiều trình độ: từ khai tâm (Tam tự kinh) cho
đến trình độ đại học chung dưới một mái nhà, hoặc mái trường.

10


Vua Quang Trung rất chú trọng việc đào tạo người tài. Khi lên ngôi cho tổ chức
khoa thi hương đầu tiên, đã mời Nguyễn Thiếp – La Sơn Phu Tử làm chánh chủ khảo.
Khi thi Đình ở kinh đơ, vua Quang Trung trực tiếp ra đề thi và nhấn mạnh “Trẫm khi
mới vừa bình định, đã có nhã ý hậu đãi nhà nho, lưu tâm mến kẻ sĩ, muốn có người
thực tài để dùng cho nước nhà”. Như vậy, việc đào tạo nhân tài bắt đầu có hệ thống từ
thời nhà Lý, và góp phần phát hiện, tuyển chọn, đào tạo được nhiều tài năng cho đất
nước, nhưng trong thực tiễn, rất nhiều tài năng nhất là tài năng trong quân sự, trong các
ngành nghề truyền thống, không hẳn chỉ do đào tạo bài bản, có hệ thống trong trường
học, mà một số khá đông tài năng, được đào tạo theo kiểu dìu dắt, kèm cặp và được rèn
luyện, trưởng thành trong thực tiễn đấu tranh, lao động và hoạt động chính trị xã hội.
Chủ tịch Hồ Chí Minh ngay từ ngày đầu tiên kiến quốc đã nhấn mạnh vai trị của
nhân tài: “Kiến thiết cần có nhân tài. Nhân tài nước ta dù chưa có nhiều lắm, nhưng
nếu chúng ta khéo lựa chọn, khéo phân phối, khéo dùng thì nhân tài ngày càng thêm
nhiều”. Trong thư gửi học sinh nhân ngày khai trường đầu tiên của nước Việt Nam
Dân chủ Cộng hòa, Bác Hồ đã nhắn nhủ: “Ngày nay các cháu được cái may mắn hơn
cha anh là được tiếp thu một nền giáo dục của một nước độc lập, một nền giáo dục
nhằm phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của các cháu. Non sơng Việt Nam có
trở nên vẻ vang hay khơng, dân tộc Việt Nam có bước tới đài vinh quang để sánh vai
với các cường quốc năm châu được hay khơng, chính là nhờ một phần lớn ở công học
tập của các cháu”[66, tr 81].
Nghị quyết của Bộ Chính trị số 14-NQ/TW (khóa IV) ngày 11-01-1979 về cải
cách giáo dục đã nêu rõ: “Trong hệ thống giáo dục phổ thông cần mở những trường
lớp phổ thơng cho những học sinh có năng khiếu đặc biệt”. Nghị quyết 37-NQ/TW

của Bộ Chính trị (khóa IV) ngày 20/04/1981 về “chính sách khoa học và kỹ thuật”
cũng chỉ ra: “Cần có biện pháp để sở phát hiện các mầm mống tài năng từ những
trường PTCS, tiếp tục đào tạo tại các trường phổ thơng năng khiếu, có kế hoạch đào
tạo những học sinh xuất sắc nhanh chóng trở thành những cán bộ khoa học kỹ thuật
giỏi và trẻ tuổi”.
Báo cáo chính trị của Ban Chấp hành Trung ương Đảng tại Đại hội Toàn quốc
lần thứ VI nêu: “Nhân tài không phải là sản phẩm tự phát mà phải được phát hiện
và bồi dưỡng công phu. Nhiều tài năng có thể mai một nếu khơng được phát hiện và
sử dụng đúng lúc, đúng chỗ”.

11


Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VII ghi rõ: “Giáo dục và đào tạo
nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, bồi dưỡng nhiều người
giỏi về khoa học công nghệ, kinh doanh, về quản lí kinh tế, xã hội và nhiều cơng
nhân lành nghề… đáp ứng yêu cầu của việc phát triển kinh tế - xã hội”.
Những tư tưởng, quan điểm nêu trên của Đảng đã được cụ thể hóa trong các
văn kiện nhà nước.
Pháp lệnh ngày 14-1-1979 của Ủy ban Thường vụ Quốc hội về bảo vệ, chăm
sóc và giáo dục trẻ em và Hiến pháp năm 1992 của nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa
Việt Nam đều nhấn mạnh việc phát hiện bồi dưỡng năng khiếu, tài năng.
Nghị định số 293-CP ngày 7-7-1981 của Hội đồng Chính phủ và Pháp lệnh
ngày 12-7-1983 của Hội đồng Bộ trưởng về công tác giáo dục tài năng. Bộ Giáo
dục ngay từ năm học 1962-1963 đã có quyết định tổ chức các kỳ thi Quốc gia chọn
học sinh giỏi Văn, Toán cấp 2, 3 và từng bước đề nghị Chính phủ ra các quyết định
mở các lớp năng khiếu toán (QĐ-198/CP ngày 4-9-1965) và năng khiếu ngoại ngữ
(QĐ-198/KH ngày 20/6/1969), v.v…
Ngay từ đầu thập kỷ 60 của thế kỷ XX, Cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng đã
quan tâm và mong muốn nền giáo dục nước nhà chăm lo, khuyến khích những học

sinh có năng khiếu đặc biệt và say mê trong học tập. Thực hiện chỉ thị của Thủ
tướng, để khuyến khích các học sinh có năng khiếu và say mê học mơn Tốn, vào
năm 1964, Trường Đại học Tổng hợp Hà Nội, phối hợp với Ty Giáo dục Hà Nội tổ
chức bồi dưỡng một lớp kiến thức Toán cho những học sinh giỏi mơn Tốn của các
trường phổ thơng thuộc thành phố Hà Nội. Mỗi đầu tuần, lớp Toán được học thêm 2
buổi tối. Hai nhà Toán học hàng đầu đất nước là Giáo sư Lê Văn Thiêm và Giáo sư
Hoàng Tụy trực tiếp bồi dưỡng. Cũng trong năm này, ngành giáo dục đã tổ chức thi
học sinh giỏi tốn tồn miền Bắc lần đầu tiên. Tiếp theo, Lớp Toán đặc biệt (là lớp
9 tương ứng với lớp 11 hiện nay) đầu tiên của Trường Đại học Tổng hợp, cũng là
đầu tiên của cả nước được ra đời vào tháng 9/1965 và sơ tán theo trường Đại học
Tổng hợp ở huyện Đại từ, tỉnh Bắc Thái, Cố Phó Thủ Tướng Phạm Hùng ký thay
mặt Cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng Quyết định thành lập Lớp Toán đặc biệt. Sau
lớp Toán đặc biệt đầu tiên của trường ĐHTH, cũng trong năm 1965, các tỉnh, thành
phố đã thành lập các lớp Toán đặc biệt (là lớp 8 tương ứng với lớp 10 hiện nay) của
địa phương. Từ năm 1966 các lớp Toán đặc biệt của trường ĐH Sư phạm Hà Nội,
ĐH Sư phạm Vinh, các tỉnh, thành phố cũng dần được thành lập.
12


Năm 1974, Đồn học sinh giỏi tốn của Việt Nam, lần đầu tiên tham dự kỳ thi
Olympic Toán quốc tế, đã đạt được kết quả cao, khẳng định được việc mở các lớp
Toán đặc biệt là bước đi đúng hướng thực hiện nhiệm vụ bồi dưỡng nhân tài cho
quê hương, đất nước. Tiếp theo lớp Toán đặc biệt, (sau này gọi là lớp chuyên Toán)
trong những năm của thập kỷ 80, thập kỷ 90, các lớp chuyên Ngữ văn, Ngoại ngữ,
Vật lý, Hóa học, Sinh học, Tin học, Lịch sử, Địa lý được mở đồng thời với việc
thành lập các trường, khối lớp THPT chuyên (sau đây gọi chung là trường THPT
chuyên) tại hầu hết các tỉnh, thành phố và một số trường Đại học tạo nên hệ thống
các trường THPT chuyên. Từ đó đến nay, hệ thống trường THPT chuyên ngày càng
phát triển về quy mô, chất lượng đào tạo. Đến năm 2006 – 2007 đã có 7 trường Đại
học, 63/64 tỉnh, thành phố có trường THPT chuyên, chỉ còn tỉnh Lai Châu do mới

thành lập tỉnh nên chưa có học sinh THPT chuyên, nhưng theo kế hoạch đến năm
2008 sẽ có trường THPT chuyên và tuyển sinh khóa đầu tiên. Đồng thời, từ năm
2003 đến nay, toàn quốc đã có 6 trường năng khiếu thể dục, thể thao của 5 tỉnh,
thành phố: Hà Nội, thành phố Hồ Chí Minh, Đồng Nai, Vĩnh Phúc, Tiền Giang
được thành lập góp phần đào tạo và bồi dưỡng học sinh năng khiếu TDTT và vận
động viên. Trong các kỳ thi học sinh giỏi Quốc tế, với kết quả luôn trong tốp các
nước dẫn đầu về số huy chương, đặc biệt là huy chương vàng, đã nâng vị thế giáo
dục của nước ta trên trường quốc tế về chất lượng đào tạo học sinh giỏi.
Có thể nhận thấy rằng: việc quan tâm đầu tư xây dựng, phát triển hệ thống các
trường THPT chuyên cũng như hồn thiện mơ hình quản lí hệ thống trường này là
hết sức cấp bách và cần thiết.
Trong khi đó, hiện nay, về mặt tổ chức quản lí, Bộ Giáo dục – Đào tạo chưa có cơ
quan chức năng riêng để theo dõi chỉ đạo đặc biệt các trường học đặc biệt này. Các
trường sư phạm chưa có nơi nào đào tạo giáo viên dạy ở các trường chuyên, trường
năng khiếu, lớp chọn… Ở một số trường Đại học lớn đã có khoa đào tạo tài năng dành
cho những sinh viên có năng khiếu cao. Các trường này thường đào tạo cử nhân tài
năng bằng chương trình học do các nhà khoa học đầu ngành soạn thảo và giảng dạy.
Năm 2004 tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc đã chủ trì đề tài “nghiên cứu xây dựng một quy
trình đào tạo giáo viên phổ thông chất lượng cao trong trường đại học đa ngành, đa lĩnh
vực” [65, tr 29].
Mơ hình và quy trình đào tạo giáo viên chất lượng cao ở đại học đa lĩnh vực
bao gồm các giai đoạn cụ thể như hình 1.1.
13


Đào tạo theo
chương trình cử
nhân khoa học
( 3-4 năm )

Tuyển
sinh chất
lượng cao

Đào tạo
sư phạm
(1- 2 năm)

Cử nhân sư
phạm theo
các chuyên
ngành

Hình 1.1. Mơ hình đào tạo cử nhân sƣ phạm

Các nhà khoa học thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội đã tiến hành nghiên cứu các
vấn đề có liên quan đến đào tạo tài năng nói chung và giảng dạy cho học sinh năng
khiếu một số ngành khoa học cụ thể.
Như vậy, vấn đề nhân tài và bối dưỡng nhân tài, đào tạo tài năng đã được quan
tâm và được triển khai nghiên cứu từ rất lâu. Tuy nhiên những nghiên cứu này mới xác
định những vấn đề lí luận chung về nhân tài và định hướng công tác bồi dưỡng nhân tài
trong giáo dục. Những nghiên cứu về mơ hình của cơ sở giáo dục để đào tạo bồi dưỡng
học sinh năng khiếu, tài năng chưa được nghiên cứu một cách có hệ thống.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Mơ hình
Khái niệm mơ hình được định nghĩa theo nhứng phương diện khác nhau. Có
thể dẫn ra một số định nghĩa tiêu biểu: (i) Mơ hình là hình làm mẫu; (ii) Mơ hình là:
1) Vật cùng hình dạng nhưng làm thu nhỏ lại nhiều, mô phỏng cấu tạo và hoạt động
của một vật khác để trình bày, nghiên cứu. Ví dụ mơ hình máy bay, mơ hình động
cơ, 2) Hình thức diễn đạt hết sức ngắn gọn theo một ngôn ngữ nào đó các đặc trưng

của đối tượng đề nghiên cứu đói tượng ấy. Ví dụ mơ hình câu đơn (Từ điển Tiếng
Việt - Viện Ngơn ngữ); (iii) Mơ hình là chuẩn của của sự hồn thiện. Ví dụ trong sản
xuất mẫu là khn đúc; (iv) Mơ hình là vật thật thu nhỏ hoặc phóng đại nhằm hỗ trọ
cho quá trình nhận thức; Mơ hình là người hoặc vật được lấy làm mẫu trong hội hoạ.
Các định nghĩa nêu trên xem xét mơ hình theo phương diện vật chất. Mơ hình
là mơ hình vật chất với chức năng làm chuẩn, mẫu cho sự nhận thức hoặc các hoạt
động vật chất khác.
Mơ hình có phạm vi phản ánh rộng và hẹp khác nhau. Có thể sử dụng mơ hình
ở cấp độ xã hội (mơ hình xã hội chủ nghĩa) hay sử dụng mơ hình cho các hoạt động
như mơ hình dạy học, mơ hình tư vấn. Mơ hình có thể là cụ thể hoặc trừu tượng như
mơ hình nhân cách hay mơ hình động cơ, v.v....
14


Ở phương diện này, mơ hình có chức năng định chuẩn, vì thế nó có các đặc
tính của chuẩn. Trong chuẩn chứa đựng các yêu cầu, các quy định và những tiêu chí
cụ thể nhằm chỉ ra nội dung cần đạt cũng như mức độ giá trị, chất lượng của nội
dung này và hiệu quả, cách thức của quá trình đạt tới các giá trị, chất lượng của nội
dung đó như thế nào. Các yêu cầu tiêu chí quy định xác định rõ nội dung được gọi
là chuẩn nội dung, hệ thống các yêu cầu, tiêu chí và quy định còn lại được gọi là
chuẩn thực hiện. Như vậy, mỗi chuẩn đều có hai mặt, chuẩn về mặt nội dung và
chuẩn về mặt thực hiện.
Bên cạnh những mơ hình vật chất, các mơ hình lý thuyết đã được sử dụng ngày
càng nhiều và càng có vị trí quan trọng trong việc nhận thức những thuộc tính bản chất
của các hiện tượng và q trình có tính trừu tượng. Có nhiều định nghĩa khác nhau về
mơ hình lý thuyết. Các định nghĩa này đều thống nhất coi mơ hình lý thuyết là quan
niệm chung về cấu trúc của một sư vật, hiện tượng hay q trình nào đó.
Các tính chất của mơ hình bao gồm:
Tính đẳng cấu: Đây là tính chất quan trọng nhất giữa mơ hình và đối tượng. Hai
hệ thống vật chất được coi là đẳng cấu khi chúng có cùng một sự tương ứng một - một.

Trong mơ hình, đề cập đến tính đẳng cấu, người ta thường xem xét nó theo
quan niệm cấu trúc. Nói đến cấu trúc, thường phải nhấn mạnh các thành phần:
Yếu tố: Những yếu tố nào cấu thành đối tượng. Các yếu tố này phải có tính
độc lập tương đối, có chức năng xác định và không thể phân chia được nếu xét theo
phương diện hoạt động của hệ thống.
Mối liên hệ: Các yếu tố cấu trúc có mối liên hệ với nhau như thế nào? Trong các
mối liên hệ đó, đâu là mối liên hệ bản chất xác định tính chất của đối tượng.
Điều khiển: Trong các yếu tố và những mối liên hệ giữa chúng, đâu là yếu tố
có vai trị điều khiển các yếu tố và các mối liên hệ khác?
Môi trường: Tập hợp các yếu tố không thuộc đối tượng nhưng có quan hệ với
đối tượng. Mơi trường được xác định gồm môi trường của các yếu tố hoạt động
cùng những mơi trường xung quanh hệ thống có tác động đến các yếu tố đó.
Tính cơ bản: Khi mơ hình hố một hiện tượng hay một q trình nào đó, cần
loại bỏ những cái thứ yếu, những cái phụ thuộc, cần loại bỏ những yếu tố, mối liên hệ
và thuộc tính khơng cơ bản nhằm giới thiệu một bức tranh đơn giản nhưng chính xác
về thế giới hiện thực.
Tính lý tưởng: Mơ hình mới khơng phải là cái đã có trong thực tiễn mà lúc đầu
15


mới chỉ được hình thành trong đầu óc con người, có tác dụng định hướng, là cái
đích cần phải phấn đấu để đạt được trong quá trình phát triển. Vì vậy, mơ hình có
tác dụng chỉ đạo, hướng dẫn hoạt động thực tiễn. Tính cách mạng và lý tưởng của
mơ hình là ở chỗ đó. Lý tưởng và thực tiễn là hai tính chất có tính chất đối lập nhau
nhưng giữa chúng có mối liên hệ nội tại. Lý tưởng được đề xuất trên cơ sở phân tích
khái quát các hiện tượng thực tiễn, là kết quả nhận thức vượt trước của con người
đối với thực tiễn. Như vậy, thực tiễn được bảo vệ, phát triển trong các mơ hình lý
thuyết. Nhìn chung, một mơ hình lý thuyết khơng tồn tại nguyên dạng của nó trong
thực tiễn mà chỉ có một số yếu tố nào đó được phản ánh trong thực tiễn mà thơi.
Tính trực quan: Mơ hình lý thuyết có thể được giới thiệu bằng lời, bằng ký

hiệu tốn học hoặc bằng các mơ hình hình học. Nhờ vậy, trong nhiều trường hợp
giúp con người thơng qua mơ hình nhận thức được cấu trúc của hiện tượng và quá
trình được nghiên cứu một cách trực quan.
Trong thực tiễn nghiên cứu nói chung và trong nghiên cứu giáo dục nói riêng
có rất nhiều vấn đề nghiên cứu khơng thể trực tiếp trên các đối tượng hoặc đối
tượng nghiên cứu quá phức tạp rất khó khăn khi chúng ta muốn trực tiếp tìm hiểu
bản chất và các qui luật vận động của chúng như nhân cách người giáo viên, quá
trình quản lí, hình thành và phát triển kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp trong một giờ
dạy thực hành… Trong những trường hợp đó người ta thường sử dụng phương pháp
mơ hình hoá - một phương pháp đã được sử dụng rộng rãi trong nhiều ngành khoa
học và công nghệ để nhận thức, nghiên cứu các hiện tượng và đối tượng khác nhau.
Mơ hình của đối tượng được nghiên cứu (đối tượng thực) được xây dựng trên cơ sở
người nghiên cứu phải có hiểu biết sâu sắc về đối tượng đó và có năng lực tư duy
cao (phân tích, tổng hợp, kh qt hố…). Mơ hình phản ảnh những đặc trưng, cấu
trúc và các mối quan hệ cơ bản của đối tượng nghiên cứu hay nói cách khác là phải
đảm bảo đồng dạng, đồng hình, đồng cấu, đồng tính... giữa mơ hình và vật thực. Mơ
hình được xây dựng khơng phải với mục đích tự thân mà là phương tiện để nghiên
cứu khám phá các đặc trưng bản chất, các qui luật vận động, các mối quan hệ của
đối tượng nghiên cứu.
Tùy thuộc vào từng loại đối tượng nghiên cứu và hiểu mơ hình thiết lập mà
q trình mơ hình hố đối tượng nghiên cứu có nhiều bước khác nhau. Nhìn chung
q trình này có các bước cơ bản sau:
1) Nghiên cứu, tìm hiểu đối tượng trong thực tiễn: về hình dạng, đặc trưng,
16