Biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Ngữ văn tại Trường trung học cơ sở Giảng Võ, Ba Đình, Hà Nội

Đại học Quốc gia Hà nội
Trường Đại học Giáo dục




Phạm Thị Thanh Thủy


Biện pháp quản lý hoạt động dạy học
môn ngữ văn tại trường THCS Giảng Võ,
Ba đình, Hà nội





Luận văn thạc sĩ quản lý giáo dục





Hà nội - 2010

Đại học Quốc gia Hà nội
Trường Đại học Giáo dục


Phạm Thị Thanh Thủy


Biện pháp quản lý hoạt động dạy học
môn ngữ văn tại trường Trung học cơ sở giảng võ,
Ba Đình, Hà Nội

Chuyên ngành : Quản lý giáo dục
Mã số : 60.14.05



Luận văn thạc sĩ quản lý giáo dục

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thị Phương Hoa



Hà Nội - 2010


LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy giáo, Cô giáo của Trường Đại
học Giáo dục- Đại học Quốc Gia Hà Nội đã giúp đỡ chỉ bảo tận tình giúp
tôi hoàn thành luận văn khoa học này.
Tôi đặc biệt bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến PGS.TS Nguyễn Thị
Phương Hoa đã tận tâm, tận lực hết lòng hướng dẫn tôi làm luận văn trong
suốt thời gian qua.
Tôi hết sức cảm ơn Ban Giám hiệu, giáo viên tổ Văn – Sử Trường

THCS Giảng Võ đã tích cực ủng hộ và nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình
điều tra khảo sát thu thập dữ liệu.
Tôi gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè đã luôn quan tâm tạo mọi
điều kiện cho tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn.
Mặc dù tôi đã hết sức cố gắng nhưng trong luận văn không tránh khỏi
những thiếu sót, hạn chế. Tôi mong nhận được sự góp ý chỉ bảo của các
Thầy, các Cô, các nhà khoa học Giáo dục, bạn bè đồng nghiệp và những
người quan tâm để luận văn được hoàn thiện hơn.
Xin trân trọng cám ơn!
Hà Nội, tháng 12 năm 2010
Tác giả


Phạm Thị Thanh Thủy
CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
BGH
Ban giám hiệu
CBQL
Cán bộ quản lý
CSVC
Cơ sở vật chất
D-H
Dạy học
GD
Giáo dục
GD&ĐT
Giáo dục và đào tạo
GV
Giáo viên
HĐ

Hoạt động
HĐD-H
Hoạt động dạy-học
HĐHT
Hoạt động học tập
HS
Học sinh
HT
Học tập
HTTC
Hình thức tổ chức
PP
Phƣơng pháp
PPD-H
Phƣơng pháp dạy-học
PPHT
Phƣơng pháp học tập
PT
Phƣơng tiện
PTD-H
Phƣơng tiện dạy học
QL
Quản lý
QL HĐD-H
Quản lý hoạt động dạy-học
TB
Trung bình
THCS
Trung học cơ sở
THPT

Trung học Phổ thông
TTBDH
Trang thiết bị dạy học
SGK
Sách giáo khoa
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu 2
5. Giả thuyết khoa học 2
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu 3
7.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý luận 3
7.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn 3
8. Cấu trúc của luận văn 3
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG
DẠY HỌC MÔN NGỮ VĂN TẠI TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 4
1.1. Lịch sử nghiên cứu về quản lý giáo dục và quản lý hoạt động
dạy học môn Ngữ văn 4
1.1.1. Về quản lý giáo dục 4
1.1.2. Về quản lý hoạt động dạy và học môn Ngữ văn 5
1.2. Một số cơ sở lý luận liên quan đến lĩnh vực quản lý 6
1.2.1. Quản lý 6
1.2.2. Quản lý giáo dục 10
1.2.3. Quản lý nhà trường 12
1.2.4. Quản lý quá trình dạy - học 14
1.3. Một số vấn đề lí luận liên quan đến hoạt động dạy học môn Ngữ văn

ở Trƣờng THCS 16
1.3.1. Một số nét đặc thù của môn Ngữ văn 16
1.3.2. Dạy và học môn Ngữ văn ở Trường THCS 18
1.3.3. Quản lý hoạt động dạy học môn Ngữ văn trong trường THCS 20
1.3.4. Các yếu tố tác động đến việc quản lý hoạt động dạy học
môn Ngữ văn trong trường THCS 22
Tiểu kết chƣơng 1 23
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC
MÔN NGỮ VĂN TẠI TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ GIẢNG VÕ,
BA ĐÌNH, HÀ NỘI 24
2.1. Khái quát về Trƣờng THCS Giảng Võ, Ba Đình, Hà Nội 24
2.1.1. Lịch sử hình thành và phát triển 24
2.1.2. Cơ cấu tổ chức của Trường 25
2.1.3. Quy mô giáo dục 25
2.1.4. Cơ sở vật chất của Trường 26
2.1.5. Hoạt dạy và nghiên cứu của giáo viên và họat động học của học sinh
trong những năm gần đây 26
2.2. Thực trạng họat động dạy- học môn Ngữ văn tại Trƣờng
THCS Giảng Võ, Ba Đình, Hà Nội 30
2.2.1. Thực trạng hoạt động dạy của giáo viên 30
2.2.2. Thực trạng hoạt động học của học sinh 42
2.3. Thực trạng quản lý hoạt động dạy-học môn Ngữ văn tại Trƣờng
THCS Giảng Võ, Ba Đình, Hà Nội 48
2.3.1. Thực trạng quản lý hoạt động dạy của giáo viên 49
2.3.2. Thực trạng quản lý hoạt động học tập của học sinh 58
2.4. Thực trạng quản lý việc sử dụng cơ sở vật chất và trang thiết bị,
phƣơng tiện dạy học 61
Tiểu kết chƣơng 2 63
Chƣơng 3: ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
MÔN NGỮ VĂN TẠI TRƢỜNG THCS GIẢNG VÕ, BA ĐÌNH, HÀ NỘI 64

3.1. Những căn cứ để xây dựng biện pháp quản lý 64
3.1.1. Về mặt lý luận 64
3.1.2. Về mặt thực tiễn 65
3.2. Nhóm các biện pháp quản lý hoạt động dạy-học môn Ngữ văn
ở Trƣờng THCS Giảng Võ, Ba Đình, Hà Nội 66
3.2.1. Nhóm biện pháp quản lý hoạt động xây dựng và thực hiện kế hoạch 66
3.2.2. Nhóm biện pháp quản lý hoạt động giảng dạy của giáo viên 70
3.2.3. Nhóm biện pháp quản lý hoạt động học tập của học sinh 81
3.2.4. Nhóm biện pháp quản lý việc sử dụng cơ sở vật chất
và trang thiết bị dạy học 87
3.2.5. Mối quan hệ giữa nhóm các biện pháp quản lý hoạt động dạy học
môn Ngữ văn ở Trường THCS Giảng Võ 91
3.3. Khảo nghiệm tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp quản lý
hoạt động dạy học môn Ngữ văn 92
3.3.1. Kiểm chứng tính cần thiết của các biện pháp 93
3.3.2. Kiểm chứng tính khả thi của biện pháp các biện pháp 94
3.3.3. Sự tương quan của giữa tính cần thiết và tính khả thi
của các biện pháp 94
Tiểu kết chƣơng 3 97
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 98
1. Kết luận 98
2. Khuyến nghị 99
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 101
PHỤ LỤC

1
MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Cuộc sống hiện đại đang phát triển không ngừng như vũ bão, việc học

lại càng trở nên vô cùng cần thiết. Đào tạo nguồn lực người là một trong những
nhân tố then chốt đem lại sự hưng thịnh của một quốc gia. Để có thể “sánh vai
với các cường quốc năm châu, Đảng và Nhà nước ta đã xác định phải đầu tư
cho GD bởi “đầu tư cho GD là đầu tư cho sự phát triển”, chủ trương của Nhà
nước là coi “GD là quốc sách hàng đầu”. Vì vậy, những năm gần đây, thực
sự GD Việt Nam đã không ngừng phát triển. Nhiều hình thức tổ chức, PPD-
H mới ra đời, trình độ chuyên môn nghiệp vụ của GV đựơc nâng cao, những
PT hiện đại được phục vụ trong giảng dạy, những hình thức trường lớp đa
dạng Tất cả sự thay đổi ấy đáp ứng với yêu cầu phát triển của xã hội.
Bên cạnh những thành tựu, GD Việt Nam còn gặp một số vấn đề bất
cập, trong đó có họat động D-H môn Ngữ văn ở trường phổ thông.
Môn Văn là một môn học có một vai trò to lớn trong việc hình thành và
phát triển nhân cách của HS. Vẻ đẹp thiên nhiên, truyền thống lịch sử, văn
hóa cùng với tài hoa của con người Việt Nam đã được ghi lại trong văn học.
Qua đó, văn chương giúp ta cảm nhận được tâm hồn Việt Nam: yêu nước, cần
cù, sáng tạo, thanh lịch, tài hoa, tế nhị, hiếu học, trọng lễ nghĩa Văn học tự
nhiên đi sâu vào đời sống tinh thần của con người. Ngay từ lúc còn thơ bé, trẻ
em được tắm trong dòng văn học dân gian qua lời ru, những câu chuyện của
bà, của mẹ. Lớn lên, con người lại được văn học chắp cách ước mơ đến với
một thế giới công bằng, thế giới của tình yêu thương. Cùng với năm tháng,
nhận thức của các em cũng lớn lên, văn học lại giúp HS hiểu đựơc giá trị và
những vẻ đẹp của cuộc sống. Từ đó, tình yêu quê hưong đất nước, yêu con
người Việt Nam, yêu cuộc sống được hình thành trong tâm hồn các em.
Văn học có ý nghĩa lớn lao như vậy. Nhưng thực tế ngày nay, tình
trạng D-H môn Văn ở trường THCS khiến các thầy cô vô cùng trăn trở.
Trong các kỳ thi đại học, kỳ thi ở phổ thông, nhiều bài phân tích, bình giảng

2
văn, thơ của các sỹ tử đã khiến GV chấm thi phải lên tiếng trước công luận,
rung một tiếng chuông buồn báo hiệu về một thực tế: HS ngày càng cảm thụ

các áng văn hay, các bài thơ truyền cảm bằng những tư duy rất thường, nếu
không muốn nói là thô tục. Nhiều học sinh cho rằng thích văn những lại
không thích cách dạy học văn như hiện nay. Tình trạng như vậy đang là vấn
đề đau đầu với nhà QLGD và các thầy cô giáo dạy bộ môn này.
Với tư cách là một GV dạy môn Ngữ văn tại Trường cơ sở Giảng Võ,
tôi xin chọn đề tài “Biện pháp quản lý HĐ dạy học môn Ngữ văn tại
trường Trung học Cơ sở Giảng Võ”. Tôi cho rằng đây là một đề tài có ý
nghĩa thiết thực để nâng cao chất lượng D-H môn Ngữ văn tại trường THCS
nói chung, trong đó có Trường THCS Giảng Võ nói riêng.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng công tác QLHĐD-H môn
Ngữ văn ở Trường THCS Giảng Võ, đề xuất biện pháp QLHĐD-H môn
Ngữ văn, góp phần nâng cao chất lượng D-H môn Ngữ văn của Trường
THCS Giảng Võ, Ba Đình, Hà Nội.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể: HĐD-H môn Ngữ văn ở trường THCS Giảng Võ, Ba
Đình, Hà Nội.
- Đối tƣợng nghiên cứu: QLHĐD-H môn Ngữ văn tại trường THCS
Giảng Võ, Ba Đình, Hà Nội.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu một số vấn đề lý luận về QL, QLGD, QL nhà trường,
QL đổi mới PPD-H môn Ngữ Văn.
- Khảo sát thực trạng biện pháp QLHĐD-H môn Ngữ văn tại trường
THCS Giảng Võ, Ba Đình, Hà Nội.
- Đề xuất các biện pháp QLHĐD-H môn Ngữ văn.
5. Giả thuyết khoa học
- HĐD-H môn Ngữ văn ở Trường THCS Giảng Võ còn có một số vấn
đề bất cập và hạn chế, trong đó có nguyên nhân từ công tác QL.

3

- Nếu nhóm các biện pháp QLHĐD-H môn Ngữ văn bao gồm nhóm
biện pháp QL HĐ xây dựng và thực hiện kế hoạch, nhóm biện pháp QL HĐ
giảng dạy của GV, nhóm biện pháp QLHĐHT của HS và nhóm biện pháp QL
CSVC và TTBD-H được thực hiện một cách nghiêm túc, tích cực, phù hợp sẽ
nâng cao chất lượng dạy và học môn Ngữ văn của Trường THCS Giảng Võ
và đồng thời là một hướng đi giúp các nhà GD QLHĐD-H môn Ngữ văn ở
các trường THCS tại quận Ba Đình, Hà Nội được tốt hơn.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài
Đề tài tập trung nghiên cứu và đề xuất các biện pháp QL HĐ dạỵ học
môn Ngữ văn tại trường THCS Giảng Võ, Ba Đình, Hà Nội.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
- Đọc và khái quát các tài liệu lý luận phục vụ cho vấn đề nghiên cứu của đề tài.
- Nghiên cứu các văn bản, nghị quyết của Đảng, của ngành GD có
liên quan đến vấn đề nghiên cứu.
7.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- PP điều tra bằng phiếu
- PP phỏng vấn
- PP tổng kết các kinh nghiệm GD
- PP khảo nghiệm
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham
khảo, phụ lục, luận văn đươc trình bày trong ba chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận của đề tài
Chương 2. Thực trạng quản lý HĐ môn Ngữ văn ở Trường THCS
Giảng Võ, Ba Đình, Hà Nội
Chương 3. Đề xuất biện pháp quản lý hoat động dạy học môn Ngữ
văn tại Trường THCS Giảng Võ, Ba Đình, Hà Nội

4

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
MÔN NGỮ VĂN TẠI TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ


1.1. Lịch sử nghiên cứu về quản lý giáo dục và quản lý HĐ dạy học môn
Ngữ văn
1.1.1. Về quản lý giáo dục
Người Việt Nam từ xa xưa đã rất coi trọng GD. Cuối thế XX, QLGD
thực sự được coi là một ngành khoa học. Bước sang thế kỉ XXI, trong bối
cảnh hội nhập quốc tế, GD và QLGD được đánh giá là một trong những yếu
tố vô cùng quan trọng góp phần phát triển đất nước. Các nghiên cứu về QL
và QLGD ngày càng phong phú, đa dạng gắn liền với các tên tuổi, các tác
phẩm như Phạm Minh Hạc (Một số vấn đề về GD và khoa học GD) Nguyễn
Ngọc Quang (Những khái niệm cơ bản về QLGD), Nguyễn Minh Đạo (Cơ
sở của khoa học QL),Nguyễn Bá Sơn (Một số vấn đề cơ bản về khoa học
QL),Trần Kiểm (Khoa học QL nhà trường phổ thông và Một số vấn đề lý
luận và thực tiễn), Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo ( QLGD),
Nguyễn Mỹ Lộc (Tâm lí học QL), Đặng Xuân Hải (QL sự thay đổi vận dụng
cho QLGD và nhà trường).
Bên cạnh các công trình nghiên cứu, các đường lối chính sách của
Đảng và Nhà nước đều thề hiện rõ vai trò quan trọng của GD và QLGD:
Nghị quyết đại hội Đảng IX đã khẳng định: “Tiếp tục nâng cao chất
lượng GD toàn diện, đổi mới nội dung, PPD-H, hệ thống trường lớp và hệ
thống QL, thực hiện chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá”[21].
Nghị quyết đại hội Đảng X đã nêu rõ “Đổi mới tư duy GD một cách nhất
quán, từ mục tiêu, chương trình, nội dung, PP đến cơ cấu và hệ thống tổ
chức, cơ chế QL để tạo bước chuyển biến cơ bản và toàn diện về GD nước
nhà, tiếp cận với trình độ của khu vực và thế giới”[
22
].

5
1.1.2. Về quản lý HĐ dạy và học môn Ngữ văn
Nghiên cứu vấn đề QLHĐD-H môn Ngữ văn hiện nay có một số luận
văn Thạc sĩ tiêu biểu như:
Luận văn của tác giả Trần Thị Sáu tập trung nghiên cứu vấn đề Các
biện pháp chỉ đạo đổi mới PP giảng dạy bộ môn Tiếng Việt bậc tiểu học ở
quận Thủ Đức - TP Hồ Chí Minh. Luận văn đã chỉ ra các biện pháp để chỉ
đạo đổi mới PP giảng dạy bộ môn tiếng Việt bậc tiểu học ở quận Thủ Đức -
TP Hồ Chí Minh gồm:
- Xây dựng kế hoạch thực hiện chương trình tiểu học mới.
- Nâng cao năng lực đội ngũ cán bộ QL tiểu học.
- Chỉ đạo thực hiện một số PP mới trong giảng dạy tiếng Việt:
+ Dạy tiếng Việt theo định hướng giao tiếp.
+ PP tổ chức trò chơi HT tiếng Việt.
+ PP HT hợp tác (theo nhóm)
+ Ứng dụng công nghệ tin để giảng dạy môn tiếng Việt.
- Tăng cường kiểm tra đánh giá.
Các giải pháp đưa ra đã bám sát chu trình QL và tập trung vào đổi
mới PPD-H. Tuy nhiên các giải pháp đưa ra chưa mới, chưa chỉ ra được sự
phối hợp giữa các biện pháp để tăng cường hiệu quả QL.
Luận văn của tác giả Đỗ Văn Tuấn về Những biện pháp QL D-H môn
văn ở trường trung học phổ thông Trần Nguyên Hãn - TP Hải Phòng đã đưa
ra những biện pháp QL D-H môn văn ở trường phổ thông trung học Trần
Nguyên Hãn gồm:
- Biện pháp xây dựng kế hoạch giảng dạy và HT.
- Biện pháp bồi dưỡng nâng cao kiến thức, trình độ chuyên môn.
- Biện pháp xây dựng nề nếp, nâng cao chất lượng giảng dạy và HT.
- Biện pháp chỉ đạo đổi mới PP.
- Biện pháp tăng cường HĐ tham quan ngoại khoá.

6
- Biện pháp kiểm tra đánh giá.
Các biện pháp đưa ra khá toàn diện, phong phú.
Qua đó, ta thấy nghiên cứu về QLGD, cụ thể là QLHĐD-H đã thực sự
trở thành mối quan tâm của nhiều nhà GD. Bởi qua việc nghiên cứu lý luận
và thực tiễn, các nhà GD mới có thể QL tốt nhà trường, nâng cao chất lượng
dạy và học. Riêng đối với vấn đề nghiên cứu về biện pháp QL môn Ngữ văn
ở trường THCS cụ thể thì chưa có một công trình nghiên cứu nào nên chúng
tôi cũng mong muốn luận văn sẽ đưa ra được những biện pháp QL môn Ngữ
văn phù hợp nâng cao chất lượng D-H môn Ngữ văn ở Trường THCS Giảng
Võ nói riêng và các trường THCS ở Hà Nội nói chung.
1.2. Một số cơ sở lý luận liên quan đến lĩnh vực quản lý
1.2.1. Quản lý
1.2.1.1. Khái niệm quản lý
QL là một hiện tượng xã hội, là yếu tố cấu thành sự tồn tại và phát
của loài người. Loài người đã trải qua nhiều thời kỳ phát triển với nhiều
hình thái xã hội khác nhau nên cũng trải qua nhiều hình thức QL khác nhau.
Các triết gia, các nhà chính trị từ thời cổ đại đến nay đều rất coi trọng vai trò
của QL trong sự ổn định và phát triển của xã hội. QL là một phạm trù khách
quan là một tất yếu lịch sử. Nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra khái niệm về
QL dưới góc độ khác nhau.
Theo C.Mác: “Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung
nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn, thì ít nhiều cũng cần đến một sự chỉ
đạo để điều hòa những HĐ cá nhân và thực hiện những chức năng chung phát
sinh từ vận động của toàn bộ cơ thể khác với sự vận động của những khí
quan độc lập của nó. Một người độc tấu vĩ cầm tự điều khiển lấy mình, còn
một dàn nhạc thì cần phải có một nhạc trường”[32, tr 480]
F.W. Taylor được coi là cha đẻ của thuyết QL khoa học đã cho
rằng cốt lõi trong QL là: “Mỗi loại công việc dù nhỏ nhất đều phải

7
chuyên môn hóa và phải QL chặt chẽ”, “QL là nghệ thuật biết rõ ràng,
chính xác cái gì cần làm và cái đó thế nào bằng phương pháp tốt nhất và
rẻ nhất [40, tr 1].
Henri Fayol thì xuất phát từ các loại hình HĐ QL khi cho rằng: “QL
là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các HĐ (chức
năng) kế hoạch hóa, tổ chức. chỉ đạo, và kiểm tra”[40, tr 46].
Mary Parker Follett đã có những đóng góp lớn lao trong thuyết hành
vi trong QL. Ông khẳng định: “QL là một quá trình động, liên tục, kế tiếp
nhau chứ không tĩnh tại.”[38, tr 33]
Theo các tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc: HĐ QL
là: “Tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể QL (người QL) đến
khách thể QL (người bị QL)- trong một tổ chức- nhằm làm cho tổ chức vận
hành và đạt được mục đích của tổ chức”[37, tr 1]
Từ các quan niệm trên, ta thấy bản chất chung của khái niệm QL là
một quá trình tác động có ý thức, có định hướng và có tổ chức của chủ thể
QL đến khách thể QL nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra một cách hiệu quả
nhất trong điều kiện biến động của môi trường. QL tồn tại trong mọi quá
trình HĐ của xã hội và là điều kiện quan trọng để tổ chức XH vận hành và
phát triển trong khái niệm QL, ta cần chú ý các yếu tố sau:
Chủ thể QL: là một cá nhân, một nhóm người hay một tổ chức tạo ra những
tác động QL. Nó trả lời câu hỏi: Ai QL
Khách thể QL: là những đối tượng tiếp nhận các tác động QL.
+ Khách thể QL có thể người, trả lời câu hỏi: QL ai?
+ Khách thể QL có thể là vật, trả lời câu hỏi: QL cái gì?
+ Khách thể thể QL là việc, trả lời câu hỏi: QL việc gì?
Mục tiêu QL: là căn cứ để chủ thể tạo ra những tác động QL lên đối tượng QL.
Quá trình QL mang tính tổng hợp, không tuân theo những quy định
cứng nhắc mà phải mềm dẻo linh hoạt.

8
1.2.1.2. Chức năng của quản lý
Chức năng của QL là những nội dung và PP HĐ cơ bản mà nhờ đó
chủ thể QL tác động lên đối tượng QL trong quá trình QL, nhằm thực hiện
mục tiêu QL.
a. Chức năng kế hoạch hoá
Công tác kế hoạch là công tác trù liệu cho tương lai của tổ chức, tức
hoạch định những vấn đề và cách thức giải quyết các vấn đề đó nhằm làm
cho tổ chức có thể đối phó, thích nghi với những sự thay đổi có thể đoán
trước cũng như những thay đổi không chắc chắn trong tương lai. Mức độ xa
hay gần của tương lai sẽ tuỳ thuộc vào tầm thời gian của công tác kế hoạch,
công tác hoạch định. Càng xa, mức độ dự báo càng khó chính xác, do vậy
nhà QL cần phải thận trọng, khi thực hiện chức năng lập kế hoạch.
b. Chức năng tổ chức
Công tác tổ chức là giai đoạn kế tiếp theo của công tác kế hoạch và là
bộ phận không thể thiếu của chức năng QL.
Chức năng tổ chức là quá trình xác định các công việc cần phải thực
hiện, những người thực hiện các công việc đó, định rõ trách nhiệm, nhiệm
vụ quyền hạn của mỗi bộ phận, mỗi cá nhân cũng như mối liên hệ giữa các
bộ phận các cá nhân, các tổ chức, nhất là nguồn nhân lực, giúp cho các
thành viên trong tổ chức phát huy tốt nhất năng lực sở trường, tích lũy kinh
nghiệm, nâng cao trình độ.
c. Chức năng lãnh đạo
Lãnh đạo là quá trình tác động đến con người sao cho họ sẵn sàng, cố
gắng, hăng hái hướng tới việc hình thành các mục tiêu. Như vậy, chức năng
này bao gồm “việc liên kết, liên hệ với người khác và động viên họ hoàn thành
những nhiệm vụ nhất định để đạt được mục tiêu của tổ chức”[38, tr 14]
Lãnh đạo là một trong những HĐ chủ yếu của các nhà QL vì nó giúp

biến những sản phẩm của quá trình kế hoạch hóa và tổ chức thành hiện thực

9
thông qua việc tác động đến con người. Cũng thông qua lãnh đạo, tài năng
của nhà QL được thể hiện rõ nét với các công việc như tạo lập ảnh hưởng,
hình thành uy tín với các thành viên, dẫn dắt tổ chức…
d. Chức năng kiểm tra
Chức năng kiểm tra là phương thức HĐ của nhà QL tác động lên đối
tượng bị QL nhằm thu thập thông tin, đánh giá và xử lí các kết quả vận hành
của tổ chức. Kiểm tra là quá trình xác định kết quả đã đạt được trên thực tế,
so sánh đối chiếu với mục tiêu đã đề ra, thu thập các thông tin phản hồi
nhằm phát hiện các sai lệch và đề ra chương trình hành động nhằm khắc
phục những sai lệch đó, thực hiện mục tiêu, kế hoạch đã đề ra.
Bốn chức năng trên tạo thành hệ thống QL thống nhất với một trình tự
nhất định. Ngoài bốn chức năng trên trong hệ thống QL, yếu tố thông tin có
mặt ở tất cả các giai đoạn với vai trò là điều kiện, PT không thể thiếu với
việc thực hiện các chức năng QL. Nếu thông tin bị sai lệch thì công tác QL
sẽ gặp khó khăn dẫn đến nhà QL có những quyết định sai.
1.2.1.3. Biện pháp quản lý
Biện pháp có nghĩa là cách làm, cách thức tiến hành, giải quyết một
vấn đề, một công việc cụ thể nào đó.
Biện pháp QL là tổng thể cách thức tác động của chủ thể QL lên đối
tượng QL trong quá trình tiến hành các HĐ nhằm đạt được mục tiêu đề ra.
Biện pháp QL là yếu tố động, thường được thay đổi theo đối tượng và tình
huống. Căn cứ vào tác động của chủ thể QL lên đối tượng QL, có thể chia
thành nhóm biện pháp cơ bản sau:
a. Biện pháp thuyết phục
Biện pháp thuyết phục là cách tác động và nhận thức của con người
bằng lí lẽ cho con người có nhận thức đúng đắn và tự nguyện thừa nhận
những yêu cầu của QL và từ đó có thái độ và hành vi phù hợp với các yêu

cầu đó.

10
b. Biện pháp tổ chức - hành chính
Biện pháp tổ chức- hành chính là cách tác động trực tiếp của hệ QL
đến hệ bị QL trên cơ sở quan hệ tổ chức và quyền lực hành chính bằng mệnh
lệnh, chỉ thị, quyết định. Biện pháp này thể hiện sức mạnh của tổ chức, xác
lập trật tự kỷ cương của bộ máy, giúp cho các quyết định QL được thi hành
nhanh chóng và chính xác, tăng hiệu quả HĐ QL.
c. Biện pháp kinh tế
Biện pháp kinh tế là cách tác động của chủ thể QL tới đối tượng QL
thông qua lợi ích kinh tế, tạo động lực thúc đẩy con người tích cực HĐ.
d. Biện pháp tâm lý - giáo dục
Biện pháp tâm lý- GD là cách tác động của chủ thể QL tới đối tượng
QL thông qua đời sống tâm lý cá nhân, các hệ tư tưởng, tâm tư tình cảm,
nguyện vọng của họ. Biện pháp này dựa trên cơ sở các quy luật tâm lý của
con người dựa vào uy tín của người QL để lôi cuốn các thành viên trong tổ
chức hăng hái, tích cực tham gia công việc.
Các nhà QL cần biết phối hợp các biện pháp QL một cách linh hoạt
nhằm khai thác mặt mạnh, hạn chế mặt nhược điểm của từng biện pháp.
Không có một biện pháp nào là hoàn toàn tối ưu hay hoàn toàn hạn chế. Vận
dụng các biện pháp thành công đem lại hiệu quả QL. Điều đó vào khả năng
sáng tạo và sự mềm dẻo, linh hoạt của các nhà QL.
1.2.2. Quản lý giáo dục
GD là một HĐ đặc trưng của con người, có sự tham gia của nhiều
thành tố khác nhau nhằm hướng tới một mục tiêu đào tạo thế hệ trẻ cho đất
nước. Dưới góc độ coi giáo dục là một HĐ chuyên biệt thì QLGD là QL tất
cả các HĐ của một cơ sở giáo dục như trường học, các đơn vị phục vụ đào
tạo, là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân nhằm đạt được mục tiêu đào
tạo. Dưới góc độ xã hội, QLGD là QL mọi HĐ giáo dục trong xã hội.

11
Các khái niệm về QLGD cũng hết sức phong phú. Có thể nêu lên một
số khái niệm là:
Theo P.V Khudominxly: “QLGD là tác động có hệ thống, có kế
hoạch, có ý thức và mục đích của các chủ thể QL ở các cấp khác nhau đến
tất cả các khâu của hệ thống nhằm mục đích bảo vệ việc GD, đảm bảo sự
phát triển toàn diện, hài hoà của họ”[Trần Quốc Thành (2008). Khoa học QL
đại cương. Giáo trình dành cho học viên Cao học QLGD, tr 10]
Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “QLGD là QL trường học, thực hiện
đường lối GD của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà
trường vận hành theo nguyên lý GD để tiến tới mục tiêu đào tạo đối với
ngành GD, với thế hệ trẻ và với từng HS”[20, tr 11].
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “QLGD là những hệ thống tác
động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể QL (hệ GD) nhằm
làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý GD của Đảng, thực hiện
được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam mà tiêu điểm
hội tụ là quá trình D-H, GD thế hệ trẻ, đưa GD đến mục tiêu dự kiến, tiến
lên trạng thái mới về chất”[51, tr 11].
Theo Nguyễn Kỳ, Bùi Trọng Tuân: “QLGD được hiểu là những tác
động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật)
của chủ thể QL đến tất cả các mắt xích của hệ thống (từ cấp cao nhất đến các
cơ sở GD là nhà trường) nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu
phát triển GD, đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu của xã hội”. [36, tr 10].
Theo tác giả Trần Kiểm: “QLGD là sự tác động liên tục, có tổ chức,
có hướng đích của chủ thể QL lên hệ thống GD nhằm tạo ra tính vượt trội/
tính trồi (emergence) của hệ thống; sử dụng một cách tối ưu các tiềm năng,
các cơ hội của hệ thống nhằm đưa hệ thống đến mục tiêu một cách tốt nhất
trong điều kiện đảm bảo sự cân bằng với môi trường bên ngoài luôn luôn
biến động”[36, tr 10].

12
Cũng theo tác giả Trần Kiểm: “Cũng có thể định nghĩa QLGD là HĐ tự
giác của chủ thể QL nhằm huy động, tổ chức, điều phối, điều chỉnh, giám sát
một cách có hiệu quả các nguồn lực GD (nhân lực, vật lực, tài lực) phục vụ cho
mục tiêu phát triển GD, đáp ứng yêu cầu kinh tế - xã hội.”[36, tr 10].
1.2.3. Quản lý nhà trường
1.2.3.1. Nhà trường
Nhà trường là một tổ chức GD, là cơ sở trực tiếp thực hiện mục tiêu
đào tạo với vài trò hình thành nhân cách, sức lao động, phục vụ phát triển
cộng đồng.
Theo Phạm Viết Vượng: “Nhà trường là một tổ chức GD chuyên biệt,
có nội dung chương trình, có PT và PP hiện đại, do một đội ngũ các nhà sư
phạm được đào tạo chu đáo thực hiện. Nhà trường là môi trường GD thuận
lợi, có một tập thể HS cùng nhau HT và rèn luyện”. [53]
Bên cạnh đó, Trần Kiểm cho rằng: “Nhà trường là một thiết chế xã
hội, là đơn vị cơ bản của hệ thống GD quốc dân, trong đó việc D-H, GD
được tiến hành có mục đích, có tổ chức, có kế hoạch, nhằm đào tạo con
người đáp ứng những yêu cầu cho một xã hội nhất định.”[33]
1.2.3.2. Nhà trường Trung học Cơ sở
“Trường THCS là cơ sở GD của bậc trung học, bậc học nối tiếp giữa
bậc tiểu học và bậc THPT trong hệ thống GD quốc dân Việt Nam”[12]
Mục tiêu của GD THCS:
“GD THCS nhằm giúp cho HS HS củng cố và phát triển những kết
quả ở Tiểu học; có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và những hiểu biết
ban đầu về kỹ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy năng lực cá
nhân để tiếp tục học THPT, trung cấp, trung học nghề hoặc đi vào cuộc sống
lao động”[12].
Nhiệm vụ và quyền hạn của trường THCS được ghi tại điều 3, điều lệ
Trường Trung học năm 2007 [19].

13
(1) Tổ chức giảng dạy, HT và các HĐ GD khác của chương trình GD
phổ thông;
(2) QL GV, cán bộ, nhân viên, tham gia tuyển dụng và điều động GV,
cán bộ, nhân viên;
(3) Tuyển sinh và tiếp nhận HS, vận động HS bỏ học đến trường, QL
HS theo quy định của Bộ GD&ĐT;
(4) Thực hiện kế hoạch phổ cập GD THCS trong phạm vi cộng đồng;
(5) Huy động, QL, sử dụng các nguồn lực cho HĐ GD. Phối hợp với gia
đình HS, tổ chức và cá nhân trong HĐ GD;
(6) QL sử dụng và bảo quản cơ sở vật chất, trang thiết bị theo quy định
của Nhà nước.
(7) Tổ chức GV, nhân viên và HS tham gia HĐ xã hội;
(8) Tự đánh giá chất lương GD và chịu sự kiểm định chất lượng GD của
các cơ quan có thẩm quyền kiểm định chất lượng GD;
(9) Thực hiện các nhiệm vụ và quyền hạn khác theo quy định của pháp luật.
1.2.3.3. Quản lý nhà trường
QL nhà trường là một HĐ được thực hiện trên cơ sở những qui luật
chung của QL, đồng thời có nét đặc thù riêng của QLGD để đẩy mạnh HĐ
của nhà trường theo mục tiêu đào tạo.
QL nhà trường gồm 2 chủ thể sau:
Chủ thể bên ngoài nhà trường: các cơ quan GD cấp trên hướng dẫn và
tạo điều kiện cho HĐ giảng dạy và HT của nhà trường hoặc những chỉ dẫn,
những quyết định của các tổ chức bên ngoài nhà trường có liên quan trực
tiếp đến nhà trường như cộng đồng được đại diện dưới hình thức hội đồng
GD nhằm định hướng sự phát triển của nhà trường và hỗ trợ, tạo điều kiện
cho việc thực hiện phương hướng phát triển đó.
Các chủ thể bên trong nhà trường như Ban giám hiệu, tổ trưởng
chuyên môn, bản thân GV thực hiện QL HS, QL quá trình D-H, QL cơ sở

14
trang thiết bị của trường học, QL tài chính của trường học, QL mối quan hệ
giữa nhà trường với cộng đồng.
Đối tượng của QL nhà trường:
+ Là GV với những HĐD-H và GD.
+ Là HS với những HĐHT.
+ Là các cơ sở trang thiết bị của trường.
Bản chất của QL nhà trường: là QL HĐ dạy, QL HĐ học và các HĐ
GD khác trong nhà trường để đạt được các mục tiêu GD.
1.2.4. Quản lý quá trình dạy - học
QL quá trình D-H đóng vai trò trọng yếu trong QL trường học.
HĐD-H bao gồm 2 mặt: HĐ dạy của GV và HĐ học của HS.
Theo tác giả Phan Trọng Ngọ: “Học là quá trình tương tác giữa cá thể
với môi trường, kết quả dẫn đến sự biến đổi bền vững về nhận thức, trình độ
hay hành vi của cá thể đó.”[48, tr15].
“Dạy là sự truyền lại của thế hệ trước cho thế hệ sau những kinh
nghiệm mà xã hội đã sáng tạo và tích lũy được qua các thế hệ.”[48, tr 16].
HT và GD trong nhà trường là HĐ đặc thù của học và dạy. “HT là
việc có chủ ý, có mục đích định trước, được tiến hành bởi một HĐ đặc thù-
HĐ học, nhằm thoả mãn nhu cầu của cá nhân”[48, tr18] và D-H hay “dạy
theo phương thức nhà trường là sự truyền thụ những tri thức khoa học,
những kỹ năng và PP hành động, thông qua HĐ chuyên biệt của xã hội: HĐ
dạy”[48, tr 29].
Hai HĐ dạy và học trong phương thức nhà trường tương tác với
nhau, góp phần tạo nên bản chất của quá trình D-H. “Quá trình D-H là chuỗi
liên tiếp các hành động dạy của người dạy và HĐ học của người học đan
xen và tương tác với nhau trong khoảng không gian và thời gian nhất định,
nhằm thực hiện các nhiệm vụ D-H”[48, tr 89].

15
“Bản chất của quá trình D-H là quá trình nhận thức độc đáo của HS
dưới vai trò chủ đạo của GV”[49, tr 142].
Cấu trúc của quá trình D-H bao gồm các yếu tố mục đích, nội dung D-
H; các HĐ dạy - học (của GV - HS) và kết quả HT. Trong HĐD-H phải có PP
và PT hỗ trợ phù hợp. Các yếu tố trên có mối quan hệ hữu cơ với nhau, chế
ước và chịu sự chế ước lẫn nhau. Đồng thời, các yếu tố đó đều chịu ảnh
hưởng của môi trường (Kinh tế - xã hội - văn hoá - khoa học). Có thể sơ đồ
hoá cấu trúc quá trình D-H như sau:
QL quá trình D-H là QL HĐ dạy của GV và HĐ học của HS.
QL HĐ dạy của GV: GV vừa là đối tượng QL (trong mối quan hệ các
cấp QL: sở, phòng, BGH, tổ trưởng chuyên môn với GV), vừa là chủ thể QL
(trong mối quan hệ với HS). QL HĐ dạy của GV bao gồm các nội dung:
QL việc lập, thực hiện kế hoạch và chương trình giảng dạy
QL vịêc soạn bài và chuẩn bị bài trên lớp
QL việc cải tiến nội dung chương trình, PP, hình thức tổ chức D-H
QL việc kiểm tra, đánh giá kết quả HT của HS
QL việc thực hiện hồ sơ chuyên môn
QL việc khai thác, sử dụng CSVC và TBDH
HS vừa là đối tượng vừa là chủ thể tự QL quá trình HT của mình. QL
HĐHT của HS bao gồm:
GD động cơ, ý thức, thái độ HT của HS
Hướng dẫn các PP học tích cực cho HS
Xây dựng những quy định cụ thể về nề nếp HT trên lớp
Xây dựng quy định về nề nếp HS ở nhà.
Phối hợp giữa nhà trường và gia đình.
Khen thưởng và kỉ luật
Tổ chức kiểm tra đánh giá kết quả HT của HS

16

1.3. Một số vấn đề lí luận liên quan đến HĐ dạy học môn Ngữ văn ở
trƣờng Trung học Cơ sở
1.3.1. Một số nét đặc thù của môn Ngữ văn
Văn học là “nhân học”là một bộ môn quan trọng trong trường phổ
thông. Nó là sự kết hợp hài hòa giữa tính khoa học và nghệ thuật. Văn học
không chỉ giúp các em nhận vẻ đẹp của hình tượng ngôn từ mà còn cho các
em hiểu về cuộc sống, tính cách của con người. Từ đó, văn học nuôi dưỡng
tâm hồn tâm hồn các em.
“Văn học là một hình thái ý thức xã hội đặc thù, là cội nguồn đời sống
và sự phản ánh chân thực chính nghệ thuật đời sống ấy, đồng thời là một
hình thái quan niệm nhân sinh về xã hội. Tính đặc thù của văn học chính là
ở chỗ nó là một hình thái phản ánh thẩm mỹ và bao giờ cũng cần tưởng
tượng. Tính chất tưởng tượng hư cấu đem lại cho văn học những khả năng
to lớn”[50 tr 9]. Văn học được coi là “trò diễn bằng ngôn từ” bởi nó mang
tính hình tượng, tính biểu cảm sinh động, tính hàm súc đa nghĩa, tính cá thể
hoá cao trong giảng dạy và tiếp nhận mà không một môn học nào có được.
Tác phẩm văn học trở thành tín hiệu thẩm mỹ không chỉ mang đến thông tin
mà còn bao hàm trong nó nhiều tầng nghĩa: tầng nghĩa trực tiếp, tầng nghĩa
do hình dung tưởng tượng và tầng ý được tạo ra từ hai tầng nghĩa trên kết
hợp với vốn sống riêng của mỗi cá nhân. Do đó, người học được coi là
người đồng sáng tạo lên tác phẩm: “thiếu người đọc thì HĐ văn học chẳng
khác gì một tiếng kêu vô vọng vang lên giữa cánh đồng hoang và mọc đầy
cỏ dại.”(N.I Kuduasep). Mối quan hệ nhà văn - tác phẩm - thầy - trò trong
D-H văn là mối quan hệ biện chứng. Người thầy dạy văn được nói đến bên
cạnh góc độ nghề nghiệp như các môn học khác còn là góc độ thiên chức
như một nhà phê bình từng nói về nghề này: “Các quan niệm về HĐ sư
phạm đã kết hợp với các lý tưởng nhân ái, công bằng nghề GV Ngữ văn đã
hình thành như một nghề yêu tự do trong bản chất sâu xa của nó”. Và mục

17

đích của D-H văn là “kích thích để một cái đẹp trong văn học nghệ thuật
được phát triển và sinh sôi nảy nở trong tâm hồn HS ở mỗi thời đại, để đi
đến”sự nổ vỡ lặng im”trong tâm linh các em theo xu hướng của một nền
GD”[8, tr 16], là “khêu gợi tư tưởng, tình cảm, niềm tin cho con người, là vũ
khí tinh thần sắc bén, nhuần nhị giúp con người hình thành nhân cách toàn
vẹn, nâng đỡ nhân cách con người phát triển”[50, tr 216].
Mục tiêu của môn văn nằm trong mục tiêu chung của bậc THCS là
hình thành và phát triển con người toàn diện ở HS, đồng thời cũng mang đặc
trưng riêng là đề cao GD lý tưởng và đạo đức, từng bước giúp HS cập nhật
những vấn đề toàn cầu mà không quay lưng lại với truyền thống dân tộc,
vừa giữ gìn bản sắc vừa hoà nhập xu thế phát triển chung của thế giới.
Nội dung chương trình môn Ngữ văn ở THCS cũng cần đạt đến việc
cung cấp kiến thức, hình thành kỹ năng cho HS như các môn học khác đồng
thời cũng mang đặc trưng riêng của môn văn: “Trọng tâm của việc rèn luyện
kỹ năng Ngữ văn cho HS là làm cho HS có kỹ năng nghe, nói, đọc, viết khá
thành thạo theo các kiểu văn bản và có kỹ năng sơ giản phân tích tác phẩm
văn học, bước đầu có năng lực cảm nhận và bình giá văn học”[31, tr 9].
Khác với các môn khoa học tự nhiên, môn Ngữ văn qua nội dung chương
trình của mình còn phải đạt đến việc hình thành, phát triển thái độ, tình cảm
của HS: “Học xong chương trình THCS sẽ giúp cho HS nâng cao ý thức giữ
gìn sự giàu đẹp của Tiếng Việt và tình yêu văn học đối với các tác phẩm ưu
tú của dân tộc và nhân loại. Từ đó, HS sẽ có hứng thú và cách thức ứng xử,
giao tiếp có văn hoá đối với môi trường sinh sống. Ý thức tôn trọng, yêu quý
cái đẹp và cố gắng sáng tạo nên cái đẹp sẽ được bồi đắp và dần hình thành
lên HĐ thẩm mĩ ở HS”[31, tr 10].
Cấu trúc chương trình theo trục đồng quy gồm 6 kiểu văn bản: tự sự,
miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh và hành chính công vụ là những
kiểu văn bản được đan xen trong cả chương trình. Tuy nhiên tuỳ theo từng

18

lớp mà yêu cầu HS mức độ hiểu, thực hành khác nhau. Những văn bản được
chọn dạy đã mang một vị trí và tính chất mới. Bên cạnh những tác phẩm hư
cấu còn có những văn bản nghị luận (xã hội và văn học) và văn bản nhật
dụng (đây làm điểm mới so với cấu trúc chương trình cũ). Vì cấu trúc
chương trình theo trục đồng quy nên phải thay đổi kết cấu chương trình theo
nguyên tắc hàng ngang và đồng tâm để sắp xếp nội dung chương trình.
1.3.2. Dạy và học môn Ngữ văn ở trường Trung học Cơ sở
D-H Ngữ văn ở THCS được định hướng theo D-H tích hợp và tích
cực. Phát huy tối đa tính tích cực, tính sáng tạo của HS, chủ thể HT, ở tất cả
các khâu: từ việc chuẩn bị bài, sưu tập tư liệu, phát biểu trong tổ, nhóm, tự
đánh giá và đánh giá bạn, tham quan, HĐ thực tế theo đặc trưng bộ môn
HS cần chủ động tiếp cận tác phẩm theo hướng đọc -> suy ngẫm->
liên tưởng.
Mức độ 1: là chỉ cần sử dụng những thông tin có ngay trong văn bản.
Đó là trường hợp câu trả lời có sẵn trong bài.
Mức độ 2: là bụôc phải suy nghĩ những thông tin có trong bài. Đó là
trường hợp phải suy nghĩ ra câu trả lời từ những đầu mối có trong văn bản.
Mức độ 3: là yêu cầu khái quát, liên hệ giữa những cái mà HS đọc với
thế giới bên ngoài bài học. Khám phá văn bản theo hướng ấy thì HS không
chỉ hứng thú, hiểu sâu văn bản mà còn liên hệ được một cách sinh động, tự
nhiên việc học văn với những vấn đề của cuộc sống.
Tích hợp bao gồm việc học đồng thời với dạy nội dung môn học. D-H
theo hướng tích hợp các phân môn: Tiếng Việt, Văn học, Tập làm văn. Sự
tích hợp ấy được căn cứ từ quá trình nhận thức, quá trình HT của HS. Môn
Tiếng Việt giúp các em tăng vốn từ, đặt câu linh hoạt. Từ đó, HS biết trình
bày đoạn văn, bài văn hoàn chỉnh. Môn Văn học tăng khả năng cảm thụ văn
học và hiểu biết về tác phẩm văn chương cho HS. Môn Tập làm văn giúp
HS phân biệt những phương thức biểu đạt cơ bản (tự sự, miêu tả, nghị luận,