Biện pháp quản lý hoạt động dạy học các trường trung học phổ thông huyện Văn Lâm, tỉnh Hưng Yên đáp ứng yêu cầu phân ban

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC






ĐỖ NGỌC THẠCH







BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
HUYỆN VĂN LÂM, TỈNH HƢNG YÊN
ĐÁP ỨNG YÊU CẦU PHÂN BAN




LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2010


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC





ĐỖ NGỌC THẠCH






BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
HUYỆN VĂN LÂM, TỈNH HƢNG YÊN
ĐÁP ỨNG YÊU CẦU PHÂN BAN

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 05



Người hướng dẫn khoa học: TS. TỪ ĐỨC VĂN





HÀ NỘI - 2010

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo
KHKT-CN Khoa học Kỹ thuật Công nghệ
KHTN Khoa học Tự nhiên
KHXH&NV Khoa học Xã hội và Nnhân văn
SGK Sách giáo khoa
THCS Trung học cơ sở
THPT Trung học phổ thông
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
Trang
1. Lý do chọn đề tài
1

2. Mục đích nghiên cứu
4
3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
4
4. Giả thuyết nghiên cứu
5
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
5
7. Phương pháp nghiên cứu
6
8. Cấu trúc luận văn
6
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY
HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO CHƢƠNG TRÌNH
PHÂN BAN


7
1.1. Lịch sử nghiên cứu
7
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài
7
1.2.1. Dạy học
7
1.2.2. Quá trình dạy học
8
1.2.3. Hoạt động dạy học
8

1.2.4. Bản chất của quá trình dạy học
10
1.2.5. Quản lý
10
1.2.6. Quản lý giáo dục
12
1.2.7. Quản lý nhà trường
14
1.2.8. Phân ban
15
1.3. Quản lý dạy học trong trường THPT phân ban
26
1.3.1. Nội dung quản lý dạy học trong trường THPT phân ban
26
1.3.2. Các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý dạy học trong trường THPT
phân ban

35
TIểu kết chương 1
43
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC, QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
DẠY HỌC CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HUYỆN
VĂN LÂM, TỈNH HƢNG YÊN


44
2.1. Đặc điểm tự nhiên, kinh tế xã hội huyện Văn Lâm, tỉnh Hưng Yên
44
2.2. Thực trạng chất lượng dạy học các trường THPT huyện Văn Lâm,
tỉnh Hưng Yên

46
2.2.1. Về hệ thống trường lớp, học sinh
46
2.2.2. Về đội ngũ giáo viên
47
2.2.3. Thực trạng về kết quả rèn luyện học tập của học sinh các Trường
THPT huyện Văn Lâm, tỉnh Hưng Yên

47
2.2.4. Đánh giá thực trạng hoạt động dạy học ở các trường THPT huyện
Văn Lâm, tỉnh Hưng Yên

52
2.3. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học của các trường THPT huyện
Văn Lâm, tỉnh Hưng Yên

53
2.3.1. Thực trạng về đội ngũ cán bộ quản lý
53
2.3.2. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học
55
Tiểu kết chương 2
75
Chƣơng 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HUYỆN VĂN LÂM,
TỈNH HƢNG YÊN ĐÁP ỨNG YÊU CẦU PHÂN BAN


76

3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý hoạt động dạy học các
trường THPT huyện Văn Lâm, tỉnh Hưng Yên

76
3.1.1. Đảm bảo thực hiện đúng các quy định pháp luật, đường lối và
chính sách của Đảng và Nhà nước về giáo dục THPT

76
3.1.2. Đảm bảo phù hợp với lý luận quản lý dạy học nói chung và thực
tiễn quản lý dạy học THPT nói riêng

77
3.1.3. Đảm bảo tính đồng bộ và khả thi của các biện pháp
78
3.1.4. Tuân thủ các chức năng của quản lý
79
3.2. Các biện pháp quản lý hoạt động dạy học các trường THPT huyện
Văn Lâm, tỉnh Hưng Yên đáp ứng yêu cầu phân ban

79
3.2.1. Các biện pháp nâng cao nhận thức về công tác quản lý hoạt động
dạy học cho đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh

79
3.2.2. Các biện pháp quản lý hoạt động dạy của giáo viên
81
3.2.3. Các biện pháp quản lý hoạt động học của học sinh
92
3.2.4. Các biện pháp quản lý về điều kiện phương tiện hỗ trợ hoạt động
dạy học

94
3.2.5. Các biện pháp tạo động lực cho hoạt động dạy học
98
3.3. Khảo sát tính cần thiết, khả thi của các biện pháp
100
Tiểu kết chương 3
103
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
105
1. Kết luận
105
2. Khuyến nghị
107
TÀI LIỆU THAM KHẢO
109
PHỤ LỤC



DANH MỤC SƠ ĐỒ VÀ BẢNG
Sơ đồ 1.1. Chức năng quản lí……………………………………………… 12
Bảng 1.1. Thời lượng học sinh ban KHTN học các môn học và hoạt động 22
Bảng 1.2. Thời lượng học sinh ban KHXH-NV học các môn học và hoạt
động 23
Bảng 1.3. Thời lượng học sinh ban Cơ bản học các môn học và hoạt động 24
Bảng 2.1. Hệ thống trường lớp, học sinh 46
Bảng 2.2. Đội ngũ giáo viên 47
Bảng 2.3. Kết quả rèn luyện học tập của học sinh Trường THPT Văn Lâm,
tỉnh Hưng Yên 49

Bảng 2.4. Kết quả rèn luyện học tập của học sinh Trường THPT Trưng
Vương, tỉnh Hưng Yên 51
Bảng 2.5. Đội ngũ cán bộ quản lý các trường THPT huyện Văn Lâm, tỉnh
Hưng Yên 54
Bảng 2.6. Đối tượng trưng cầu ý kiến 56
Bảng 2.7. Tổng hợp ý kiến đánh giá về Hiệu trưởng xây dựng kế hoạch dạy
học 56
Bảng 2.8. Tổng hợp ý kiến đánh giá về quản lý phân công giảng dạy cho
giáo viên 57
Bảng 2.9. Tổng hợp ý kiến về quản lý việc thực hiện nội dung, chương
trình, kế hoạch dạy học của giáo viên 58
Bảng 2.10. Tổng hợp ý kiến đánh giá về quản lý việc chuẩn bị giờ lên lớp
của giáo viên 59
Bảng 2.11. Tổng hợp ý kiến đánh giá về quản lý giờ lên lớp của giáo viên 60
Bảng 2.12. Tổng hợp ý kiến đánh giá về quản lý việc phụ đạo học sinh yếu
kém, bồi dưỡng học sinh giỏi của giáo viên 61
Bảng 2.13. Tổng hợp ý kiến đánh giá về quản lý việc thực hiện đổi mới
phương pháp của giáo viên 62
Bảng 2.14. Tổng hợp ý kiến đánh giá về quản lý công tác kiểm tra đánh giá
kết quả học tập của học sinh 63
Bảng 2.15. Tổng hợp ý kiến đánh giá về quản lý nề nếp, kỉ cương trong học
tập của học sinh 64
Bảng 2.16. Tổng hợp ý kiến đánh giá về quản lý việc học tập ở trường của
học sinh (Chỉ đạo giáo viên chủ nhiệm) 65
Bảng 2.17. Tổng hợp ý kiến đánh giá về quản lý hoạt động tự học của học
sinh. (Chỉ đạo giáo viên chủ nhiệm) 66
Bảng 2.18. Tổng hợp ý kiến đánh giá về quản lý việc thực hiện các chế
định GD&ĐT về dạy và học 67
Bảng 2.19. Tổng hợp ý kiến đánh giá về quản lý bộ máy tổ chức và nhân
lực của nhà trường 68

Bảng 2.20. Tổng hợp ý kiến đánh giá về quản lý các nguồn lực (vật lực, tài
lực) 69
Bảng 2.21. Tổng hợp ý kiến đánh giá về quản lý công tác thi đua khen
thưởng trong giáo viên và học sinh 70
Bảng 2.22. Tổng hợp ý kiến đánh giá về quản lý công tác xây dựng môi
trường sư phạm 71
Bảng 3.1. Tổng hợp ý kiến về tính khả thi và tính cần thiết của các biện
pháp 101



1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
+ Giáo dục ngày nay được coi là nền móng của sự phát triển khoa học
công nghệ và đem lại thịnh vượng cho nền kinh tế quốc dân. Vì lẽ đó có thể
nói giáo dục đồng nghĩa với sự phát triển và có thể khẳng định rằng không có
giáo dục thì không có bất cứ sự phát triển nào đối với con người, đối với kinh
tế, văn hoá của mỗi quốc gia. Hiến pháp nước Việt Nam tại điều 35 quy định:
"GD&ĐT là quốc sách hàng đầu" nhằm tạo nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu
phát triển kinh tế-xã hội trong thời kỳ hội nhập và toàn cầu hoá.
+ Đảng và Nhà nước đã có chủ trương thực hiện đổi mới chương trình
giáo dục phổ thông nói chung và chương trình giáo dục THPT nói riêng:
- Đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá
với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản
trở thành nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Để đáp ứng yêu
cầu của giai đoạn mới, người lao động, ngoài các phẩm chất như lòng yêu
nước, yêu chủ nghĩa xã hội, quý trọng và hăng say lao động, có lòng nhân ái,
ý thức trách nhiệm, còn cần có những phẩm chất khác như: Có năng lực hợp
tác, có khả năng giao tiếp, năng lực di chuyển nghề nghiệp theo yêu cầu mới

của sản xuất và thị trường lao động, năng lực quản lý, năng lực phát hiện và
giải quyết vấn đề, tôn trọng và nghiêm túc tuân theo pháp luật, quan tâm và
tham gia giải quyết các vấn đề bức xúc mang tính toàn cầu, có tư duy phê
phán, có khả năng thích ứng với những thay đổi trong cuộc sống. Chính vì lẽ
đó trong những năm qua chương trình giáo dục nói chung, chương trình giáo
dục phổ thông nói riêng đặc biệt giáo dục trung học phổ thông cần có những
điều chỉnh để đạt được mục đích đào tạo những người lao động như vậy.
- Sự phát triển mau chóng của khoa học công nghệ đòi hỏi chương
trình, SGK phải luôn được xem xét, điều chỉnh phù hợp và đáp ứng yêu cầu
phát triển kinh tế xã hội ở mỗi giai đoạn lịch sử. Học vấn mà nhà trường phổ
thông trang bị cho học sinh không thể thâu tóm được mọi tri thức mong muốn.

2
Vì vậy trong dạy học phải coi trọng dạy phương pháp học, dạy cách tự xây
dựng kiến thức cho người học. Đổi mới phương pháp dạy học là việc làm cần
thiết và có nhiều ý nghĩa trong bối cảnh hiện nay.
- Trong điều kiện phát triển của các phương tiện truyền thông, trong bối
cảnh hội nhập, mở rộng giao lưu, học sinh được tiếp nhận nhiều nguồn thông
tin đa dạng, phong phú về nhiều mặt của cuộc sống, có hiểu biết nhiều hơn,
linh hoạt và thực tế hơn so với các thế hệ cùng lứa tuổi trước đây mấy chục
năm, đặc biệt là học sinh trung học. Trong học tập, học sinh không thoả mãn
với vai trò của người tiếp thu thụ động, không chỉ chấp nhận các giải pháp đã
có sẵn được đưa ra. Học sinh ở lứa tuổi này nảy sinh một yêu cầu, đó là sự
lĩnh hội độc lập các tri thức. Chương trình và SGK cần được đổi mới để góp
phần đáp ứng yêu cầu đó của người học.
- Từ những thập niên cuối thế kỉ XX, nhiều nước trên thế giới đã tiến
hành chuẩn bị và triển khai cải cách giáo dục, tập trung vào giáo dục phổ
thông mà trọng điểm là cải cách chương trình và SGK. Việc xây dựng chương
trình giáo dục phổ thông ở các nước thường theo các xu thế sau: Quan tâm
hơn nữa đến việc đáp ứng yêu cầu của sự phát triển kinh tế, xã hội, hợp tác và

cạnh tranh quốc tế trong tương lai, góp phần thực hiện yêu cầu bình đẳng và
công bằng về cơ hội giáo dục. Nhấn mạnh việc giữ gìn bản sắc văn hoá dân
tộc, kế thừa truyền thống tốt đẹp của mỗi quốc gia trong bối cảnh toàn cầu
hoá; Chương trình và cách thực hiện chương trình như trên đã làm thay đổi
quan niệm và cách biên soạn, cách sử dụng SGK. SGK trở thành tài liệu định
hướng và hỗ trợ cho quá trình tự học, tự phát hiện, tự chiếm lĩnh tri thức mới
và thực hành theo năng lực của người học. Các thông tin trong SGK (qua kênh
hình và kênh chữ) thường đa dạng, phong phú, đòi hỏi người học phải có tư
duy linh hoạt, có đầu óc phê phán mới phát hiện và giải quyết được vấn đề.
Bởi vậy cần phải đổi mới chương trình, SGK ở tất cả các cấp học phổ thông ở
nước ta, trong đó có THPT, để có thể phù hợp với xu thế chung của thế giới.

3
+ Những chủ trương về dạy học phân hoá ở trường THPT đã được thể
hiện trong các văn bản của Đảng và Nhà nước như:
Nghị quyết 14 của Bộ chính trị Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng
sản Việt Nam (Khoá IV-1979) về cải cách giáo dục chỉ rõ: "Nội dung giáo dục
ở trường phổ thông trung học cũng mang tính chất toàn diện và kĩ thuật tổng
hợp, nhưng có chú ý đến việc phát huy sở trường và năng khiếu cá nhân sẽ
thực hiện việc phân ban một cách hợp lý trên cơ sở giáo dục toàn diện".
Nghị quyết 37/2004/QH11 của Quốc hội về giáo dục đã yêu cầu Chính
phủ chỉ đạo nghiên cứu điều chỉnh phương án phân ban THPT, góp phần tích
cực hướng nghiệp cho học sinh và phù hợp với điều kiện thực tiễn Việt Nam.
Luật Giáo dục 2009 đã quy định về mục tiêu, nội dung, phương pháp,
chương trình giáo dục cấp THPT. Trong đó có quy định: "Giáo dục THPT
phải củng cố, phát triển những nội dung đã học ở THCS, hoàn thành nội dung
giáo dục phổ thông; ngoài nội dung chủ yếu nhằm bảo đảm chuẩn kiến thức
phổ thông, cơ bản, toàn diện và hướng nghiệp cho mọi học sinh còn có nội
dung nâng cao ở một số môn học để phát triển năng lực, đáp ứng nguyện
vọng của học sinh".

+ Từ năm học 2006-2007, các địa phương trên toàn quốc bắt đầu thực hiện
dạy học theo chương trình, SGK mới ở cấp THPT. Đây là sự tiếp nối quá trình
đổi mới chương trình giáo dục đã được thực hiện một số năm qua ở cấp Tiểu học
và cấp THCS theo những định hướng cơ bản được nêu trong Nghị quyết
40/2000/QH10 của Quốc hội. Ở cấp THPT, khả năng, nhu cầu học tập của học
sinh rất đa dạng, điều kiện tổ chức dạy học của các trường cũng khác nhau, do đó
việc tổ chức dạy học phân ban ở các trường THPT là cần thiết nhằm phát triển
năng lực của mỗi cá nhân và đáp ứng yêu cầu hướng nghiệp cho học sinh.
+ Xuất phát từ lý luận về khoa học giáo dục: Nội dung quản lý nhà
trường phong phú đa dạng, song cái cốt lõi đó là quản lý hoạt động dạy học,
một nhiệm vụ chính trị cần được quán triệt tất cả các cấp quản lý, đội ngũ cán
bộ quản lý, giáo viên, học sinh và cả xã hội…nhằm nâng cao chất lượng giáo

4
dục ở từng cấp học nói chung và giáo dục THPT nói riêng trong quá trình thực
hiện đổi mới chương trình, SGK hiện nay.
+ Khi Bộ GD&ĐT chưa triển khai phân ban đại trà trong cả nước, sự
nghiệp giáo dục của huyện Văn Lâm là một trong những đơn vị tiên tiến xuất
sắc của tỉnh Hưng Yên. Chất lượng GD&ĐT ở các trường THPT của huyện
Văn Lâm luôn đạt thành tích cao với nhiều tập thể tiên tiến xuất sắc, nhiều
giáo viên dạy giỏi cấp Tỉnh, nhiều học sinh đạt giải cao trong kì thi học sinh
giỏi cấp Tỉnh. Tuy nhiên khi Bộ GD&ĐT triển khai phân ban đại trà trong cả
nước thì kết quả hoạt động dạy học của các trường THPT huyện Văn Lâm có
dấu hiệu giảm sút. Số lượng giáo viên, học sinh đạt giải trong kì thi cấp Tỉnh
có năm thấp hơn khi chưa phân ban. Kết quả đỗ tốt nghiệp hầu như không đổi
nhưng kết quả thi đỗ đại học giảm đáng kể.
Nguyên nhân của việc giảm sút chất lượng dạy học của các trường
THPT huyện Văn Lâm như trên là do Ban giám hiệu các trường THPT huyện
Văn Lâm chưa đề ra hệ thống các biện pháp đồng bộ quản lý hoạt động dạy
học đáp ứng yêu cầu phân ban.

Từ các lý do trên tác giả chọn đề tài: "Biện pháp quản lý hoạt động
dạy học các trường Trung học phổ thông huyện Văn Lâm, tỉnh Hưng Yên
đáp ứng yêu cầu phân ban". Kết quả nghiên cứu này hy vọng góp phần nhỏ
bé của mình vào việc xây dựng các biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất
lượng giáo dục của nhà trường THPT huyện Văn Lâm, đáp ứng, phù hợp với
yêu cầu phân ban của Bộ GD&ĐT.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu nhằm đưa ra một số biện pháp quản lý hoạt động dạy
học đáp ứng yêu cầu phân ban góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của các
trường THPT huyện Văn Lâm, tỉnh Hưng Yên trong giai đoạn hiện nay.
3. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quản lý hoạt động dạy học các trường THPT huyện Văn Lâm, tỉnh
Hưng Yên.

5
3.2. Đối tượng nghiêm cứu
Biện pháp quản lý hoạt động dạy học các trường THPT huyện Văn
Lâm, tỉnh Hưng Yên.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu có hệ thống các biện pháp quản lý hoạt động dạy học đáp ứng yêu
cầu phân ban tốt thì kết quả dạy và học của thầy và trò các trường THPT
huyện Văn Lâm, tỉnh Hưng Yên sẽ được nâng cao đáp ứng yêu cầu đào tạo
nguồn nhân lực chất lượng cao, phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại
hoá đất nước.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học các trường phổ
thông nói chung, các trường THPT nói riêng
5.2. Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động dạy học các trường THPT huyện
Văn Lâm, tỉnh Hưng Yên

5.3. Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động dạy học góp phần nâng cao chất
lượng dạy học và nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động dạy học ở các trường
THPT, huyện Văn Lâm, tỉnh Hưng Yên đáp ứng yêu cầu phân ban.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Không gian
Hoạt động dạy học các trường THPT huyện Văn Lâm, tỉnh Hưng Yên
đáp ứng yêu cầu phân ban.
6.2. Thời gian
Khảo sát hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học các trường
THPT huyện Văn Lâm tỉnh Hưng Yên từ năm 2007 đến 2010.
6.3. Nội dung
Trong thời gian và khả năng cho phép, đề tài này tác giả chỉ nghiên cứu
việc quản lý hoạt động dạy học các trường THPT ở huyện Văn Lâm, tỉnh
Hưng Yên (2 trường THPT).


6
6.4. Mẫu khảo sát
+ Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động dạy học trường THPT Văn
Lâm và trường THPT Trưng Vương, huyện Văn Lâm, tỉnh Hưng Yên.
+ Đối tượng khảo sát:
- Cán bộ quản lý, chuyên viên Sở GD&ĐT Hưng Yên (đặc biệt phòng THPT).
- Ban giám hiệu, các tổ trưởng tổ chuyên môn 2 trường THPT huyện
Văn Lâm, tỉnh Hưng Yên.
- Giáo viên 2 trường THPT huyện Văn Lâm, tỉnh Hưng Yên.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Thu thập, phân tích hệ thống các nguồn tư liệu, số liệu sẵn có về khoa
học giáo dục, khoa học quản lý giáo dục và quản lý giáo dục, quản lý hoạt
động dạy học ở các trường THPT.

7.2. Điều tra bảng hỏi
Tiến hành nghiên cứu điều tra dành cho các đối tượng là: Cán bộ phụ
trách phòng THPT Sở GD&ĐT Hưng Yên, cán bộ quản lý, giáo viên các
trường THPT huyện Văn Lâm.
7.3. Phương pháp quan sát
7.4. Phương pháp phân tích tổng kết kinh nghiệm giáo dục
7.5. Sử dụng thống kê toán học
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận quản lý hoạt động dạy học THPT theo
chương trình phân ban.
Chƣơng 2: Thực trạng dạy học, quản lý hoạt động dạy học các trường
THPT huyện Văn Lâm, tỉnh Hưng Yên.
Chƣơng 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học các trường THPT
huyện Văn Lâm, tỉnh Hưng Yên đáp ứng yêu cầu phân ban.

7
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO CHƢƠNG TRÌNH PHÂN BAN
1.1. Lịch sử nghiên cứu
Trước đây đã có nhiều đề tài nghiên cứu (chủ yếu các luận văn Thạc sĩ
quản lý giáo dục) về quản lý hoạt động dạy học ở các trường thuộc các cấp
học nói chung, trường THPT nói riêng ở các địa bàn khác nhau.
Tuy nhiên với thời gian có hạn, chúng tôi tập trung nghiên cứu về quản
lý hoạt động dạy học các trường THPT huyện Văn lâm, tỉnh Hưng Yên đáp
ứng yêu cầu phân ban.
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Dạy học

Theo từ điển Tiếng Việt “Dạy là truyền đạt, bày nhủ cho người khác
biết kiến thức văn hoá, kỹ thuật, đạo đức. Còn học là thu nhận kiến thức,
luyện tập kỹ năng được truyền giảng hoặc từ sách vở”.
Lịch sử phát triển của giáo dục và nhà trường, dạy học tồn tại như một
hoạt động xã hội. Nó gắn liền với hoạt động của con người, hoạt động dạy và
hoạt động học của Thầy-Trò nhằm thực hiện mục đích và nhiệm vụ giáo dục
của nhà trường.
Dạy học là một con đường cơ bản nhằm phát triển trí tuệ nói riêng hình
thành và phát triển nhân cách cho thế hệ trẻ nói chung. Dạy học là quá trình
nhận thức độc đáo của học sinh dưới vai trò chủ đạo của giáo viên nhằm thực
hiện tốt mục đích, nhiệm vụ dạy học.
Với những nghĩa đó chúng ta có thể hiểu: Dạy học là hoạt động tương
tác giữa giáo viên và học sinh. Giáo viên tổ chức, truyền đạt hệ thống những
tri thức khoa học mà loài người đã tích luỹ được. Học sinh tự tổ chức, tự điều
khiển, tự giác, tích cực, chủ động chiếm lĩnh một cách sáng tạo các kiến thức
do giáo viên truyền thụ.


8
1.2.2. Quá trình dạy học
+ Quá trình được xem xét như một hệ thống toàn vẹn. Hệ thống toàn
vẹn là một hệ thống bao gồm những thành tố liên hệ, tương tác với nhau tạo
nên chất lượng mới.
+ Quá trình dạy học là sự thống nhất biện chứng của hai thành tố cơ bản
trong quá trình dạy học-hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh.
+ Quá trình dạy học là một quá trình dưới sự lãnh đạo, tổ chức điều
khiển của người giáo viên, người học tự giác tích cực chủ động, tự tổ chức tự
điều khiển hoạt động nhận thức-học tập của mình nhằm thực hiện những
nhiệm vụ dạy học. [30, Tr.133].
1.2.3. Hoạt động dạy học

1.2.3.1. Hoạt động
+ Theo quan điểm Mác-Anghen: “Hoạt động của con người là quá trình
diễn ra giữa con người với tự nhiên. Một quá trình trong đó bằng hoạt động
của chính mình, con người làm trung gian điều tiết và kiểm tra sự trao đổi chất
giữa họ và tự nhiên”.
+ Khi hoạt động là đối tượng của tâm lý học thì “Hoạt động là một quá
trình thực hiện sự chuyển hoá lẫn nhau giữa hai cực chủ thể-khách thể. Theo
nghĩa rộng nó là đơn vị phân tử chứ không phải đơn vị cộng thành của đời
sống chủ thể. Đời sống của con người là một đơn vị thống nhất các hoạt động
thay thế nhau. Hoạt động theo nghĩa hẹp hơn tức là ở cấp độ tâm lý học, là
đơn vị của đời sống mà khâu trung gian là phản ánh tâm lý, có chức năng
hướng dẫn chủ thể trong thế giới đối tượng”.
Hoạt động dạy học bao gồm hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động
học của học sinh diễn ra liên tiếp, thâm nhập vào nhau sinh thành ra nhau. Kết
quả của hoạt động dạy học chính là hướng đến sự chiếm lĩnh tri thức phát
triển trí tuệ và hình thành nhân cách cho người học.
1.2.3.2. Hoạt động dạy của giáo viên

9
Hoạt động dạy của giáo viên là “Sự tổ chức điều khiển tối ưu quá trình
học lĩnh hội tri thức, hình thành và phát triển nhân cách của mình”. [22,
Tr.21].
Giáo viên là chủ thể của hoạt động dạy học, thực hiện hai chức năng
truyền đạt hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo kể cả phương pháp nhận thức cho
học sinh và điều khiển hoạt động học của học sinh nhằm phát triển trí tuệ, phát
triển năng lực, yếu tố cơ bản, trực tiếp hình thành nhân cách phát triển toàn
diện ở học sinh.
Nội dung của hoạt động dạy học được quy định trong chương trình,
bằng hình thức nhà trường. Để thực hiện được hoạt động dạy giáo viên phải
xây dựng kế hoạch dạy học, chuẩn bị bài lên lớp, tổ chức lên lớp, phụ đạo học

sinh yếu kém, bồi dưỡng học sinh giỏi, thực hiện đổi mới phương pháp dạy
học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.
1.2.3.3. Hoạt động học của học sinh
Hoạt động học là “Hoạt động đặc thù của con người được điều khiển
bởi mục đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, những hình
thức hành vi và những hoạt động nhất định”. [22, Tr.21].
Học sinh là chủ thể hoạt động học, thực hiện hai chức năng lĩnh hội và
tự điều khiển quá trình chiếm lĩnh hệ thống tri thức, kĩ năng kĩ xảo, phát triển
năng lực, hình thành nhân cách theo mục tiêu giáo dục một cách tích cực, chủ
động và sáng tạo nhằm chuyển văn hoá nhân loại thành năng lực của bản thân,
học để hành, để vận dụng kiến thức giải quyết những vấn đề thực tiễn.
Nội dung của hoạt động học bao gồm toàn bộ hệ thống khái niệm của
môn học, phương pháp đặc trưng của môn học, của khoa học đó với phương
pháp nhận thức độc đáo, phương pháp chiếm lĩnh khoa học để biến kiến thức
của nhân loại thành học vấn của bản thân.
Để thực hiện hoạt động học, học sinh phải tiến hành học tập ở trường
với sự hướng dẫn của thầy và tự học.


10
1.2.3.4. Sự thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học
Hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh là hai hoạt
động không tách rời nhau, luôn gắn bó hữu cơ, bổ sung hỗ trợ nhau để cùng
phát triển và cùng đạt mục đích dạy học. Thiếu một trong hai hoạt động này
hoạt động dạy học không diễn ra. Chất lượng học tập của học sinh phụ thuộc
vào trình độ tổ chức và điều khiển hoạt động học của giáo viên. Bởi lẽ, trong
hoạt động dạy, giáo viên là chủ thể giữ vai trò tổ chức, điều khiển hướng dẫn,
trọng tài hoạt động nhận thức của học sinh, trong hoạt động học học sinh là
chủ thể giữ vai trò tự giác, chủ động tích cực phối hợp với hoạt động dạy của
giáo viên, tự tổ chức tự điều khiển hoạt động nhận thức-học tập của mình

nhằm thực hiện nhiệm vụ dạy học.
1.2.4. Bản chất của quá trình dạy học
Bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức độc đáo của học
sinh dưới vai trò chủ đạo của giáo viên.
Quá trình dạy học cần phải chú ý tới tính độc đáo đó trong quá trình
nhận thức của học sinh để tránh sự đồng nhất quá trình nhận thức chung của
loài người với quá trình nhận thức của người học sinh. Song không vì quá coi
trọng tính độc đáo mà thiếu quan tâm đến việc tổ chức cho học sinh dần dần
tìm hiểu và tập tham gia các hoạt động tìm tòi, khám phá khoa học vừa sức,
nâng cao dần để chuẩn bị cho họ tự khai thác tri thức, tham gia nghiên cứu
khoa học trong tương lai. [28, Tr.142].
1.2.5. Quản lý
Có nhiều định nghĩa về quản lý. Quan điểm của K.Marx khi nói về quản
lý là hoạt động quản lý xuất phát từ lợi ích và hiệu quả của hoạt động lao động
sản xuất: “Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào tiến
hành trên quy mô tương đối lớn thì ít nhiều cũng cần có sự chỉ đạo, điều hoà
những hoạt động cá nhân nhằm thực hiện những chức năng chung phát sinh từ
sự vận động của toàn bộ cơ thể sản xuất khác với vận động của những khí

11
quan độc lập của nó. Một nghệ sỹ vĩ cầm thì tự điều khiển mình, còn dàn nhạc
thì cần nhạc trưởng”.
Henri Fayol (1841-1925), một người cũng có những đóng góp rất lớn
cho quản trị học hiện đại đã mô tả việc quản lý bao gồm năm chức năng
chính:
1. Lập kế hoạch;
2. Tổ chức;
3. Lãnh đạo;
4. Điều phối;
5. Kiểm tra.

Peter Drucker, người được cả cộng đồng kinh doanh và học thuật coi là
cha đẻ của lý thuyết quản trị hiện đại nêu: quản lý là một chức năng của xã hội
chuyên trách đảm bảo các nguồn lực được sử dụng hiệu quả.
Quản lý là nghệ thuật và khoa học quan tâm tới việc sử dụng các nguồn
lực để sinh lời, có hệ thống, và thích hợp với mọi khía cạnh của nền kinh tế
quốc gia. Jonh Marsh, cựu giám đốc Viện quản trị Anh quốc (British Institute
of Management). Koontz và O’Donnel phát biểu trong cuốn “Principles of
Management” cho rằng “Quản lý là việc hoàn thành các mục tiêu mong muốn
bằng cách xây dựng một môi trường thuận lợi để làm việc trong đó các cá
nhân vận hành trong từng nhóm được tổ chức”.
Quản lý thường được coi là một hoạt động thực tiễn. Tuy nhiên hoạt
động quản lý cần có sự gắn kết giữa lý luận và thực tiễn. Điều này rất khó
thực hiện không chỉ trong quản lý giáo dục nói riêng mà quản lý xã hội, quản
lý sản xuất nói chung. Thực ra chúng ta đều biết rằng không thể thực hành mà
không có dẫn đường của lý luận. Nhưng chúng ta cũng biết rằng lý luận phải
gắn với thực tiễn, xuất phát từ thực tiễn và đáp ứng đòi hỏi của thực tiễn. Một
định nghĩa về quản lý: Chức năng và hoạt động của hệ thống có tổ chức thuộc
các giới khác nhau (sinh học, kĩ thuật, xã hội), bảo đảm giữ gìn một cơ cấu ổn

12
định nhất định, duy trì sự hoạt động tối ưu và bảo đảm thực hiện những
chương trình và mục tiêu của hệ thống đó.
Theo Đặng Quốc Bảo: Bản chất của hoạt động quản lý gồm hai quá
trình tích hợp vào nhau, quá trình “quản” gồm sự coi sóc, giữ gìn để duy trì tổ
chức ở trạng thái ổn định, quá trình “lý” bao gồm sự sửa sang, sắp xếp đổi
mới để đưa hệ thống vào thế phát triển. Như vậy quá trình quản lý là hoạt
động tạo ra ổn định và thúc đẩy sự phát triển của tổ chức đến một trạng thái
mới có chất lượng cao hơn.
Quản lý có chức năng lập kế hoạch, chức năng tổ chức, chức năng chỉ
đạo, chức năng kiểm tra.

Sơ đồ 1.1. Chức năng quản lý
1.2.6. Quản lý giáo dục
Đối với một nền giáo dục, có rất nhiều nội dung Nhà nước quản lý để
đảm bảo vận hành tốt hệ thống giáo dục và đảm bảo chất lượng giáo dục tốt,
cũng như khẳng định vị trí giáo dục trước sự phát triển xã hội, đất nước. Quản
lý giáo dục là một bộ phân của quản lý xã hội.
Theo M.I. Kônđacốp “Quản lý giáo dục là tập hợp các biện pháp tổ
chức cán Bộ GD&ĐT, kế hoạch tài chính… nhằm đảm bảo sự vận hành bình
thường của các cơ quan trong hệ thống giáo dục để tiếp tục phát triển và mở
rộng hệ thống cả về mặt số lượng cũng như chất lượng”.

13
Tác giả tài liệu “Những khái niệm về quản lý giáo dục”, Nguyễn Ngọc
Quang viết “Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế
hoạch với quy luật của chủ thể quản lý, nhằm làm cho hệ thống vận hành theo
đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của
nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy
học giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ thống giáo dục đến mục tiêu dự kiến, tiến lên
trạng thái mới về chất”.
Quản lý giáo dục là một chuyên ngành của khoa học quản lý nói chung
nhưng là một khoa học tương đối độc lập.
Quản lý giáo dục còn là hoạt động lôi cuốn tất cả các thành viên trong
nhà trường cùng tham gia từ Ban giám hiệu cho đến tập thể đội ngũ giáo viên,
công nhân viên, học sinh và sinh viên. Quản lý giáo dục là công việc chung
của toàn bộ tổ chức. Quá trình này diễn ra ở mọi tình huống trong nhà trường
khi mọi người cùng nhau hoạt động vì mục đích chung là đạt đựơc mục tiêu
đề ra.
Theo lý luận của giáo dục hiện đại thì cụm từ quản lý giáo dục được
hiểu như việc thực hiện đầy đủ các chức năng kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo

và kiểm tra đối với toàn bộ các hoạt động giáo dục. Quá trình của hệ quản lý
này dựa trên cơ sở của việc ra quyết định đúng đắn, việc điều chỉnh linh hoạt
và việc xử lý thông tin về các hoạt động giáo dục một cách kịp thời. Quan hệ
cơ bản của quản lý giáo dục là quan hệ của người quản lý với người dạy và
người học trong hoạt động giáo dục. Các mối quan hệ khác biểu hiện trong
quan hệ giữa các cấp bậc quản lý, giữa người với người (giáo viên với học
sinh); giữa người với việc (hoạt động giáo dục); giữa người với vật (cơ sở vật
chất, điều kiện cho giáo dục).
Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát là hoạt động điều hành, phối hợp
các lực lưọng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu
phát triển của xã hội hiện nay.

14
Vậy quản lý giáo dục về thực chất là quản lý quá trình GD&ĐT. Quản
lý quá trình GD&ĐT là quản lý hoạt động của người dạy, người học và quản
lý các tổ chức sư phạm ở các cơ sở khác nhau trong việc thực hiện các kế
hoạch và chương trình nhằm đạt được các mục tiêu GD&ĐT đặt ra. Quản lý
giáo dục chính là một quá trình tác động có định hướng của các nhà quản lý
giáo dục trong việc vận dụng những nguyên lý, phương pháp chung nhất của
khoa học quản lý vào lĩnh vực giáo dục nhằm đạt được mục tiêu giáo dục.
Những tác động đó thực chất là những tác động khoa học đến nhà trường, làm
cho nhà trường tổ chức một cách khoa học, có kế hoạch quá trình dạy học-
giáo dục theo mục tiêu đào tạo.
Trường học là đơn vị giáo dục cơ sở vừa mang tính pháp lý, vừa là một
tổ chức xã hội trực tiếp làm công tác giáo dục thế hệ trẻ. Nó là tế bào chủ chốt
của bất cứ hệ thống quản lý giáo dục nào từ trung ương đến địa phương. Như
vậy, quản lý giáo dục ở trường học là quản lý mục tiêu, chương trình giáo dục
đào tạo, cơ sở vật chất, chất lượng giáo dục đào tạo và đặc biệt là việc quản lý
hoạt động dạy học của giáo viên và học sinh.
1.2.7. Quản lý nhà trường

Theo Phạm Minh Hạc: “Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối giáo
dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận
hành theo nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo
đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và từng đối tượng học sinh”.
Theo Trần Thị Tuyết Oanh: “Quản lý trường học là hoạt động của các
cơ quan quản lý giáo dục nhằm tập hợp và tổ chức các hoạt động của giáo
viên, học sinh và các lực lượng giáo dục khác, huy động tối đa các nguồn lực
giáo dục để nâng cao chất lượng GD&ĐT trong nhà trường”.
Quản lý nhà trường thực chất là quản lý quá trình dạy học và giáo dục,
quản lý các nguồn lực trong nhà trường: Giáo viên, nhân viên, học sinh, quản lý
môi trường giáo dục. Trong đó quản lý hoạt động dạy học và giáo dục là quan
trọng nhất. Vì vậy để thực hiện trách nhiệm của mình nhà quản lý cần phải:

15
+ Xác định mục tiêu năm học của nhà trường để huy động và tổ chức
cho cán bộ giáo viên, học sinh và các lực lượng giáo dục khác thực hiện công
việc có chất lượng, hiệu quả nhằm đạt mục tiêu đề ra.
+ Tạo ra môi trường thuận lợi để mọi cá nhân và tập thể trong nhà
trường hợp tác với nhau hoàn thành mục tiêu chung. Nói cách khác, nhà quản
lý phải tổ chức tốt các hoạt động của Hội đồng giáo dục, các tổ chuyên môn
để tạo nên một phong trào thi đua hoàn thành tốt kế hoạch năm học.
1.2.8. Phân ban
1.2.8.1. Phân luồng
"Phân luồng" được thực hiện sau cấp THCS và sau cấp THPT, nhằm
tạo ra những cơ hội cho học sinh tiếp tục học tập hoặc làm việc sau khi đã
hoàn thành một cấp học. Mỗi cơ hội là một "luồng". Ví dụ sau cấp THCS có
những "luồng" như: tiếp tục học THPT; học trung cấp chuyên nghiệp; học
nghề; tham gia làm việc tại các cơ sở lao động, sản xuất [21].
1.2.8.2. Phân ban
"Phân ban" được thực hiện trong quá trình dạy học ở cấp THPT. Khi

thực hiện phân ban, những học sinh có năng lực, sở thích, nhu cầu, điều kiện
học tập tương đối giống nhau được tổ chức thành nhóm học theo cùng một
chương trình. Mỗi nhóm học sinh như vậy gọi là một ban. Tuỳ theo số lượng
học sinh mà mỗi ban có thể chia thành một số lớp. Ví dụ, những học sinh có
khả năng, nhu cầu, sở thích về lĩnh vực Toán và khoa học tự nhiên có thể học
ở ban Khoa học tự nhiên; những học sinh có khả năng, nhu cầu, sở thích về
lĩnh vực Khoa học Xã hội và Nhân văn có thể tham gia học ban Khoa học Xã
hội và Nhân văn [21].
1.2.8.3. Dạy tự chọn
"Dạy học tự chọn" được thực hiện trong quá trình dạy học ở các cấp
học. Nếu phân ban hướng đến các nhóm học sinh với khả năng, sở thích, nhu
cầu, điều kiện học tập tương đối giống nhau thì dạy học tự chọn hướng đến từng
cá nhân học sinh. Dạy học tự chọn cho phép mỗi học sinh, ngoài việc học theo

16
một chương trình chung còn có thể học một chương trình với các môn học khác
nhau, hoặc có thể học các chủ đề khác nhau trong một môn học. [21].
1.2.8.4. Dạy học phân hoá
- Thế nào là dạy học phân hoá?
Quá trình dạy học trong nhà trường hướng tới các đối tượng học sinh rất
đa dạng, với những khác biệt về năng lực, sở thích, nguyện vọng và các điều
kiện học tập. Dạy học theo một chương trình giống nhau với cách thức tổ chức
dạy học giống nhau cho tất cả mọi đối tượng học sinh là không phù hợp với
yêu cầu phát triển từng người học.
Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học, đòi hỏi phải tiến hành các
hoạt động dạy học dựa vào những khác biệt về năng lực, sở thích, nguyện
vọng, các điều kiện học tập nhằm phát triển tốt nhất cho từng người học,
đảm bảo công bằng trong giáo dục.
Dạy học phân hoá ở cấp vĩ mô được thể hiện thông qua cách tổ chức
các loại trường, lớp khác nhau cho các đối tượng học sinh khác nhau; xây

dựng các chương trình giáo dục khác nhau. Dạy học phân hoá ở cấp vi mô
được thể hiện thông qua việc tìm hiểu và thực hiện các phương pháp, kĩ thuật
dạy học khác nhau sao cho mỗi học sinh hoặc mỗi nhóm học sinh thu được
các kết quả học tập tốt nhất.
- Tại sao phải thực hiện dạy học phân hoá ở THPT?
Dạy học phân hoá góp phần đáp ứng yêu cầu đào tạo và phân công lao
động xã hội để mỗi thành viên đóng góp hiệu quả nhất trong công việc trên cơ
sở đã được chuẩn bị tốt theo định hướng từ nhà trường. Đây thực chất là đáp
ứng yêu cầu phân luồng lao động của xã hội mà nhà trường phải thực hiện.
Dạy học phân hoá phù hợp với quy luật phát triển nhận thức và hình
thành các đặc điểm tâm lí của học sinh. Ngay từ những lớp cuối của cấp
THCS, học sinh đã bộc lộ rõ thiên hướng, sở trường và hứng thú đối với
những lĩnh vực kiến thức, kĩ năng nhất định.

17
Dạy học phân hoá ở THPT là cần thiết và phù hợp với xu thế chung của
thế giới. Hiện nay hầu như không còn nước nào dạy học theo một chương
trình và kế hoạch duy nhất cho mọi học sinh THPT.
Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến
hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng
lực, sở thích, nhu cầu và các điều kiện học tập, nhằm tạo ra những kết quả học
tập tốt nhất cho người học. Phân luồng, phân ban, dạy học tự chọn là các giải
pháp thực hiện dạy học phân hoá.
- Tình hình dạy học phân hoá ở một số nƣớc trên thế giới
Ở các nước phát triển và đang phát triển đã nghiên cứu ứng dụng dạy
học hướng vào hoạt động học các nhân. Đến nay dạy học phân hoá đang trở
thành xu thế chung của nhiều nước trên thế giới. Triết lý sâu xa của dạy học
phân hoá là hướng tới các giá trị nhân văn trong giáo dục đó là:
Tạo cơ hội cho mọi người có các tiềm năng trí tuệ trong các lĩnh vực
khác nhau (trong tư duy logic, trong tư duy kỹ thuật, trong tư duy trừu tượng,

trong vận động cơ thể, trong giao lưu ứng xử…) có cơ hội phát triển theo nhu
cầu, hứng thú của mình tạo cơ hội thành đạt trong nhà trường và trong cuộc
sống cá nhân.
Phát hiện định hướng phân luồng đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu
cầu ngày càng cao trong các lĩnh vực hoạt động xã hội.
Tạo điều kiện cho những người có điều kiện, hoàn cảnh, độ tuổi, trình
độ xuất phát khác nhau đều có cơ hội tiếp cận giáo dục và thành đạt.
Dạy học phân hoá đã được áp dụng vào giáo dục Tiểu học, Trung học ở
nhiều nước trên thế giới và có thể khái quát thành các xu hướng sau:
+ Dạy học phân hoá (mang tính xã hội), tạo cơ hội cho mọi người được
tiếp cận giáo dục: Theo xu hướng này mọi người có nhu cầu học, không kể
trình độ xuất phát nơi học, lứa tuổi, hoàn cảnh, hình thức học, nếu đã học hết
một chương trình đều có quyền lợi dự thi và được cấp bằng hoặc chứng chỉ,

18
tín chỉ tương ứng nếu cá nhân đạt được các tiêu chuẩn chất lượng theo mục
tiêu của chương trình đó.
+ Dạy học phân hoá mang tính định hướng phân luồng đào tạo nguồn
nhân lực: Đó là sự phân hoá bắt đầu từ xây dựng mục tiêu, chương trình nội
dung và các điều kiện đảm bảo chất lượng dạy học. Người ta chia thành các
loại trường cho những học sinh có tiềm năng trí tuệ trong các lĩnh vực khác
nhau như: khoa học cơ bản, kinh tế quản lý kỹ thuật-công nghệ, cho học sinh
năng khiếu, trẻ chậm phát triển, khuyết tật… Ta gọi đó là phân luồng (ngay từ
khi tuyển sinh vào các loại trường).
Phân hoá về mục tiêu, chương trình, nội dung dạy học được thực hiện
dạy học phân hoá học sinh trong một nhà trường nhằm đáp ứng nhu cầu học
tập phù hợp với các phẩm chất tâm lý của các loại đối tượng học sinh bằng
cách hình thành các ban như: KHTN, KHXH&NV, KHKT-CN… được gọi là
dạy học phân ban. Như vậy phân ban, phân luồng là các hình thức vĩ mô của
dạy học phân hoá. Mục đích là để tạo điều kiện phát triển tiềm năng trí tuệ, tạo

cơ hội thành đạt cho các nhân người học và định hướng phân luồng đào tạo
nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu các lĩnh vực hoạt động: khoa học, kỹ thuật,
công nghệ, kinh tế, sản xuất, dịch vụ, văn hoá, xã hội…
+ Xu thế dạy học phân hoá hướng tới sự phát triển tiềm năng trí tuệ cá
nhân:
Từ góc độ của người giáo viên dạy học phân hoá được thể hiện: Giáo
viên biết quan tâm đến việc đặt ra các mức độ yêu cầu vừa sức (mức độ khó
khăn cao nhất mà học sinh có thể vượt qua) với các loại đối tượng học sinh, sử
dụng các hình thức dạy học cá nhân, nhóm nhỏ, bồi dưỡng, phụ đạo, đổi mới
cách dạy, cách học trên lớp…nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của từng
cá nhân. Theo hướng này, những thập niên cuối thế kỷ XX ở một số nước
như: Liên Xô, Mỹ và nhiều nước khác ở phương Tây, Đông Âu đã áp dụng
“dạy học chương trình hoá”. Trong đó hoạt động dạy, hoạt dộng học được
thiết kế thành các thao tác, hành động thể hiện bằng “chương trình hoạt động