Biện pháp củng cố hành vi thích nghi của học sinh trong môi trường lớp học ở trường Tiểu học Dân lập Đoàn Thị Điểm, huyện Từ Liêm, Hà Nội

1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC



TRẦN THỊ QUỲNH TRANG



BIỆN PHÁP CỦNG CỐ HÀNH VI THÍCH NGHI CỦA HỌC SINH
TRONG MÔI TRƢỜNG LỚP HỌC Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC DÂN LẬP
ĐOÀN THỊ ĐIỂM, HUYỆN TỪ LIÊM, HÀ NỘI



LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC







HÀ NỘI – 2013

2
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BIỆN PHÁP CỦNG CỐ HÀNH VI THÍCH NGHI CỦA HỌC SINH
TRONG MÔI TRƢỜNG LỚP HỌC Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC DÂN LẬP
ĐOÀN THỊ ĐIỂM, HUYỆN TỪ LIÊM, HÀ NỘI




LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
Chuyên ngành: TÂM LÝ HỌC LÂM SÀNG TRẺ EM VÀ VỊ THÀNH NIÊN
Mã số: Thí điểm





Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS. TS. Nguyễn Thị Mỹ Lộc


HÀ NỘI - 2013

3
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp này, em đã nhận được nhiêu sự giúp
đỡ của các thầy cô giáo, gia đình và bạn bè.
Trước hết, em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu trường Đại học
Giáo dục; các thầy giáo, cô giáo trong chương trình đào tạo thạc sỹ Tâm lí
lâm sàng trẻ em và vị thành niên – trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc
gia Hà Nội đã dạy cho chúng em nhiều kiến thức quý báu trong suốt quá trình

học tập tại trường và những ý kiến hướng dẫn, đóng góp chân thành giúp em
hoàn thành luận văn tốt nghiệp này.
Đặc biệt, em xin trân trọng bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo GS.
TS. Nguyễn Thị Mỹ Lộc người trực tiếp cố vấn, hướng dẫn đã nhiệt tình dẫn
dắt, tận tâm chỉ bảo cho em trong suốt quá trình làm đề tài.
Em xin chân thành cảm ơn cô giáo PGS. TS. Đặng Hoàng Minh và
Trung tâm Thông tin Hươ
́
ng nghiê
̣
p va
̀
Nghiên cư
́
u , ng dụng tâm lý thuộc
trường Đại học Giáo dục đã tạo mọi điều kiện thuận lợi về nhân lực và kinh
phí giúp em có điều kiện tốt nhất để tiến hành thực nghiệm, lấy kết quả phục
vụ đề tài.
Xin được gửi lời cảm ơn Ban Giám hiệu, các giáo viên chủ nhiệm và
học sinh khối lớp 2 trường Tiểu học Dân lập Đoàn Thị Điểm, đã tạo điều kiện
thuận lợi trong suốt quá trình nghiên cứu thực tế tại địa bàn.
Cuối cùng, em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, bạn bè đã
luôn ở bên động viên, cổ vũ giúp em hoàn thành luận văn.
Trong quá trình làm đề tài, mặc dù đã cố gắng hết sức nhưng không
tránh khỏi những sai sót mong được sự góp ý của quý thầy cô và các bạn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 30 tháng 06 năm 2013
Tác giả
Trần Thị Quỳnh Trang

4
DANH MỤC VIẾT TẮT


Tiếng Việt:
CCHVTN Củng cố hành vi thích nghi
ĐC Đối chứng
GV Giáo viên
HS Học sinh
HV Hành vi
HVTN Hành vi thích nghi
TN Thực nghiệm
Tiếng Anh:
SBQ Student behavior questionaire ( Bảng
hỏi
hành vi dành cho học sinh)
SSRS Social skills rating system (Hệ thống
thang đo kĩ năng xã hội)






5
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chăm sóc sức khỏe tâm lý, tâm thần cho học sinh là một vấn đề cần đƣợc
quan tâm, nhất là trong bối cảnh hiện nay. Việt Nam đang trên con đƣờng đổi
mới và hội nhập quốc tế, tạo nên những thay đổi vừa nhanh vừa mạnh mẽ trong

đời sống kinh tế, chính trị và xã hội. Những thay đổi này đòi hỏi con ngƣời phải
tích cực, năng động và sáng tạo để thích ứng với nó nhƣng đó cũng có thể là
nguyên nhân gây nên những trạng thái căng thẳng. Đặc biệt, trong trƣờng học
các vấn đề về sức khỏe tâm thần đang ở mức đáng báo động nhƣ chán học, bỏ
học, đánh nhau, phá rối, trầm cảm… [12]. Những vấn đề hành vi, cảm xúc
không thích nghi của học sinh ở trƣờng học là một trong những vấn đề sức khỏe
tâm lý, tâm thần gây ra những khó khăn trong học tập, trong cuộc sống cho học
sinh và tạo cảm giác khó chịu, áp lực cho giáo viên quản lý lớp.
Thực tế, hầu hết giáo viên đều thấy rằng giờ dạy học trên lớp của họ và
thực hiện các nhiệm vụ giáo dục khác thƣờng bị cản trở bởi những hành vi kém
thích nghi của học sinh. Theo cuộc trƣng cầu ý kiến giáo viên gần đây của tổ
chức NEA ở Mỹ, 90% giáo viên khẳng định hành vi sai trái của học sinh ảnh
hƣởng đến giảng dạy của họ và gần 25% thừa nhận việc đó ảnh hƣởng rất lớn
[1]. Ở Việt Nam, hiện chƣa có con số nào thống kê về ảnh hƣởng của các hành
vi kém thích nghi của học sinh đến việc giảng dạy của giáo viên. Song thực tế,
đa số giáo viên cảm thấy khó chịu và bị cản trở khi học sinh thực hiện hành vi
kém thích nghi trong môi trƣờng lớp học.
Để quản lí hành vi kém thích nghi của học sinh, hiện tại giáo viên chủ yếu
sử dụng các biện pháp nhƣ nhắc nhở, phê bình, cảnh cáo, trách phạt… những
biện pháp này có tác dụng dập tắt ngay tức thời các hành vi không thích nghi của
trẻ nhƣng không mang lại hiệu quả mong muốn và lâu dài, thậm chí ảnh hƣởng
tiêu cực tới tâm lý của trẻ. Thƣờng những biện pháp này sẽ làm cho học sinh
cảm thấy sợ hãi phải phục tùng nên học sinh sẽ dừng ngay hành vi kém thích
nghi nhƣng về nguồn gốc sâu xa và ý nghĩa của việc tại sao lại thực hiện hành vi
này thay vì hành vi khác và hệ quả nhƣ thế nào thì học sinh chƣa hiểu. Vì vậy,

6
học sinh chỉ tuân theo khi giáo viên nhắc nhở, phê bình và hành vi này lại tái
diễn khi giáo viên không chú ý.
Biện pháp củng cố hành vi thích nghi nhằm giúp giáo viên làm việc hiệu

quả hơn với học sinh và làm giảm những vấn đề hành vi, cảm xúc học sinh đang
gặp phải. Mục đích của việc giáo viên sử dụng các biện pháp củng cố hành vi
thích nghi vào công tác quản lí lớp học nhằm giúp học sinh hiểu đƣợc kì vọng
của giáo viên, tăng cƣờng thực hiện những hành vi mong muốn, hình thành động
cơ bên trong, lòng tự trọng ở học sinh, mang lại hiệu quả cao trong học tập và
phát triển kĩ năng trong cuộc sống cũng nhƣ giúp giáo viên cảm thấy vui vẻ,
thoải mái, tự tin và hiệu quả trong công tác dạy học và giáo dục học sinh.
Học sinh tiểu học, đặc biệt là học sinh đầu tiểu học, các em vẫn còn gặp
nhiều khó khăn trong việc thích nghi với môi trƣờng lớp học. Các hành vi, cảm
xúc của các em chủ yếu là bột phát, thiên về cảm xúc nhất thời, dễ bộc lộ nhƣng
khó kiểm soát… Vì vậy, với những chiến lƣợc quản lí hành vi, cảm xúc và các kĩ
năng xã hội giúp hình thành và củng cố những hành vi thích nghi ở trẻ tiểu học
là hết sức quan trọng.
Trƣớc đây, đã có nhiều tác giả trong và ngoài nƣớc nghiên cứu về các biện
pháp quản lí hành vi nói chung và củng cố hành vi nói riêng của trẻ ở các lứa
tuổi khác nhau nhƣng chủ yếu các đề tài đều nghiên cứu tập trung vấn đề các
biện pháp quản lí hành vi của trẻ có vấn đề nhƣ trẻ có rối loạn tăng động giảm
chú ý, trẻ tự kỉ, trẻ chậm phát triển…
Luận văn kế thừa, phát triển những nghiên cứu đã có và nghiên cứu thực
nghiệm vào một đối tƣợng là học sinh ở một trƣờng tiểu học cụ thể. Nhằm đánh
giá đƣợc hiệu quả của các biện pháp củng cố hành vi thích nghi trong môi trƣờng
lớp học đối với việc ngăn ngừa các vấn đề sức khỏe tinh thần nói chung và cụ
thể là đo đƣợc sự thay đổi hành vi thích nghi của học sinh.
Với những lý do trên, chúng tôi quyết định thực hiện đề tài “Biện pháp
củng cố hành vi thích nghi của học sinh trong môi trường lớp học ở Trường
Tiểu học Dân lập Đoàn Thị Điểm, huyện Từ Liêm, Hà Nội”.


7
2. Mục đích nghiên cứu

Thực nghiệm các biện pháp củng cố hành vi thích nghi đã đƣợc thực
chứng nhằm:
- Xác định đƣợc sự thay đổi các vấn đề hành vi hƣớng nội, hƣớng ngoại
và kĩ năng xã hội dƣới sự tác động của biện pháp củng cố hành vi thích nghi.
- Lƣợng giá đƣợc hiệu quả của các biện pháp này đối với việc tăng cƣờng
hành vi thích nghi của học sinh trong môi trƣờng lớp học.
- Từ đó, đƣa ra những khuyến nghị giúp giáo viên sử dụng có hiệu quả các
biện pháp quản lí hành vi thích nghi.
3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi đề tài
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Tác động của các biện pháp củng cố hành vi đến hành vi thích nghi của
học sinh và các vấn đề sức khỏe tâm thần ở học sinh.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Giáo viên, học sinh ở trƣờng Tiểu học dân lập Đoàn Thị Điểm, huyện Từ
Liêm, Hà Nội.
3.3. Phạm vi nghiên cứu của đề tài
Khách thể nghiên cứu bao gồm 3 lớp thực nghiệm; 3 lớp đối chứng và 6
giáo viên ở khối lớp 2.
4. Giả thuyết khoa học
Việc giáo viên sử dụng các biện pháp củng cố hành vi thích nghi giúp học
sinh tăng cƣờng thực hiện những hành vi thích nghi và tăng khả năng thích nghi
với môi trƣờng học tập, đồng thời giúp giáo viên nâng cao hiệu quả công tác
quản lí hành vi học sinh.
5. Nhiệm vụ của đề tài
- Tìm hiểu cơ sở lý luận của vấn đề biện pháp củng cố hành vi thích nghi đã
đƣợc thực chứng đối với học sinh tiểu học.
- Tìm hiểu thực trạng sử dụng các biện pháp củng cố hành vi thích nghi của giáo
viên trƣờng Tiểu học Dân lập Đoàn Thị Điểm, huyện Từ Liêm, Hà Nội.

8

- Thực nghiệm áp dụng các biện pháp củng cố hành vi thích nghi đối với học
sinh trong môi trƣờng lớp học ở trƣờng Tiểu học dân lập Đoàn Thị Điểm, huyện
Từ Liêm, Hà Nội.
- Đánh giá hiệu quả các biện pháp củng cố hành vi thích nghi.
6. Các phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận:
- Mục đích: Hệ thống hóa cơ sở lí luận cho đề tài nghiên cứu.
- Nội dung: Xác định một số vấn đề lí luận liên quan đến đề tài, bao gồm
các khái niệm về HV, HVTN, củng cố HV, các biện pháp CCHVTN, đặc điểm
của HS, đặc điểm của GV. Bên cạnh đó, đề tài dựa vào các nghiên cứu trong
nƣớc và ngoài nƣớc có liên quan đến biện pháp CCHVTN đối với HS để xác
định nội dung nghiên cứu.
- Phƣơng pháp: Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận chủ yếu là phƣơng pháp
nghiên cứu tài liệu, bao gồm các giai đoạn nhƣ thu thập, đọc phân tích, tổng hợp,
hệ thống hóa, khái quát hóa lí thuyết.
- Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Phƣơng pháp quan sát
+ Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi
+ Phƣơng pháp thực nghiệm (Phƣơng pháp sử dụng chính trong đề tài)
+ Phƣơng pháp trắc nghiệm
- Phƣơng pháp thống kê và xử lý số liệu: Sử dụng phần mềm Microsoft office
Excel 2010 và SPSS 16.0 để thống kê và xử lí số liệu.
7. Đóng góp mới của đề tài
- Đây là luận văn đầu tiên nghiên cứu về biện pháp củng cố hành vi thích
nghi của học sinh trong môi trƣờng lớp học ở trƣờng tiểu học.
- Hệ thống hóa một cách cụ thể và rõ ràng về hệ thống các biện pháp củng
cố hành vi thích nghi của học sinh trong môi trƣờng lớp học đã đƣợc thực chứng.
- Mô tả đƣợc bức tranh thực trạng sử dụng biện pháp củng cố hành vi
thích nghi ở trƣờng tiểu học Dân lập Đoàn Thị Điểm, huyện Từ Liêm, Hà Nội.

9
- Đánh giá đƣợc hiệu quả của biện pháp quản lí hành vi thích nghi đối với
học sinh tiểu học.
- Kết quả nghiên cứu giúp giáo viên ở trƣờng Đoàn Thị Điểm nói riêng và
giáo viên các trƣờng tiểu học nói chung biết cách sử dụng có hiệu quả các biện
pháp củng cố hành vi thích nghi đối với học sinh.
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn
đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu
Chƣơng 2: Tổ chức và phƣơng pháp nghiên cứu
Chƣơng 3: Kết quả nghiên cứu

10
CHƢƠNG 1
CƠ SƠ
̉
LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Mô
̣
t sô
́
kha
́
i niê
̣
m cơ bản của đề tài
1.1.1. Hành vi và hành vi thích nghi
1.1.1.1. Hành vi (HV)
Những năm đầu của thế kỉ XX, Tâm lí học đã có sự thay đổi đáng kể với
sự ra đời của một trƣờng phái mới Tâm lí học hành vi. Đây là một trƣờng phái
tâm lý học giải thích về HV chỉ dựa trên những quan sát HV thấy rõ (overt
behaviors) hơn là dựa vào những quá trình nhận thức diễn ra bên trong não hay
là những HV không thấy rõ (covert behaviors).
Nhà Tâm lí học ngƣời Mỹ J. Watson là ngƣời đầu tiên đƣa ra thuật ngữ
“Học thuyết hành vi” (Behaviorism) và xem HV nhƣ là tổ hợp các phản ứng của
cơ thể trƣớc các kích thích của môi trƣờng bên ngoài theo công thức S – R (S là
kích thích (stimulus), R là phản ứng (response)). Kích thích có thể là tình huống
tổng quát của môi trƣờng hay một điều kiện bên trong nào đó còn phản ứng là
bất cứ cái gì mà con ngƣời làm.
Theo ông, HV có bốn loại: HV hình thành bên ngoài, HV hình thành bên

trong, HV tự động tự nhiên và HV tự động mặc nhiên. Suy nghĩ của con ngƣời
cũng thuộc một trong bốn loại HV này. HV do môi trƣờng quyết định, HV có thể
quan sát đƣợc, nghiên cứu đƣợc do vậy HV có thể điều khiển theo phƣơng pháp
“thử – sai” [6].
Trƣớc đó, nhà Sinh lí học I. P. Pavlov và nhà Tâm lí học E. L.Thorndike
cũng có những quan điểm về vai trò của sự cố kết, về mối liên hệ giữa kích thích
và phản ứng.
Nhìn chung những quan điểm này chủ yếu giải thích theo sinh lí học về
mặt HV, đề cao vai trò của môi trƣờng, ngoại cảnh. Quan niệm một cách cơ học,
máy móc về HV, đánh đồng hành vi của con ngƣời và con vật, HV chỉ còn là
những phản ứng máy móc nhằm đáp ứng kích thích, giúp cơ thể thích nghi với

11
môi trƣờng xung quanh. Bên cạnh đó các tác giả cũng phủ nhận ý thức đã làm
mất đi tính chủ thể, tính xã hội của HV của con ngƣời [20].
Khắc phục những hạn chế của thuyết hành vi cổ điển trên, thuyết hành vi
mới đã đƣa thêm vào công thức S – R các biến số trung gian làm khâu gián tiếp
dẫn đến các kích thích và phản ứng. Theo Tolman, một đại diện tiêu biểu cho
rằng HV của cơ thể là tổng hòa các cử động HV chứ không phải là phản ứng đáp
trả của cơ thể đối với các kích thích. Các cử động HV có cả các sự kiện vật lí và
sinh học cũng nhƣ các thuộc tính cá nhân của bản thân. HV là một động tác trọn
vẹn có một loạt các thuộc tính: tính định hƣớng tới mục đích, tính dễ hiểu, tính
linh hoạt, tính so sánh [6].
Skinner đại diện tiêu biểu nhất của thuyết hành vi mới. Ông đổi mới
thuyết hành vi cũ Watson, hình thành thuyết hành vi mới với ba dạng HV: HV
vô điều kiện, HV có điều kiện và HV tạo tác. Ba loại HV này có ba cơ sở tƣơng
ứng với bẩm sinh, phản xạ có điều kiện và quá trình điều kiện tạo tác với nguyên
tắc hoạt động giống phản xạ của hệ thần kinh. Một điểm mới trong luận điểm
của Skinner là nhấn mạnh đến yếu tố xã hội – văn hóa chi phối đến việc hình
thành HV con ngƣời. Skinner năm 1938 đã đƣa ra định nghĩa về HV trong tác

phẩm “Hành vi của tổ chức sống” (The Behavior of Organisms): “HV là những
gì sinh vật làm, hay chính xác hơn là những gì quan sát thấy khi thấy sinh vật
làm. Nhƣng để nói rằng chỉ qua quan sát mà có đƣợc một mẫu HV nhất định là
hoàn toàn chƣa chính xác. Một phần nào đó HV là chức năng sinh vật tham gia
hành động dựa trên hoặc có quan hệ với thế giới bên ngoài” [27]. Các nghiên
cứu về HV sau này cho thấy HV phản ánh các hoạt động do con ngƣời thực hiện
dƣới sự tác động của nhiều yếu tố văn hóa, thái độ, tình cảm, giá trị, quyền lực,
giao tiếp, niềm tin
Theo tác giả Nguyễn Khắc Viện, HV là ứng xử chỉ mọi phản ứng của một
động vật khi bị một yếu tố nào đó trong môi trƣờng kích thích; các yếu tố bên
ngoài và tình trạng bên trong gộp thành một tình huống và tiến trình của ứng xử
để thích ứng có định hƣớng nhằm giúp chủ thể thích nghi với hoàn cảnh. Khi

12
nhấn mạnh về tính khách quan, tức là các yếu tố bên ngoài kích thích cũng nhƣ
phản ứng đều là những hiện tƣợng có thể quan sát đƣợc, chứ không nhƣ tình ý
bên trong, thì nó là ứng xử. Khi nhấn mạnh định hƣớng, mục tiêu thì gọi là HV
[21].
Nhƣ vậy, theo cách hiểu thông thƣờng và đơn giản nhất, HV là những gì
con ngƣời làm, hành động hay cƣ xử, thực hiện điều đó. HV có thể là một hành
động đơn lẻ hoặc là chuỗi các hoạt động nối tiếp nhau một cách tương đối nhằm
đạt được mục đích để thỏa mãn nhu cầu của con người. HV của con ngƣời chịu
ảnh hƣởng của những nhân tố bên trong thuộc về cá nhân nhƣ nhân cách, nhận
thức, nhu cầu, thái độ, niềm tin và những yếu tố bên ngoài nhƣ văn hóa, xã
hội
1.1.1.2. Hành vi thích nghi (HVTN)
Trong Đại từ điển Tiếng Việt do tác giả Nguyễn Nhƣ Ý (chủ biên), thích
nghi là quen dần, phù hợp với điều kiện mới, nhờ sự biến đổi, điều chỉnh nhất
định [23].
Theo từ điển Tâm lý học của tác giả Vũ Dũng thích nghi là sự thích ứng

của cấu trúc và các chức năng, các cơ quan và tế bào của cơ thể đối với những
điều kiện của môi trƣờng, hƣớng tới sự duy trì cân bằng nội tại [5].
Thích nghi tâm lý là sự thích ứng của con ngƣời đối với những yêu cầu và
tiêu chuẩn đánh giá hiện có trong xã hội nhờ chiếm lĩnh đƣợc những chuẩn mực
và giá trị xã hội của xã hội đó [5].
Thích nghi xã hội là 1/ quá trình thích ứng liên tục của cá nhân đối với
những điều kiện của môi trƣờng xã hội. 2/ kết quả của quá trình trên [5].
Tƣơng quan của những thành tố quy định tính chất hành vi tùy thuộc vào
các mục tiêu và những định hƣớng giá trị của các cá nhân, khả năng đạt đƣợc
những mục tiêu trong môi trƣờng xã hội. Mặc dù có tính liên tục, thích nghi xã
hội thƣờng gắn với những giai đoạn có sự thay đổi quan trọng nhất trong hoạt
động của cá nhân [5].

13
Nhƣ vậy, dựa vào nội hàm của khái niệm chúng ta có thể hiểu thích nghi
là một quá trình tích cực thay đổi, điều chỉnh của bản thân phù hợp với yêu cầu,
chuẩn mực của môi trƣờng.
Theo từ điển Wikipedia, HVTN (adaptive behavior) là một loại HV đƣợc
sử dụng để điều chỉnh HV hoặc tình huống. HVTN phản ánh năng lực xã hội và
thực tế kỹ năng của một cá nhân để đáp ứng nhu cầu của cuộc sống hàng ngày.
HV thay đổi quá trình phát triển, qua các thiết lập cuộc sống và nền văn hóa
thông qua các cấu trúc xã hội và kỳ vọng của ngƣời khác [45].
HVTN bao gồm các HV phù hợp lứa tuổi cần thiết cho những ngƣời sống
độc lập và hoạt động một cách an toàn, thích hợp trong cuộc sống hàng ngày.
HVTN bao gồm kỹ năng thực tế cuộc sống nhƣ chải chuốt, mặc quần áo, an
toàn, xử lý an toàn thực phẩm, nội quy của trƣờng, khả năng làm việc, quản lý
tiền bạc, giúp đỡ bạn bè, kỹ năng xã hội… Để xác định HVTN của HS, các
chuyên gia tập trung vào kỹ năng của HS về khái niệm, kỹ năng xã hội và kỹ
năng thực tế. Để đo lƣờng kỹ năng thích ứng, các chuyên gia sử dụng quy mô
HVTN đã đƣợc định chuẩn với cá nhân có và không có khuyết tật. Quy mô

HVTN đƣợc hoàn thành bằng cách phỏng vấn phụ huynh, GV, cá nhân khác là
ngƣời quen thuộc với các hoạt động hàng ngày của HS. HS có thể có một sự kết
hợp những điểm mạnh và nhu cầu trong bất kỳ hoặc tất cả các lĩnh vực liên quan
đến các kỹ năng nhận thức, xã hội và thực tế [45].
Theo phân tích và tổng hợp của tác giả Trần Lệ Thu “có thể nói rằng hành
vi thích nghi gồm có một số các kỹ năng ứng xử, khi kết hợp lại, tạo điều kiện
cho mỗi con ngƣời hội nhập đƣợc với cộng đồng” [46].
Từ việc tìm hiểu về các khái niệm về hành vi, thích nghi và hành vi thích
nghi mà các tác giả đã nghiên cứu, trong đề tài này chúng tôi xin đƣa ra khái
niệm hành vi thích nghi là một hành động đơn lẻ hoặc là chuỗi các hoạt động
nối tiếp nhau một cách tương đối nhằm đạt được mục đích để thỏa mãn nhu cầu
của con người phù hợp với yêu cầu, chuẩn mực, mong đợi của môi trường, của
xã hội.

14
1.1.2. Củng cố và củng cố hành vi
1.1.2.1 Củng cố
Theo Đại Từ điển Tiếng Việt do Nguyễn Nhƣ Ý (chủ biên), củng cố là
1/làm cho trở nên bền vững, chắc chắn hơn lên. 2/ Nhớ lại để nắm vững và nhớ
lại cho kĩ hơn [23].
Nhƣ vậy, củng cố đƣợc hiểu là lặp đi, lặp lại để làm cho trở nên vững
chắc hơn.
1.1.2.2 Củng cố hành vi
Củng cố HV đƣợc xây dựng trên nền tảng “học thuyết hành vi” với các
nguyên tắc về điều kiện hóa cổ điển và điều kiện hóa thực thi. Củng cố HV là
các kĩ thuật làm tăng HVTN thông qua củng cố và giảm các HV không thích
nghi thông qua dập tắt hoặc trừng phạt.
Theo Eysenck, củng cố HV là sự nỗ lực thay đổi HV và cảm xúc của con
ngƣời sao cho có lợi dựa trên lí thuyết về học tập hiện đại [40]. Điều này có
nghĩa là HV có thể đƣợc sửa đổi thông qua việc học, những vấn đề cảm xúc

hình thành do con ngƣời học cách phản ứng với môi trƣờng. Nhƣ vậy, củng cố
HV có thể dùng để xem xét việc sử dụng có hệ thống nguyên lí tập nhiễm làm
gia tăng HVTN và giảm những HV kém thích nghi.
B.F.Skinner là một trong những tác giả nghiên cứu sâu rộng về củng cố
HV. Trong mọi thực nghiệm ông đều chứng minh đƣợc, phản ứng tạo tác và
củng cố HV có mối quan hệ mật thiết. Không có củng cố trực tiếp thì không có
HV tạo tác, có củng cố là có sự xuất hiện phản ứng. Xác xuất xuất hiện phản
ứng, tần số và cƣờng độ phản ứng hoàn toàn tùy thuộc vào củng cố và cách
củng cố. Theo ông, hệ quả của HV – những cái củng cố là các lực kiểm soát rất
mạnh mẽ. Chẳng hạn, bằng việc kiểm soát củng cố, GV có thể khuyến khích HS
tuân thủ các quy tắc học đƣờng về việc hút thuốc lá, nói tục…[14].
Quá trình củng cố đƣợc phác họa theo sơ đồ: Hành vi => Vật củng cố=>
hành vi được củng cố. Trong hệ thống lí luận của Skinner, thuật ngữ củng cố
đƣợc dùng với ý nghĩa điển hình là sự kiện kích thích mà nếu nó xuất hiện,

15
trong quan hệ nhất định với phản ứng thì có xu hƣớng duy trì hay tăng cƣờng
phản ứng, mối liên hệ kích thích – phản ứng. Sự khen ngợi có thể là củng cố
tích cực. Nếu GV khen ngợi phản ứng đúng đắn của HS, thì các em biết cô giáo
đã củng cố một dạng HV đặc biệt.
Nguyên tắc củng cố liên quan đến việc tăng cƣờng một HV để HV này sẽ
xuất hiện lại trong tƣơng lai. Kết quả theo sau HV phải phụ thuộc vào HV. Sự
phụ thuộc này là việc tăng tần số HV có liên quan đến cái củng cố. Khi GV
củng cố HV thích nghi của HS, họ đã làm tăng xác suất việc HS sẽ nhớ phản
ứng và sử dụng nó trong tƣơng lai, trong tình huống tƣơng tự [14].
B.F.Skinner cho rằng, có hai loại củng cố: tích cực/dƣơng tính và tiêu
cực/ âm tính.
- Củng cố tích cực/ dương tính là sự củng cố HV bằng cách thể hiện một
kích thích mong muốn sau khi có một HV.
- Củng cố tiêu cực/ âm tính là củng cố liên quan đến sự kiện (kích thích

khó chịu) bị loại bỏ sau khi phản ứng đã đƣợc thực hiện. Củng cố tiêu cực cũng
làm tăng cƣờng HV mà chúng kéo theo [14].
1.1.3. Biện pháp củng cố hành vi thích nghi
1.1.3.1. Khái niệm biện pháp và biện pháp củng cố hành vi thích nghi
Biện pháp
Theo Đại Từ điển Tiếng Việt, NXB Văn hóa thông tin, năm 1999 do
Nguyễn Nhƣ Ý (chủ biên) thì “Biện pháp là cách làm, cách thức tiến hành, giải
quyết một vấn đề cụ thể” [23].
Nhƣ vậy, biện pháp là cách thức, con đƣờng để cải thiện, thay đổi một sự
vật, hiện tƣợng.
Biện pháp củng cố hành vi thích nghi (CCHVTN)
Trên cơ sở tổng hợp và nghiên cứu các khái niệm về biện pháp, củng cố,
củng cố hành vi, hành vi thích nghi… trong đề tài này, biện pháp củng cố hành
vi thích nghi được hiểu là tổ hợp những cách thức, con đường khác nhau để tăng
cường sự lặp đi, lặp lại và phát triển của những hành vi thích nghi ở học sinh.

16
Mục tiêu quan trọng của việc đƣa ra và sử dụng biện pháp CCHVTN
nhằm tăng tần suất của HVTN và giảm HV kém thích nghi ở HS một cách có hệ
thống, nhất quán và khoa học. Trong nghiên cứu này, biện pháp CCHVTN đƣợc
GV sử dụng để quản lí lớp học, quản lí HV của HS bằng các một hệ thống các
biện pháp CCHVTN nhằm khuyến khích HS thực hiện HV đƣợc mong đợi và
ngăn chặn hay giảm thiểu những HV không phù hợp nhƣ thiết lập quy tắc, khen
thƣởng, hệ quả…
1.1.3.2. Hệ thống biện pháp củng cố hành vi thích nghi
 Xây dựng nội quy
Trong lí thuyết hành vi, kiểm soát môi trƣờng đƣợc xem là một trong
những chiến lƣợc quan trọng trong trị liệu hành vi nói chung và CCHVTN nói
riêng. Xây dựng nội quy với những quy định rõ ràng, cụ thể, phù hợp và khoa
học là cách thức tốt nhất để kiểm soát các kích thích xảy ra trong lớp học.

Khía cạnh quan trọng của CCHVTN là việc thiết lập nội quy lớp học.
Emmer, Evertson và Worshom (2003) cho thấy sự cần thiết phải có nội quy và
quy tắc ứng xử trên lớp [19]. Việc xây dựng quy tắc giúp trẻ nhận thức đƣợc
hoạt động mà trẻ đang tham gia và có thể dự đoán HV nào sẽ diễn ra sau đó hay
nói cách khác là trẻ hiểu cách ứng xử trong môi trƣờng lớp học. Từ đó, trẻ tập
trung thực hiện những HV đáp ứng kì vọng và mục tiêu, đồng thời giảm bớt HV
không thích nghi.
Một số nghiên cứu và siêu phân tích của tác giả Robert J. Marzano đã
chỉ rõ việc đề ra và thực hiện các nội quy lớp học có tác động mạnh đến hành vi
và kết quả học tập của HS [19]. Nghiên cứu của Zentall và Lieb cũng cho thấy
rằng các HV không mong đợi giảm đi ở trẻ bình thƣờng và ở trẻ tăng động giảm
chú ý nếu lớp học là một môi trƣờng có cấu trúc theo quy tắc [42].
Các quy định thích hợp, đơn giản và tích cực cùng với những kì vọng rõ
ràng là một phần quan trọng trong việc trong tăng cƣờng HVTN ở HS. Khi các
em hiểu rõ những kì vọng về HV dành cho mình, các em có xu hƣớng làm theo
chỉ dẫn HV và việc lặp đi lặp lại các chỉ dẫn nhiều lần và từng bƣớc dƣới hình
thức trẻ đƣợc đƣa ra ý kiến dựa trên định hƣớng của GV, trẻ nói và viết về quy

17
định nhƣ một trò chơi giúp trẻ nhớ những quy định và kì vọng trong lớp học. Và
quan trọng hơn, trẻ cảm thấy mình đƣợc tôn trọng, đƣợc hiểu và càng khắc sâu
đƣợc kì vọng. Emmer và Worsham (2003) khuyến nghị chỉ cần từ 5 đến 8 nội
quy, quy tắc ứng xử đối với trẻ tiểu học [19]. Để đảm bảo trẻ hiểu đƣợc kì vọng
cần báo trƣớc chỉ dẫn, định nghĩa rõ ràng và tỉ mỉ các HV đƣợc phép, không
đƣợc phép thực hiện và quan trọng là cách GV đƣa ra kì vọng thực tế có thể thực
hiện đƣợc và tăng dần theo thời gian.
Sau khi xây dựng quy tắc, một lƣu ý quan trọng cần cho trẻ nhìn thấy quy
tắc đó bằng cách viết hoặc minh họa bằng hình ảnh và treo ở một nơi dễ nhìn
thấy ở trong lớp. Một yêu cầu bắt buộc là trẻ phải đƣợc hƣớng dẫn rõ ràng cách
thực hiện quy tắc và đƣợc giải thích những gì xảy ra khi quy tắc đƣợc tuân thủ

và không đƣợc tuân thủ. Tính thƣờng xuyên và thống nhất trong việc thực thi các
quy tắc vô cùng quan trọng, giúp trẻ hiểu đƣợc kì vọng của GV, của lớp học về
những HV mình nên thực hiện. Do vậy, mục tiêu quan trọng của việc xây dựng
nội quy lớp học chính là hình thành cho trẻ những HV thói quen tốt.
Xây dựng nội quy có thể tiến hành theo các bƣớc sau [29]:
- Xác định những quy tắc nào đƣợc cho là quan trọng đối với HS dựa trên
những hoạt động, thói quen hàng ngày của trẻ đặc biệt chú ý đến mong muốn
của trẻ.
- Lựa chọn quy tắc hay những HV mong đợi (không nhiều hơn 5 đến 8
quy tắc) cần tuân thủ trƣớc nhất.
- Giải thích và hƣớng dẫn cụ thể (có thể làm mẫu) về việc thực hiện quy
tắc.
- Giám sát và hỗ trợ trẻ tuân thủ quy tắc, đặc biệt chú ý đến cải thiện
HVTN giúp trẻ khái quát các quy tắc và áp dụng đƣợc trong nhiều tình huống
khác nhau.
 Củng cố tích cực
Củng cố tích cực là cách chúng ta thể hiện sự vui vẻ, hài lòng của chúng
ta đối với trẻ và sự thân thiện, nồng ấm trong mối quan hệ với trẻ khi trẻ thực
hiện những hành vi thích nghi mà chúng ta mong đợi. Các nghiên cứu về HV

18
đều chỉ ra rằng củng cố tích cực bằng chú ý có ảnh hƣởng đến HV của con
ngƣời. Thuật ngữ củng cố liên quan đến việc tăng cƣờng một HV để HV này
xuất hện lại trong tƣơng lai. Khi đáp ứng đƣợc tiến hành lập tức bằng yếu tố
củng cố thì phản ứng có khuynh hƣớng lặp đi lặp lại và sẽ làm tăng tần số xuất
hiện. Nguyên tắc trọng tâm của hiện tƣợng tập nhiễm thực thi trở thành chiến
lƣợc trị liệu khi sử dụng biến đổi tần suất đáp ứng mong muốn nhằm thay thế
những đáp ứng không mong muốn [9].
Yếu tố củng cố tích cực thƣờng là những thứ có giá trị hay có nghĩa với
đối tƣợng cần thực hiện biện pháp CCHVTN. Đó có thể là lời khen, sự khích lệ,

sự chú ý của GV, phần thƣởng, hoạt động ƣa thích hay một đặc quyền nào đó
làm cho HV trở nên phù hợp và đƣợc lặp lại. Bản chất của củng cố tích cực là
càng chú ý vào HV nào thì chúng ta đang vô tình hoặc cố ý củng cố HV đó. Khi
đƣợc GV chú ý tích cực, khen thƣởng, khích lệ là một động lực mạnh mẽ cho trẻ
biết đƣợc trẻ đã đƣợc ghi nhận qua phản hồi tích cực khi thực hiện HV phù hợp
để lần sau tiếp tục thực hiện. Vì vậy, việc chú ý đến HVTN là điều quan trọng để
HS biết đƣợc kì vọng của GV [4].
Khi GV dành cho HS sự chú ý tích cực, khen thƣởng, khích lệ là GV
đang củng cố những HVTN. Đầu tiên, GV đang giúp HS có đƣợc động cơ bên
ngoài bằng sự chú ý. Nhƣng sau đó, HS đã có trải nghiệm những cảm xúc, hệ
quả tốt khi các em thực hiện những HVTN, chính điều đó khiến các em tự giác
muốn lựa chọn HV tích cực vì thực hiện những HV đúng đắn khiến các em cảm
thấy vui và đạt đƣợc những gì mong muốn qua những HV thích hợp. Củng cố
tích cực không chỉ tập trung vào HV mà tập trung vào củng cố, chú ý vì các em
chính là các em. Hình thức củng cố này giúp trẻ phát triển đƣợc sự tự tin, lòng tự
trọng và xây dựng đƣợc mối quan hệ thầy trò bền vững, tin yêu [18].
Trong biện pháp CCHVTN, yếu tố củng cố áp dụng đối với mỗi cá nhân
là khác nhau tùy thuộc vào đặc điểm của từng cá nhân. Khi sử dụng biện pháp
CCHVTN bằng củng cố tích cực, yếu tố củng có cần phải đƣợc thực hiện ngay
sau khi xuất hiện một HV phù hợp.
Các bƣớc tiến hành biện pháp củng cố tích cực [9]:

19
- Nhận diện “cái củng cố”: trƣớc hết GV phải nhận diện đƣợc những cái
gì có thể trở thành cái có ý nghĩa đối với HS, do đó nó có vai trò duy trì HV nhƣ
là cái củng cố.
- Sử dụng “cái củng cố” để duy trì và tăng cƣờng HV đƣợc chọn là mục
tiêu của lớp học. Sau khi xác định HV cần điều chỉnh và vật củng cố GV tổ chức
môi trƣờng hoạt động để trẻ biểu lộ HV cần tăng cƣờng.
- Tăng cƣờng HVTN để làm giảm một HV kém thích nghi: động viên

khuyến khích thực hiện một HV nào đó mà nhờ vậy làm giảm HV không thích
nghi. Chẳng hạn, muốn làm giảm HV gây gổ thì cần khuyến khích trẻ hợp tác,
chơi công bằng. Mỗi lần trẻ hợp tác, chơi công bằng trẻ luôn nhận đƣợc một
phần thƣởng hoặc lời khen.
Một số nguyên tắc chung quan trọng cần lƣu ý khi áp dụng biện pháp
củng cố tích cực đối với trẻ [9]:
- HV đƣợc mong đợi tƣơng ứng với yếu tố củng cố cần phải cụ thể và rõ
ràng đối với trẻ.
- HV mong đợi phải hợp lí, có thể thực hiện đƣợc và đặc biệt phù hợp với
độ tuổi của trẻ.
- Trong một thời điểm không nên áp dụng biện pháp này với nhiều HV
đƣợc mong đợi.
- Để cho trẻ tham gia vào việc lựa chọn các loại “phần thƣởng” để xác
định yếu tố củng cố phù hợp với mong muốn của trẻ.
- Khi áp dụng biện pháp củng cố tích cực, cần lập kế hoạch để trẻ có cơ
hội trải nghiệm một số thành công ban đầu để duy trì và tăng cƣờng động cơ ở
trẻ.
- Bên cạnh sử dụng yếu tố củng cố có tính vật chất cần cung cấp nhiều
củng cố có tính xã hội nhƣ lời khen ngợi làm tăng cảm xúc tích cực ở trẻ.
- Thực hiện một cách nhất quán.
Nhƣ vậy, khi GV tập trung chú ý tích cực, khen ngợi và khích lệ vào
những HVTN của HS thì HS sẽ học đƣợc cách tự quản lí, giám sát HV của mình
và cảm nhận đƣợc thành quả và niềm tự hào với các HVTN mình đã thực hiện.

20
 Hệ thống thưởng quy đổi
Thiết lập hệ thống thƣởng quy đổi dựa trên nền tảng của lí thuyết củng cố
hành vi nhƣng biện pháp này đƣợc xây dựng có hệ thống, có nguyên tắc và đặc
biệt nhấn mạnh đến đến vai trò tất yếu về sự tham gia của trẻ trong việc thực
hiện HV mong đợi [9].

Mục tiêu của biện pháp hệ thống thƣởng quy đổi nhằm động viên, khuyến
khích HS thực hiện những HV mong muốn. Hệ thống củng cố bằng phần thƣởng
cần đƣợc xây dựng một cách cụ thể gắn liền với từng HV. Có một số loại nhƣ
sau: Củng cố loại biểu tƣợng bao gồm điểm số, điểm chữ, hình dán, dấu dập tem
hình mặt trời, bông hoa… Hình thức này phổ biến và dễ sử dụng. Thƣờng với
những HV về học tập dùng loại biểu tƣợng điểm số, điểm chữ và các HV thích
nghi (ngồi ngay ngắn, chú ý, phát biểu ý kiến…) dùng các hình dán, dấu dập…
song cần phải thống nhất một loại biểu tƣợng. Loại phần thƣởng này đƣợc sử
dụng hàng ngày; Củng cố loại ghi nhận sản phẩm, thành tích có thể là triển lãm
các sản phẩm của các em, giấy chứng nhận về thành tích, kết quả học tập của
học, sự nỗ lực trong việc thực hiện các HVTN, giấy khen… Loại phần thƣởng
này đƣợc sử dụng hàng tuần, hàng tháng; Củng cố loại vật chất: kẹo mút, bim
bim, đồ dùng học tập, sách, truyện… Loại này thƣờng đƣợc sử dụng hàng tuần
với hình thức là phần thƣởng quy đổi; Củng cố loại mang giá trị xã hội, đây là
hình thức củng cố cao nhất và có ý nghĩa xã hội mà ngƣời GV mong muốn
hƣớng tới để hình thành động cơ bên trong cho HS. Loại phần thƣởng này có thể
là đƣợc ăn trƣa với GV, đƣợc vào thƣ viện với GV, đƣợc giúp đỡ GV, đƣợc tổ
chức ngày thứ sáu vui vẻ (xem phim, chơi ngoài trời, sử dụng máy vi tính, một
hoạt động đặc biệt…). Loại phần thƣởng này đƣợc sử dụng hàng tuần và dùng
làm phần thƣởng quy đổi [16].
Để đƣa hệ thống đi vào hoạt động lâu dài, GV cần để HS thƣờng xuyên có
cơ hội nhận đƣợc vật quy đổi và đƣa ra tiêu chuẩn phù hợp mà tất cả HS đều có
thể đạt đƣợc. Điều này rất quan trọng vào giai đoạn đầu vì giúp HS trải nghiệm
thành công để HS cảm nhận đƣợc hệ thống này mình có thể làm đƣợc. Do đó,
GV cần thực sự chú ý tích cực vào những HS gặp trở ngại nhằm tạo điều kiện,

21
cơ hội cho HS đó dành đƣợc vật quy đổi và khuyến khích HS thực hiện HVTN.
Điều này có nghĩa là tiêu chuẩn để GV thƣởng vật quy đổi cho HS thấp hơn để
đáp ứng nhu cầu HS mà HS đó vẫn có thể đổi số lƣợng mặt trời kiếm đƣợc để

lấy một phần thƣởng nhƣ những HS khác. Sau đó, khi HS dần đạt đƣợc những
tiêu chuẩn HV thì GV có thể tăng tiêu chuẩn cho lớp học. Điều này cho phép hệ
thống phát triển cùng với khả năng của HS nhƣng vẫn ở mức độ mà HS có thể
đạt đƣợc thành công và quan trọng là luôn chú ý đến mức độ phát triển, mục
tiêu, sự tiến bộ và nhu cầu của HS [18].
Điểm khác biệt của biện pháp hệ thống thƣởng quy đổi so với củng cố tích
cực là có kế hoạch rõ ràng còn củng cố tích cực không nhất thiết phải có kế
hoạch bài bản. Mặt khác, yếu tố củng cố trong củng cố tích cực xuất hiện ngay
lập tức sau khi trẻ thực hiện HVTN, còn trong biện pháp hệ thống thƣởng quy
đổi , yếu tố củng cố có tính tƣợng trƣng điểm thƣởng hay phiếu thƣởng. Điều
này, đòi hỏi trẻ phải nỗ lực thực hiện HVTN nhiều lần, quan trọng biện pháp
giúp kích thích động cơ để trẻ thực hiện HVTN trong môi trƣờng lớp học.
Các bƣớc cơ bản để thiết lập hệ thống thƣởng quy đổi [9]:
- Lập danh sách những HV mà trẻ đƣợc khuyến khích thực hiện. Sau đó
quy định mức thƣởng cụ thể cho từng HV đƣợc khuyến khích. Ví dụ nhƣ giữ trật
tự trong lớp, hoàn thành bài về nhà…
- Lập danh sách và quy định mức thƣởng, điểm thƣởng để khuyến khích
trẻ (phải có sự đồng thuận từ phía trẻ).
- Quy định những điều kiện cụ thể để trẻ biết và bằng cách nào đạt đƣợc
những điểm thƣởng, phiếu thƣởng và khi nào những phiếu thƣởng hay điểm
thƣởng này đƣợc quy đổi ra đồ vật, hoặc đƣợc quy đổi ra đồ vật, hoặc đƣợc phép
tham gia các hoạt động trẻ ƣa thích.
 Sử dụng hệ quả tiêu cực
Một lớp học có thể thực hiện, chấp hành và hiểu đƣợc cặn kẽ các quy định
thì hệ quả phải đƣợc thiết lập. Khi những hệ quả này đƣợc chuẩn bị trƣớc GV có
thể thực thi kịp thời, phù hợp và quan trọng là không ảnh hƣởng đến việc học
của lớp cũng nhƣ các thành viên khác trong lớp.

22
Hệ quả là những điều xảy ra theo sau HV. Nguyên lí sử dụng hệ quả tiêu

cực cũng đƣợc dựa trên lí thuyết củng cố hành vi, cụ thể là củng cố âm tính với
mục đích nhằm gián đoạn kích thích gây ghét sợ hay gián đoạn kích thích làm
tăng tần suất và cƣờng độ của HV không thích nghi. Sự trốn tránh hay muốn
thoát khỏi hệ quả gây ghét sợ chính là củng cố cho HV không thích nghi diễn ra
[2]. Chính vì vậy, biện pháp CCHVTN bằng cách sử dụng hệ quả tiêu cực sẽ
ngăn cản các HV hoặc sự lựa chọn hành động không mong đợi xảy ra.
Áp dụng hệ quả tiêu cực cần lƣu ý đến sự phù hợp của đặc điểm cá nhân,
đặc điểm về độ tuổi. Với một HV, nếu không đƣợc tán thƣởng hay không bị cấm
đoán có nghĩa là HV đó không đƣợc củng cố. Khi không đƣợc củng cố, sau một
thời gian HV đó bị dập tắt.
Dập tắt HV đƣợc thực hiện bởi nguyên tắc khi một HV không đƣợc củng
cố nó có chiều hƣớng giảm dần và từ từ bị dập tắt. Xuất phát từ quan điểm về
điều kiện hóa thực thi và đƣợc bổ sung quan điểm về HV cổ điển của Pavlov,
dập tắt HV nhằm duy trì và tăng cƣờng các đáp ứng khi xuất hiện kích thích có
điều kiện và kết hợp với một kích thích không điều kiện. Nếu ngừng kích thích
không điều kiện thì sự đáp ứng có điều kiện sẽ giảm dần và cuối cùng biến mất.
Điều này có nghĩa là dập tắt đã đồng nhất chính xác những điều đƣợc củng cố
đối với các vấn đề ứng xử và chuyển những điều củng cố này một cách nhanh
chóng và bền vững. Dập tắt HV đƣợc xem là hữu ích trong trị liệu các HV không
phù hợp đƣợc duy trì bởi môi trƣờng củng cố một cách vô tình. Vì vậy, trong
biện pháp CCHVTN cần có sự phân tích hoàn cảnh một cách cụ thể, chi tiết để
lên một kế hoạch có thể đƣợc sắp đặt để loại trừ HV không thích nghi [2]. Dƣới
đây là một số kĩ thuật trong biện pháp sử dụng hệ quả có thể đƣợc sử dụng hiệu
quả để thay đổi HV của HS:
Thứ nhất, hệ quả tất yếu là hệ quả tự nhiên, tất yếu xảy ra sau khi HV xảy
ra. Sử dụng hệ quả tất yếu cho các HV không thích nghi sẽ giúp tăng cƣờng vai
trò của HS trong việc lực chọn HV. Ví dụ, HS làm rách vở bài tập phải dán lại
vở; Sau khi viết lên bàn, HS phải lau bàn sạch sẽ; Sau khi lấy của bạn thứ gì, HS
phải trả lại cho bạn và nói xin lỗi…

23
Thứ hai, mất đặc quyền là lấy đi các hệ quả tích cực hoặc phần thƣởng (ví
dụ thời gian rảnh, chuyến đi thực tế, các hoạt động kỉ niệm trong lớp). Sau đây là
một vài ví dụ của việc lấy đi đặc quyền của HS nhƣ một hệ quả tiêu cực: HS
không hoàn thành bài tập sẽ không đƣợc tham gia vào những phần thƣởng của
lớp (nhƣ ngày cuối tuần vui vẻ, xem phim…) bởi HS cần hoàn thành bài tập
đƣợc giao; HS sai phạm trong giờ học sẽ không có giờ ra chơi…
Thứ ba, thời gian tạm lắng là hình thức của sự mất đặc quyền,là cách thức
tách trẻ ra khỏi tình huống đang có vấn đề hoặc tình huống trẻ đang thể hiện HV
sai phạm. Mục đích của sự tách biệt là cho trẻ thiết lập sự tự kiểm soát dẫn đến
chấm dứt HV không thích nghi, đồng thời cũng cho trẻ cơ hội suy nghĩ về HV và
hệ quả của HV. Bản chất của thời gian tạm lắng không phải là trừng phạt mà là
cung cấp một cơ hội để trẻ tự kiểm soát HV của mình. Cần lƣu ý khi áp dụng
thời gian tạm lắng cần chọn một không gian yên tĩnh, an toàn và tách biệt khỏi
khu vực hình thành kích thích HV của trẻ. Ngoài ra, phải thông báo rõ ràng về
thời gian thực hiện. Biện pháp này đặc biệt có hiệu quả cho trẻ có cảm xúc thiếu
kiểm soát, hay tức giận. Đồng thời, khi sử dụng hệ quả, GV cần chú ý: đƣa ra hệ
quả tƣơng thích với mức độ nghiêm trọng của các HV sai phạm, đƣa ra lời cảnh
báo, sử dụng lời phê bình tôn trọng, kiên định và dựa trên sự thực (khách quan)
và theo dõi hệ quả.
Về nguyên tắc sử dụng hệ quả, GV cần chú ý các hệ quả tích cực hay tiêc
cực cần đơn giản, dễ hiểu, dễ nhớ; các hệ quả phải xác định rõ ràng, chính xác và
không thay đổi; đảm bảo hệ quả tiêu cực đối với HS; tránh tranh luận về hệ quả,
thay vào đó, GV chỉ định hệ quả và làm theo; HS đƣợc biết khi nào hệ quả tiêu
cực kết thúc; GV không quá gần gũi với HS về mặt cơ thể.
Ngoài những biện pháp củng cố hành vi thích nghi trên, nghiên cứu còn
đề cập đến các biện pháp khác nhƣ điều chỉnh hành vi, các biện pháp không phù
hợp và chú ý đến cảm xúc của HS.
Điểm đặc biệt, trong nghiên cứu này, chúng tôi tiến sử dụng các biện pháp
CCHVTN một cách có hệ thống và khoa học, đƣợc sự hỗ trợ của chƣơng trình

Nối kết là một chƣơng trình đào tạo kỹ năng bán cấu trúc có hƣớng dẫn (Weiss,

24
1998). Chƣơng trình này kéo dài suốt năm học và can thiệp lớp học với những
nhóm HS, GV và phụ huynh. Nối kết bắt nguồn từ việc tổng quan những điều trị
các vấn đề hƣớng nội và hƣớng ngoại không xảy ra đồng thời (ví dụ: Clarke,
Lewinsohn, & Hops, 1990; Kazdin, Siegel, & Bass, 1992; Patterson, 1982;
Stark, Rouse & Livingston, 1991) cũng nhƣ tổng quan các nguyên nhân của các
vấn đề hƣớng nội hay hƣớng ngoại xảy ra đồng thời (ví dụ: Patterson &
Stoolmiller, 1991). Các thành tố để làm việc với HS tập trung vào: (a) các kỹ
năng xã hội (kết bạn, tránh vƣớng vào những hành vi tiêu cực), (b) đào tạo tái
cấu trúc nhận thức (nhận thức thù địch về mục đích của ngƣời khác cũng nhƣ
những đánh giá không thực tế về bản thân), (c) kỹ năng giao tiếp, (d) cải thiện
khả năng tự kiểm tra và điều chỉnh bản thân, (e) nhận biết và biểu lộ tình cảm
của mình, (f) thƣ giãn. Chƣơng trình làm việc với GV tập trung vào (a) sử dụng
khen thƣởng và trừng phạt thích hợp, (b) cải thiện việc giao tiếp giữa GV và HS,
(c) tăng cƣờng mối quan hệ giữa ngƣời GV và HS, (d) giúp trẻ sử dụng các kỹ
năng đƣợc học trong chƣơng trình Nối kết. Tập huấn cho GV đƣa ra những luật
lệ rõ ràng, theo dõi việc tuân thủ những luật lệ này và việc thực hiện những luật
lệ này một cách nhất quán, công bằng là một phần quan trọng đƣợc tích hợp
trong chƣơng trình tập huấn cho GV [25].
1.2. Tổng quan về biện pháp củng cố hành vi thích nghi
1.2.1. Cơ sở khoa học của biện pháp củng cố hành vi thích nghi
1.2.1.1 Phản xạ có điều kiện của Paplov
Điều kiện cổ điển tập trung vào việc học tập những phản xạ xúc cảm hay
sinh học nhƣ: sợ hãi, nhịp tim tăng kên, tiết nƣớc bọt, đổ mồ hôi mà đôi khi
gọi là sự trả lời (response) bởi vì chúng là những phản xạ tự động hóa hƣớng tới
kích thích. Qua quá trình điều kiện cổ điển, con ngƣời và động vật có thể đƣợc
luyện tập để phản ứng lại không có chủ đích đến một kích thích mà trƣớc đây có
hoặc không có ảnh hƣởng gì lên họ. Các kích thích đều đi đến sự phản ứng [24].

Ivan Pavlov là một nhà sinh lí học ngƣời Nga đã khám phá ra điều kiện
hóa cổ điển. Học thuyết của Pavlov đƣợc xây dựng trên những nguyên tắc của

25
điều kiện hóa cổ điển hoặc điều kiện hóa đáp ứng (tức là thúc đẩy sự đáp ứng
bằng hiện tƣợng liên tƣởng): Một kích thích không điều kiện (đƣa thức ăn) gây
ra cho động vật một sự đáp ứng không điều kiện (tiết nƣớc bọt). Lặp đi lặp lại
kích thích không điều kiện bằng kích thích thứ hai có điều kiện (ánh sáng) sẽ
kéo theo sự đáp ứng, chỉ cần có ánh sáng, động vật tiết nƣớc bọt. Và nhƣ vậy,
lúc này đáp ứng mang tính có điều kiện. Mô hình đáp ứng của phản xạ chính là:
Kích thích – đáp ứng [2].
Kích thích không điều kiện  Phản ứng có điều kiện
Kích thích trung tính – Kích thích mới
Kích thích trung tính  Phản ứng có điều kiện (giống hoặc tƣơng tự với
phản ứng không điều kiện)
Kết quả của điều kiện hóa cổ điển là NS (kích thích trung tính) sẽ gợi ra
UCR (phản xạ không điều kiện).
Theo Pavlov, phản xạ có điều kiện là phản xạ bị chế ƣớc hay phụ thuộc
vào các điều kiện hình thành mối liên hệ giữa kích thích và phản ứng. Học tập
xuất hiện khi hai kích thích gần nhau (về mặt thời gian), và với một mức độ nào
đó của sự ngẫu nhiên và tƣơng quan giữa chúng.
Nhƣ vậy, với học thuyết phản xạ có điều kiện ông đã tạo nền móng, tiền
đề quan trọng cho những nghiên cứu về trị liệu hành vi nói chung và CCHVTN
nói riêng.
1.2.1.2. Khái quát hóa, phân biệt và tắt phản xạ
Kế thừa điều kiện hóa cổ điển của Paplov, Skinner đã nghiên cứu về phản
xạ có điều kiện và ông đã đƣa ra các khái niệm về khái quát hóa, phân biệt và tắt
phản xạ.
Khái quát hóa kích thích liên quan đến quá trình mà nhờ đó phản xạ có
điều kiện đƣợc chuyển sang kích thích tƣơng tự với kích thích ban đầu. Điều đó

giải thích cho sự di chuyển phản xạ sang tình huống khác, trong đó cái đã học
đƣợc ban đầu xuất hiện. Trẻ có thể chuyển nỗi lo lắng một GV nghiêm khắc
sang bất kì cái gì có liên quan đến nhà trƣờng: các GV, sách… Có hai sự kiện
khái quát hóa là có ý nghĩa: (1) Khi điều kiện hóa đối với bất kì kích thích nào