Nghiên cứu quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học ở Việt Nam

ii
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP 10
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 10
1.1.1. Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học ở nước
ngoài 10
1.1.2. Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học ở trong
nước 32
1.2. Các khái niệm cơ bản 38
1.2.1. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 38
1.2.2. Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 51
1.3. Mục tiêu của quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 58
1.3.1. Đảm bảo đánh giá đúng mục đích và đúng mục tiêu môn học 58
1.3.2. Đảm bảo tính hợp lý của các phương pháp đánh giá 60
1.3.3. Đảm bảo độ giá trị 62
1.3.4. Đảm bảo độ tin cậy 64
1.3.5. Đảm bảo sự công bằng 65
1.3.6. Tác động tích cực đến người học và người dạy 66
1.3.7. Đảm bảo tính khả thi và hiệu quả 67
1.4. Các cấp quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại
học 68
Tiểu kết chương 1 75
CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT
QUẢ HỌC TẬP TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VIỆT NAM 77
2.1. Bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam 77
2.1.1. Hệ thống giáo dục đại học Việt Nam 77
2.1.2. Sự chuyển đổi phương thức đào tạo từ niên chế sang tín chỉ và đặc
điểm của kiểm tra, đánh giá trong học chế tín chỉ 81

2.1.3. Một số xu hướng phát triển của giáo dục đại học ảnh hưởng đến
quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 83
2.2. Thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong giáo dục
đại học Việt Nam 87
2.2.1. Thực trạng quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 88
2.2.2. Hệ thống quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong giáo dục
đại học 110
2.2.3. Chính sách của Đảng, Nhà nước và Bộ Giáo dục và Đào tạo về
kiểm tra, đánh giá 113

iii
2.2.4. Đội ngũ những người liên quan đến quản lý kiểm tra, đánh giá 117
2.2.5. Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ở trường đại học 123
Tiểu kết chương 2 135
CHƯƠNG 3. CÁC GIẢI PHÁP QUẢN LÝ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT
QUẢ HỌC TẬP TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM 138
3.1. Các nguyên tắc đề xuất giải pháp quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập trong giáo dục đại học 138
3.1.1. Đảm bảo tính khoa học 138
3.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn 139
3.1.3. Đảm bảo tính hệ thống 139
3.1.4. Đảm bảo tính kế thừa và tính khả thi 140
3.2. Các giải pháp quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong giáo dục
đại học 141
3.2.1. Nhóm giải pháp thứ nhất. Hoàn thiện chính sách về kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập 143
3.2.1.1. Giải pháp 1.1. Xây dựng một Quy chế riêng, hoàn chỉnh về
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học 144
3.2.1.2. Giải pháp 1.2. Bổ sung chính sách đối với người học 148
3.2.2. Nhóm giải pháp thứ hai. Thay đổi môi trường kiểm tra, đánh giá

trong trường đại học 151
3.2.2.1. Giải pháp 2.1. Nâng cao nhận thức về kiểm tra, đánh giá của
các đối tượng liên quan 152
3.2.2.2. Giải pháp 2.2. Đầu tư kinh phí hợp lý cho kiểm tra, đánh giá
157
3.2.2.3. Giải pháp 2.3. Đào tạo, bồi dưỡng và chuẩn hoá đội ngũ cán
bộ tham gia hoạt động kiểm tra, đánh giá 160
3.2.2.4. Giải pháp 2.4. Tăng cường công tác thanh tra, kiểm tra 166
3.2.2.5. Giải pháp 2.5. Thành lập trung tâm Khảo thí chuyên trách về
kiểm tra, đánh giá 170
3.2.3. Nhóm giải pháp thứ ba. Đổi mới mô hình quản lý kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập trong giáo dục đại học 177
3.2.3.1. Giải pháp 3.1. Phân cấp quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập trong giáo dục đại học 178
3.2.3.2. Giải pháp 3.2. Hình thành mạng lưới các trung tâm Khảo thí
185
3.3. Khảo nghiệm các giải pháp đề xuất 188
3.3.1. Kết quả khảo nghiệm đối với nhóm giải pháp thứ nhất 188
3.3.2. Kết quả khảo nghiệm đối với nhóm giải pháp thứ hai 189
3.3.3. Kết quả khảo nghiệm đối với nhóm giải pháp thứ ba 193
3.4. Thực nghiệm giải pháp đã đề xuất 196

iv
Tiểu kết chương 3 199
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 202
Kết luận 202
Khuyến nghị 205
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN
QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ 208
TÀI LIỆU THAM KHẢO 209

PHỤ LỤC 218

v
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CBQL : cán bộ quản lý
CĐ : cao đẳng
ĐH : đại học
ĐT : đào tạo
GD : giáo dục
GDĐH : giáo dục đại học
GV : giảng viên
KTĐG : kiểm tra, đánh giá
SV : sinh viên
XH : xã hội

vi
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh kiểm tra, đánh giá lấy kết quả học tập làm trọng tâm với kiểm tra,
đánh giá lấy quá trình dạy - học làm trọng tâm 45
Bảng 1.2. Phân loại mục tiêu học tập 59
Bảng 1.3. Kết hợp giữa mục tiêu và các phương pháp đánh giá 61
Bảng 1.4. Kết hợp giữa chuẩn đầu ra và các phương pháp đánh giá thực 61
Bảng 2.1. Thống kê số lượng trường Đại học, Sinh viên, Giảng viên 79
Bảng 2.2. Các phương pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kỳ . 93
Bảng 2.3. Đánh giá mức độ phù hợp của phương pháp kiểm tra, đánh giá 95
Bảng 2.4. Những nội dung môn học được đề cập đến trong đề kiểm tra và thi 98
Bảng 2.5. Giảng viên và cán bộ quản lý đánh giá về đề kiểm tra, thi 98
Bảng 2.6. Đánh giá công tác coi thi 100
Bảng 2.7. Đánh giá công việc chấm bài kiểm tra, thi 101

Bảng 2.8. Mức độ giảng viên phản hồi đối với bài kiểm tra của sinh viên 103
Bảng 2.9. Những tiêu cực trong kiểm tra, đánh giá 105
Bảng 2.10. Nhược điểm của kiểm tra, đánh giá thường xuyên 107
Bảng 2.11. Đánh giá mức độ đạt được các yêu cầu đặt ra đối với kiểm tra, đánh giá
108
Bảng 2.12. Các hình thức phổ biến quy chế, quy định cho sinh viên 125
Bảng 2.13. Nguồn cung cấp tài liệu tham khảo cho giảng viên 127
Bảng 2.14. Mức độ thực hiện công tác thống kê của nhà trường 128
Bảng 2.15. Mục đích thống kê của nhà trường 129
Bảng 2.16. Các chính sách động viên, khuyến khích cán bộ, giảng viên tham gia
kiểm tra, đánh giá 130
Bảng 2.17. Mức độ thẩm định đề kiểm tra kết thúc môn học 132
Bảng 3.1. Kết quả khảo nghiệm của nhóm giải pháp thứ nhất 189
Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm của nhóm giải pháp thứ hai 190
Bảng 3.3. Quan điểm về mối quan hệ giữa giảng dạy và kiểm tra, đánh giá 192


vii
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Cấu trúc của Đại học Oxford dưới góc độ kiểm tra, đánh giá 17
Hình 1.2. Vị trí của kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy - học 44
Hình 1.3. Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo quá trình 54
Hình 1.4. Khung lý thuyết nghiên cứu quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 58
Hình1.5. Sự phân cấp quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 69
trong giáo dục đại học 69
Hình 1.6. Quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 70
Hình 2.1. Các phương pháp, hình thức thi kết thúc môn học 93
Hình 2.2. Thái độ không ủng hộ của sinh viên đối với các phương pháp, hình thức
kiểm tra, đánh giá 94
Hình 2.3. Hệ thống quản lý kiểm tra, đánh giá trong giáo dục đại học 111

Hình 2.4. Những nguyên nhân thuộc về tư tưởng và nhận thức 118
Hình 2.5. Nguyên nhân thuộc về nghiệp vụ của đội ngũ cán bộ 121
Hình 2.6. Các hình thức đào tạo, bồi dưỡng nghiệp vụ cho cán bộ 123
Hình 2.7. Các văn bản về kiểm tra, đánh giá giảng viên nhận được từ nhà trường 124
Hình 2.8. Các thời điểm phổ biến quy chế, quy định cho sinh viên 125
Hình 2.9. Đánh giá công tác quản lý của nhà trường 126
Hình 2.10. Các biện pháp quản lý kiểm tra, đánh giá thường xuyên của giảng viên
131
Hình 2.11. Các khâu trong một kỳ thi được thanh tra 133
Hình 2.12. Đánh giá công tác thanh tra, kiểm tra của nhà trường 134
Hình 3.1. Mô hình quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học trong
giáo dục đại học 142
Hình 3.2. Mô hình quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập mới trong trường đại
học 172
Hình 3.3. Mô hình quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ở Đại học Quốc gia
Hà Nội 194


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thế giới đang bước vào thiên niên kỷ mới của sự bùng nổ thông tin,
phát triển mạnh của công nghệ cao, kinh tế tri thức và toàn cầu hoá sâu sắc.
Đất nước ta đang đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá, xây dựng XH
“dân giàu, nước mạnh, công bằng, dân chủ và văn minh”. Đứng trước thách
thức của thời đại và thực tiễn Việt Nam, nền GD Việt Nam nói chung, GDĐH
Việt Nam nói riêng đang từng bước chuyển từ Nhà nước độc quyền tổ chức
và thực hiện sang cho Nhà nước và nhân dân cùng tổ chức và thực hiện (XH
hoá giáo dục), quy mô của GDĐH ngày càng tăng. Trong bối cảnh đó, chất
lượng GD là một trong những mối quan tâm hàng đầu của toàn XH và là một

trong những vấn đề trọng yếu trong chính sách GD của Đảng và Nhà nước ta.
Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX đã xác định rõ: “Hoàn thiện cơ chế chính
sách và luật pháp để đảm bảo sự nghiệp giáo dục phát triển ổn định, chất
lượng, hiệu quả, đáp ứng nhu cầu về con người và nguồn nhân lực cho đất
nước phát triển nhanh và bền vững”. Nghị quyết 14/2005/NQ-CP ngày
02/11/2005 của Chính phủ về Đổi mới cơ bản và toàn diện GDĐH Việt Nam
giai đoạn 2006 - 2020 cũng đã đặt ra yêu cầu đối với GDĐH là “mở rộng quy
mô phải đi đôi với nâng cao chất lượng”.
Đề án đổi mới GDĐH Việt Nam giai đoạn 2006-2020, Bộ GD và ĐT
đã đánh giá chất lượng GDĐH Việt Nam như sau: "Trong 60 năm qua, giáo
dục đại học Việt nam đã đạt được những thành tựu to lớn, góp phần vào sự
nghiệp giải phóng dân tộc, sự nghiệp xây dựng và phát triển kinh tế, văn hoá,
xã hội của đất nước Tuy có nhiều cố gắng đổi mới nhưng nhìn chung, sự
chuyển biến của giáo dục đại học nước ta còn chậm và vẫn đang ở tình trạng
yếu kém, bất cập" [3, tr.17, 18].

2
GDĐH nước ta còn “Yếu kém, bất cập về cơ chế quản lý, cơ cấu hệ
thống, cơ cấu ngành nghề, mạng lưới cơ sở giáo dục đại học, quy trình đào
tạo, phương pháp dạy và học, đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục,
hiệu quả sử dụng nguồn nhân lực và những tiêu cực trong thi cử, cấp bằng và
một số hoạt động giáo dục khác ”. Một bộ phận SV tốt nghiệp ĐH còn thụ
động, kém về tin học, ngoại ngữ, kỹ năng thực hành, khả năng sáng tạo, nắm
được kiến thức nhưng chưa biết cách tìm kiếm và xử lý nhanh thông tin, đặt
vấn đề và giải quyết vấn đề, năng lực làm việc theo nhóm còn yếu, do đó khó
xin được việc làm trong nước và ngoài nước.
Chúng ta biết rằng KTĐG là một trong những công cụ điều khiển quá
trình ĐT, nó góp phần điều chỉnh việc học của người học và việc dạy của
người thầy để từ đó nâng cao chất lượng ĐT. Từ xưa đến nay, KTĐG luôn
giữ một vị trí đặc biệt quan trọng, không thể thiếu trong công tác GD của mỗi

nhà trường. Đây là nhiệm vụ thường xuyên và được thực hiện đều đặn theo
định kỳ nhưng chỉ nhằm mục đích chính là đánh giá kết quả học tập của người
học sau một giai đoạn. Thực tiễn ở Việt Nam, KTĐG còn tồn tại những vấn
đề cơ bản sau đây:
1. KTĐG chưa đúng, chưa đủ mục tiêu môn học: còn nhiều đề thi mới
chỉ đánh giá được một phần kiến thức môn học, thậm chí có đề còn ra ngoài
nội dung môn học.
2. KTĐG còn ở mức trí năng (nhận thức và tư duy) bậc thấp: phần lớn
đề thi hỏi thuộc bài thầy giảng (mức biết, hiểu và vận dụng), không đánh giá
được năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của người học, kết quả là điểm số
có thể rất cao, nhưng năng lực làm việc thì thấp.
3. KTĐG chưa chính xác: chấm chưa chính xác, cho điểm chưa chính
xác.

3
4. KTĐG còn thiếu khách quan: còn hiện tượng chấm bài, cho điểm tuỳ
tiện, theo cảm tính, thậm chí theo ngẫu hứng (chức năng đánh giá).
5. KTĐG chưa đề cập đến vai trò điều chỉnh giảng dạy: kết quả KTĐG
không góp phần điều chỉnh nội dung, phương pháp giảng dạy của GV (chức
năng dạy học của KTĐG).
6. KTĐG kém tác dụng trong điều chỉnh động cơ, mục tiêu học tập của
người học (chức năng GD của KTĐG).
7. KTĐG còn tồn tại nhiều tiêu cực.
Từ phân tích trên, có thể khẳng định rằng một trong những nguyên nhân
dẫn đến tình trạng chất lượng GDĐH chưa cao là KTĐG chưa thực sự phát
huy hết vai trò quan trọng của mình và một trong những nguyên nhân của
những hạn chế trong KTĐG là công tác tổ chức và quản lý KTĐG chưa tốt.
Do đó, chuẩn hoá hoạt động KTĐG làm cho KTĐG giữ đúng vai trò của mình
là một nhu cầu đảm bảo và nâng cao chất lượng ĐT của từng cấp học, bậc học
trong hệ thống GD quốc dân, đảm bảo chất lượng nguồn nhân lực và xây

dựng XH học tập. Trước thực tế đó, việc cải tiến tổ chức và quản lý hoạt động
KTĐG hay thi cử trong GDĐH đã và đang được Đảng, Nhà nước và Bộ GD
và ĐT quan tâm chỉ đạo. Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ X đã vạch rõ:
“Hoàn thiện hệ thống đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục. Cải tiến
nội dung và phương pháp thi cử nhằm đánh giá đúng trình độ tiếp thu tri
thức, khả năng học tập. Khắc phục những mặt yếu kém và tiêu cực trong giáo
dục” [21, tr. 97]. Cụ thể hơn, “khắc phục những tiêu cực trong dạy thêm, học
thêm, thi cử, tuyển sinh, đánh giá kết quả học tập và cấp chứng chỉ, văn
bằng”[21, tr. 207] đã được Đảng xác định là nhiệm vụ quan trọng cần thực
hiện trong kế hoạch phát triển kinh tế - XH 5 năm 2006-2010. Nghị quyết số
37/2004/QH11 của Quốc hội thông qua ngày 03/12/2004 nhấn mạnh: “ tiếp

4
tục cải tiến công tác thi cử theo hướng gọn nhẹ, hiệu quả, thiết thực”. Chiến
lược phát triển GD Việt Nam 2001-2010 yêu cầu các cơ quan tổ chức và quản
lý nhà nước cần triển khai một số nhiệm vụ cấp bách, một trong những nhiệm
vụ đó là “đổi mới về quan niệm, quy trình và phương pháp thi cử, kiểm tra
đánh giá (bao gồm cả công tác tuyển sinh), hạn chế tối đa những tiêu cực nảy
sinh, tạo động lực cho việc thay đổi phương pháp dạy và học” [8, tr. 44].
Nghị quyết 14/2005/NQ-CP ngày 02/11/2005 của Chính phủ về Đổi mới cơ
bản và toàn diện GDĐH Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020 định hướng GDĐH
chuyển từ ĐT theo niên chế sang ĐT theo học chế tín chỉ và đề ra yêu cầu:
“ phải tiến hành đổi mới từ mục tiêu, qui trình, nội dung đến phương pháp
dạy và học, phương thức đánh giá kết quả học tập ” [7].
KTĐG kết quả học tập của người học trong các trường ĐH là nhiệm vụ
không chỉ của GV, của các nhà chuyên môn mà đây cũng là nhiệm vụ và công
việc quan trọng của các nhà quản lý. Bộ phận quản lý chịu trách nhiệm điều
hành, giám sát và tạo điều kiện để triển khai công việc góp phần quan trọng
làm cho KTĐG đạt được hiệu quả cao. Mọi khâu trong hoạt động KTĐG phải
được vận hành theo quy chế, quy định, chủ trương, chính sách của các cấp

quản lý và sự sáng tạo của các trường ĐH. Nói một cách khác, chất lượng của
KTĐG chịu ảnh hưởng không nhỏ bởi công tác quản lý. Vì vậy, nghiên cứu
quản lý hoạt động KTĐG kết quả học tập trong GDĐH để đề xuất các giải
pháp quản lý phù hợp, khả thi nhằm cải tiến hoạt động KTĐG theo hướng phù
hợp với bối cảnh, đặc điểm phát triển của GD nói chung và của GDĐH nói
riêng, đảm bảo chất lượng và hiệu quả là vấn đề quan trọng và cấp thiết.
2. Mục đích nghiên cứu
Qua việc nghiên cứu cơ sở lý luận, thực tiễn về KTĐG kết quả học tập
và quản lý KTĐG kết quả học tập kết hợp với nghiên cứu yêu cầu của GDĐH

5
đối với quản lý KTĐG kết quả học tập, tiến hành nghiên cứu quản lý KTĐG
kết quả học tập trong GDĐH nhằm tìm ra các giải pháp cải tiến làm cho kết
quả KTĐG phản ánh đúng chất lượng ĐT; khắc phục các hiện tượng tiêu cực,
gian lận, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực đáp ứng sự nghiệp phát triển
kinh tế, XH ở nước ta trong giai đoạn mới và tạo tiền đề cho việc xây dựng
XH học tập.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động KTĐG kết quả học tập trong GDĐH.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Các giải pháp quản lý KTĐG kết quả học tập trong GDĐH.
4. Giả thuyết khoa học
KTĐG kết quả học tập của người học là một trong những khâu quan
trọng hàng đầu để đảm bảo và nâng cao chất lượng ĐT nhưng trên thực tế
triển khai, công tác này còn nhiều hạn chế, chưa góp phần nâng cao chất
lượng ĐT.
Nếu ban hành được một Quy chế riêng, hoàn chỉnh về KTĐG, trong đó
bao quát đầy đủ các nội dung liên quan và bổ sung một số chính sách mới đối
với người học, đồng thời có các giải pháp làm thay đổi môi trường KTĐG

trong trường ĐH và đổi mới mô hình quản lý KTĐG trong hệ thống GDĐH
hướng tới mục tiêu vừa đánh giá chính xác kết quả học tập của người học vừa
tạo thuận lợi cho người học thì sẽ góp phần giảm thiểu các bất cập hiện nay
về KTĐG, phát triển sự nghiệp GDĐH, đảm bảo và từng bước góp phần nâng
cao chất lượng ĐT nguồn nhân lực đáp ứng sự nghiệp phát triển kinh tế, XH,
xây dựng XH học tập ở nước ta trong giai đoạn mới.

6
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hoá cơ sở lý luận về KTĐG kết quả học tập và vận dụng
khoa học quản lý vào lĩnh vực này.
- Tìm hiểu công tác quản lý KTĐG kết quả học tập ở một số trường ĐH
trong và ngoài nước.
- Xác định thực trạng quản lý KTĐG kết quả học tập trong GDĐH ở
Việt Nam.
- Đề xuất một số giải pháp quản lý KTĐG kết quả học tập trong GDĐH
ở Việt Nam.
- Đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của các giải pháp đề xuất.
6. Giới hạn của đề tài
- Giới hạn phạm vi nghiên cứu: GDĐH bao gồm 4 bậc là CĐ, ĐH,
Thạc sĩ, Tiến sĩ. Luận án tập trung nghiên cứu công tác quản lý KTĐG kết
quả học tập của SV bậc ĐH;
- Giới hạn phạm vi khảo sát: Dự kiến tiến hành khảo sát ở một số
trường ĐH lớn như các trường thuộc ĐH Quốc gia Hà Nội, đây là những
trường có bề dày kinh nghiệm, thành tích ĐT về khoa học cơ bản và một số
trường khác đại diện cho khối ngành về kinh tế, kỹ thuật - công nghệ, sư
phạm, nông - lâm - ngư nghiệp;
- Giới hạn đối tượng khảo sát: Liên quan đến quản lý KTĐG kết quả
học tập trong GDĐH là một lực lượng rất đông đảo bao gồm nhiều đối tượng
khác nhau, có thể kể đến như GV, CBQL, SV (chính quy, vừa làm vừa học, )

trong các trường ĐH, phụ huynh SV, người sử dụng lao động, Đối tượng
được lựa chọn để khảo sát là GV, CBQL và SV hệ chính quy.

7
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận, đó là các phương pháp
tư duy, lý luận khoa học như so sánh, hệ thống hoá, khi nghiên cứu chỉ thị,
nghị quyết của Đảng, các văn bản pháp quy của Nhà nước và của ngành GD,
các tài liệu, sách, tạp chí và báo cáo khoa học trong nước và nước ngoài có
liên quan đến đề tài. Cụ thể:
- Nghiên cứu chỉ thị, nghị quyết của Đảng, các văn bản quy định của
Nhà nước, Bộ GD và ĐT nhằm làm rõ tầm quan trọng và sự cấp thiết của đề
tài, đồng thời tìm hiểu các quan điểm chỉ đạo của Đảng, Nhà nước, Bộ GD và
ĐT về đổi mới quản lý KTĐG kết quả học tập trong GDĐH.
- Nghiên cứu các sách, tài liệu và báo cáo khoa học trong nước và nước
ngoài nhằm tìm hiểu tổng quan về vấn đề nghiên cứu, tìm hiểu về lý luận và
thực tiễn KTĐG, quản lý KTĐG, đồng thời tìm hiểu các yêu cầu của XH nói
chung và GDĐH nói riêng đối với công tác quản lý KTĐG kết quả học tập.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra bằng phiếu hỏi để thu thập ý kiến của các CBQL, GV và SV
về thực trạng quản lý KTĐG kết quả học tập của SV trong GDĐH. Ngoài ra,
điều tra bằng phiếu hỏi còn nhằm mục đích thăm dò tính cần thiết, khả thi của
các giải pháp quản lý mà luận án đề xuất.
- Phỏng vấn, lấy ý kiến chuyên gia: Trao đổi với các chuyên gia nhằm
tìm hiểu sâu hơn, cụ thể hơn về kết quả nghiên cứu thu được thông qua điều
tra khảo sát bằng phiếu hỏi và đánh giá mức độ ủng hộ của các chuyên gia đối
với các giải pháp đã đề xuất.
7.3. Nhóm các phương pháp xử lý số liệu
- Phương pháp xử lý thống kê bằng phần mềm SPSS nhằm phân tích
các số liệu thu thập được từ các phiếu hỏi.

8
- Phân tích, đánh giá, bình luận, tổng kết nhằm đưa ra các nhận định
của tác giả về thực trạng quản lý KTĐG, về mức độ cần thiết, khả thi của các
giải pháp dựa trên các ý kiến trả lời phỏng vấn và kết quả thu được từ điều tra
bằng phiếu hỏi.
8. Những luận điểm bảo vệ
8.1. KTĐG kết quả học tập là một khâu trong quá trình ĐT, giúp xác
nhận trình độ của người học, đồng thời cung cấp thông tin phản hồi điều
chỉnh việc học tập của người học và quản lý KTĐG góp phần đảm bảo và
nâng cao chất lượng ĐT.
8.2. Thực trạng công tác quản lý KTĐG kết quả học tập trong GDĐH
cho thấy tuy đã có nhiều chuyển biến tích cực theo hướng hòa nhập với xu
hướng phát triển chung của GDĐH, trong quản lý KTĐG vẫn còn nhiều bất
cập như hiện tượng “thi gì, học nấy”, đa số SV chưa tích cực học tập, một số
CBQL, GV chưa nghiêm túc, Do đó, đổi mới quản lý KTĐG kết quả học
tập của người học trong GDĐH là đòi hỏi cấp thiết.
8.3. Các giải pháp quản lý được đề xuất trong luận án sẽ góp phần giảm
thiểu các hạn chế hiện nay trong quản lý KTĐG kết quả học tập trong GDĐH,
đáp ứng được yêu cầu phát triển của XH nói chung và của GDĐH nói riêng.
9. Đóng góp mới của luận án
9.1. Góp phần làm sáng tỏ những lý luận cơ bản về KTĐG kết quả học
tập và vận dụng khoa học quản lý vào quản lý KTĐG kết quả học tập trong
GDĐH.
9.2. Đánh giá thực trạng quản lý KTĐG kết quả học tập trong GDĐH
và chỉ ra những yêu cầu phát triển của XH, của GDĐH đối với quản lý KTĐG
kết quả học tập.

9
9.3. Đề xuất các giải pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả

của hoạt động KTĐG kết quả học tập ở bậc ĐH có tính khả thi và phù hợp với
thực tiễn GDĐH Việt Nam đầu thế kỷ XXI.
10. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mục lục, mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục các
công trình khoa học của tác giả liên quan đến đề tài đã được công bố, tài liệu
tham khảo và phụ lục, nội dung luận án được trình bày trong 3 chương:
- Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập.
- Chương 2: Thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong giáo
dục đại học Việt Nam.
- Chương 3: Các giải pháp quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong
giáo dục đại học Việt Nam.


10
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học ở nước
ngoài
Quản lý KTĐG kết quả học tập của người học trong GDĐH là vấn đề
được các quốc gia cũng như các trường ĐH trên thế giới rất quan tâm. Những
nỗ lực của họ chủ yếu tập trung ở 3 nội dung: Xác lập các tiêu chí đánh giá
quá trình KTĐG và quản lý quá trình này; nghiên cứu đề xuất các biện pháp
quản lý; triển khai một mô hình quản lý phù hợp với mục tiêu đặt ra.
1.1.1.1. Tiêu chí đánh giá quá trình kiểm tra, đánh giá và quản lý kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học
Ở hầu hết các nước đều có cơ quan kiểm định chất lượng GDĐH, nhất
là ở các nước có nền GDĐH phát triển như Anh, Mỹ, Australia, Ở các nước

này, cơ quan kiểm định chất lượng GD được thành lập từ rất sớm với những
tiêu chí kiểm định rõ ràng, cụ thể cho từng lĩnh vực khác nhau của GDĐH,
trong đó có KTĐG nhằm định hướng cho đổi mới GD và đảm bảo chất lượng
GD. Dưới đây là các bộ tiêu chí đánh giá quá trình KTĐG và quản lý KTĐG
kết quả học tập của người học trong GDĐH ở một số nước.
Bộ tiêu chí của Cơ quan đảm bảo chất lượng GDĐH của Anh (Quality
Assurance Agency for Higher Education, viết tắt là QAA)
Theo QAA, trong GDĐH, KTĐG kết quả học tập của SV nhằm nhiều
mục đích khác nhau:
- Cung cấp thông tin phản hồi để thúc đẩy việc học tập của SV, giúp họ
nâng cao thành tích học tập.

11
- Đánh giá kiến thức, sự hiểu biết, khả năng và kỹ năng của SV.
- Cho điểm dựa trên thành tích đạt được của SV đồng thời đưa ra các
nhận định về sự tiến bộ của SV.
- Cung cấp thông tin cho XH và các nhà quản lý GDĐH về mức độ đạt
được của SV có phù hợp với tiêu chuẩn đặt ra hay không (chuẩn của trường
và của quốc gia).
Căn cứ mục đích đề ra, QAA xây dựng bộ tiêu chí bao gồm 15 tiêu chí
đánh giá công tác quản lý KTĐG kết quả học tập của SV ở trường ĐH liên
quan đến nhiều khía cạnh, bao gồm: quy định, quy trình; quyền hạn, trách
nhiệm của các bộ phận, cá nhân liên quan; việc phổ biến quy định và các
thông tin liên quan đến cán bộ và SV; phương pháp KTĐG; số lượng KTĐG
và thời gian KTĐG; cơ chế chấm điểm và xử lý điểm; ngôn ngữ dùng trong
KTĐG; việc lưu trữ thông tin, dữ liệu; việc công bố điểm cho SV đảm bảo
đánh giá hiệu quả kết quả học tập của SV; đảm bảo tính chính xác, công bằng,
minh bạch, trung thực và an toàn; khuyến khích được SV nâng cao thành tích
của mình đồng thời phải cung cấp thông tin phản hồi kịp thời cho SV và
không gây áp lực cho SV [76]. Bộ tiêu chí này là cơ sở để QAA kiểm định

chất lượng của các trường ĐH.
Bộ chỉ số của Australia
Bộ chỉ số đánh giá quản lý KTĐG kết quả học tập của trường ĐH ở
Australia gồm 16 chỉ số đề cập đến các vấn đề sau:
- Xác định KTĐG là nhiệm vụ trọng tâm trong toàn bộ quá trình dạy -
học chứ không phải là khâu cuối cùng trong quá trình dạy - học.
- SV phải nhận thức được tác động tích cực của KTĐG và KTĐG phải
thúc đẩy việc học của SV.

12
- Khoa/bộ môn cần có văn bản hướng dẫn về KTĐG.
- Mục tiêu học tập phải rõ ràng (học gì, dạy gì, kiến thức và kỹ năng gì
sẽ được đánh giá). KTĐG theo mục tiêu, tránh sức ép đối với SV.
- Phải đánh giá được khả năng phân tích, tổng hợp thông tin chứ không
đơn giản là đánh giá khả năng nhớ thông tin đã học và đánh giá được những
kỹ năng cơ bản của SV.
- Sử dụng đa dạng các phương pháp KTĐG.
- Khối lượng công việc của cán bộ và SV được cân nhắc, xem xét khi
lập kế hoạch.
- Cân bằng giữa KTĐG quá trình và KTĐG tổng kết để cung cấp thông
tin phản hồi hiệu quả cho SV.
- KTĐG phải đảm bảo công bằng, khách quan.
- Cần có quy định rõ ràng và có sự giám sát chặt chẽ để hạn chế những
hiện tượng tiêu cực [55].
Bộ tiêu chí của mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á (Asean University
Network, viết tắt là AUN)
AUN đã đưa ra 8 tiêu chí để đánh giá quản lý KTĐG kết quả học tập,
trong đó quan tâm đến các vấn đề sau: quy trình KTĐG đảm bảo độ giá trị, độ
tin cậy và công bằng, có quy định hợp lý về thủ tục khiếu nại kết quả KTĐG;
GV cần sử dụng nhiều hình thức KTĐG đa dạng dựa trên nguyên tắc minh

bạch, nhất quán, mềm dẻo và phù hợp với mục tiêu; các tiêu chí KTĐG cần
phổ biến rõ ràng cho SV; KTĐG phù hợp với mục đích và nội dung của
chương trình; thường xuyên thẩm định độ tin cậy và tính giá trị của các
phương pháp KTĐG; các phương pháp KTĐG mới thường xuyên được phát
triển và thử nghiệm [71, tr. 54].

13
1.1.1.2. Các nghiên cứu cải tiến quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
KTĐG kết quả học tập của SV được xem là nhiệm vụ trọng tâm của
GDĐH Australia. Một đề án của Trung tâm Nghiên cứu về GDĐH của
Australia đã được triển khai để tìm các giải pháp cho một số vấn đề nổi bật
trong KTĐG ở các trường ĐH Australia. Với mỗi vấn đề, dự án phân tích sự
cần thiết phải thay đổi hoặc thực hiện và đưa ra một số các giải pháp cụ thể:
(1) Nắm bắt tiềm năng của KTĐG trực tuyến: KTĐG trực tuyến phải
bắt đầu từ việc xây dựng mục tiêu học tập rõ ràng và trước hết triển khai với
quy mô nhỏ, sau khi có kinh nghiệm sẽ tiếp tục nhân rộng. Họ nhấn mạnh đến
chất lượng hơn là số lượng.
(2) Thiết kế các KTĐG hiệu quả cho lớp đông SV nhằm 5 mục tiêu:
- Tránh kiểm tra việc học thuộc lòng bằng việc kết hợp nhiều phương
pháp KTĐG và đưa ra các câu hỏi kiểm tra có nhiều cách trả lời.
- Cung cấp thông tin phản hồi hiệu quả, phù hợp với từng người học
bằng nhiều biện pháp như KTĐG sớm để có thời gian cho việc cung cấp
thông tin phản hồi; Cung cấp trước cho SV tiêu chí đánh giá rõ ràng; Chuẩn
bị một danh sách các câu trả lời phổ biến và đặc thù nhất; Sử dụng một bảng
phản hồi chuẩn kết hợp chặt chẽ các tiêu chí; Sử dụng trợ giúp trực tuyến nếu
có điều kiện; Sử dụng website để cung cấp thông tin về KTĐG và trả lời
những câu hỏi liên quan; Sau khi kiểm tra và chấm điểm bài trắc nghiệm
nhiều lựa chọn, cung cấp cho SV những lập luận, giải thích cho các câu trả lời
và những nguồn tra cứu.
- KTĐG công bằng đối với nhiều đối tượng SV: Yêu cầu SV năm thứ

nhất học một môn học cơ bản để phát triển những kỹ năng cần thiết; Điều tra
SV để chỉ ra những bất lợi của họ trong KTĐG và có kế hoạch trợ giúp cho

14
họ; Bồi dưỡng cho SV về kỹ năng viết luận hoặc những kỹ năng cần thiết
khác; Thiết kế KTĐG phù hợp với từng nhóm SV.
- Quản lý việc chấm điểm và phối hợp giữa các GV: Công bố rõ ràng
các tiêu chí chấm điểm cho SV; Công bố đề thi và đáp án sau khi kiểm tra.
- Chống các gian lận trong thi cử.
(3) Chống các hiện tượng gian lận trong thi cử và xây dựng chính sách
để đẩy mạnh sự trung thực trong KTĐG thông qua 36 giải pháp chia thành 7
nhóm: Dạy SV về bản quyền tác giả và cách tránh đạo văn; Chống gian lận
thông qua việc thiết kế KTĐG; Yêu cầu SV đưa ra bằng chứng chứng tỏ họ
không đạo văn; Thúc đẩy làm việc theo nhóm; Cho SV làm quen với những
nguồn thường dùng để đạo văn; Sử dụng phần mềm phát hiện và ngăn chặn
đạo văn; Phản ứng kịp thời với các hiện tượng gian lận.
(4) Sử dụng KTĐG để hướng dẫn kỹ năng làm việc nhóm có hiệu quả:
Lựa chọn các thành viên của nhóm phù hợp với mục đích và chức năng của
nhóm và cân nhắc kỹ một số yếu tố khi sử dụng KTĐG nhóm như đánh giá
quá trình làm việc hay sản phẩm, đánh giá theo tiêu chí nào và ai là người đưa
ra các tiêu chí (GV hay SV hay cả hai), ai là người đánh giá (GV hay SV hay
bạn bè đánh giá lẫn nhau hay tự đánh giá hay kết hợp nhiều đối tượng đánh
giá), cho điểm cho từng thành viên trong nhóm như thế nào (cho điểm các
thành viên như nhau hay chia trung bình hay cho theo đóng góp của từng cá
nhân).
(5) KTĐG phù hợp với SV nước ngoài: sử dụng cách KTĐG riêng đối
với SV quốc tế đến từ các nước không sử dụng tiếng Anh, trong đó Hồ sơ học
tập (Portfolio Assessment) là một phương pháp thích hợp để giúp SV quốc tế
phát triển kỹ năng [88].

15
James, R., Mclnnis, C. và Devlin, M. (2002) giới thiệu quá trình nâng
cao văn hoá tổ chức nhằm mục đích cải thiện hoạt động KTĐG kết quả học
tập của SV ở khoa Kinh doanh của ĐH Công nghệ Queensland. Quá trình này
chia thành 4 giai đoạn: (1) Đánh giá chính sách và hoạt động KTĐG năm
1998; (2) Xây dựng mô hình Học tập và KTĐG năm 2000; (3) Thành lập một
bộ phận tư vấn trong 12 tháng về KTĐG năm 2000 và (4) Dành một khoản
kinh phí lớn thực hiện một dự án để phát triển các kỹ thuật KTĐG đối với 8
khối kiến thức cốt lõi năm 2001. Kết quả là cả khoa Kinh doanh đã thực sự
“đắm mình” trong KTĐG suốt 4 năm và đã tạo ra sự thay đổi đáng kể văn hoá
KTĐG trong khoa [89].
Còn ở ĐH Nottingham (Anh), Alistair Mutch và George Brown lại tiếp
cận quản lý KTĐG từ vai trò của người đứng đầu cấp khoa. Họ khuyến nghị
rằng cấp khoa cũng cần phải xây dựng cho mình một chiến lược KTĐG bởi vì
cấp này cũng phải chỉ đạo một cấp nữa mà liên quan trực tiếp đến hoạt động
KTĐG. Chiến lược KTĐG phụ thuộc vào quy mô của khoa và những mong
muốn của họ hoặc văn hoá vốn có. Chiến lược KTĐG của cấp khoa có thể là:
Bản copy chiến lược của nhà trường; Chỉ thị của trưởng khoa; Chiến lược
mục tiêu; Chiến lược mang tính hướng dẫn; Chiến lược dân chủ. Bản chiến
lược cần chỉ rõ vai trò, trách nhiệm của các thành viên và hội đồng tham gia
thực hiện và điều hành chiến lược. Nhiệm vụ của người đứng đầu cấp khoa là
đảm bảo chiến lược được triển khai tốt thông qua báo cáo, hội họp và thảo
luận. Việc đánh giá chiến lược được thực hiện dựa trên việc phân tích kết quả
học tập của SV, đánh giá của những người liên quan như thành viên của khoa,
người đánh giá ngoài và có thể cả người sử dụng lao động [90].
Ở Kenia, 95% GV, nhân viên ở các trường ĐH, CĐ không được ĐT
nghiệp vụ sư phạm và do đó, họ thiếu hụt những kỹ năng về KTĐG. GV nhận
thức sai về mục đích và hình thức KTĐG, do đó, hạn chế khả năng phát triển

16

nội dung môn học và làm tăng sự lo lắng cho SV. Ngoài ra, khi giảng dạy
những lớp đông SV, các GV không đủ khả năng cung cấp thông tin phản hồi
cho SV về việc học tập của họ, chưa chỉ ra cho SV biết những gì họ cần làm
để cải thiện kết quả học tập, chưa tạo được mối quan hệ tương tác đầy đủ với
SV. Theo Maritim [73], để khắc phục những thiếu hụt của GV, trường ĐH
cần thực hiện một số giải pháp như:
- ĐT, bồi dưỡng cán bộ về quản lý GD, về kỹ năng soạn thảo câu hỏi
kiểm tra và chấm điểm.
- Áp dụng KTĐG theo nhóm để giúp SV phát triển các kỹ năng hợp tác
và làm việc theo nhóm.
- Áp dụng các hình thức KTĐG khác nhau để tạo cơ hội tốt nhất cho
SV bộc lộ năng lực của mình;
- Làm cho SV hiểu được những gì họ cần đạt được.
1.1.1.3. Một số mô hình quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
Mô hình quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở Đại học
Oxford [68, 75, 77, 87]
Yêu cầu đặt ra đối với KTĐG của ĐH Oxford là:
- Khuyến khích SV tổng hợp, đào sâu kiến thức môn học và phát triển
các kỹ năng, nhận thức bậc cao.
- Cho phép SV chứng tỏ được năng lực của họ ở tất cả các nội dung của
môn học.
- SV cần có khả năng làm chủ áp lực, quản lý thời gian và xác định các
ưu tiên.
- Cho phép GV và SV tự do khám phá môn học để tiếp thu kiến thức
với áp lực lớn của KTĐG.

17
Xác định yêu cầu như vậy, nên KTĐG kết quả học tập của SV ở ĐH
Oxford chủ yếu là KTĐG tổng kết nhằm đánh giá các kiến thức có tính chất
tổng hợp. GV dạy môn học chịu trách nhiệm đối với KTĐG quá trình nhằm

cung cấp thông tin phản hồi kịp thời cho SV nhưng không tính điểm. Việc
thiếu vắng những KTĐG định kỳ để tính điểm môn học, một mặt làm tăng
tầm quan trọng của kỳ thi, mặt khác gây áp lực đối với SV. QAA cho rằng
cách làm của ĐH Oxford chưa chắc đánh giá được đầy đủ các mục tiêu môn
học nhưng CBQL của trường phản đối lợi ích của KTĐG định kỳ vì họ cho
rằng nó sẽ làm gia tăng đáng kể những tiêu cực.
Cấu trúc của ĐH Oxford dưới góc độ KTĐG bao gồm các cấp, bộ phận
như hình 1.1.









Hình 1.1. Cấu trúc của Đại học Oxford dưới góc độ kiểm tra, đánh giá
- Đứng đầu là Phó Hiệu trưởng (Vice-Chancellor), tiếp theo là một Phó
Hiệu trưởng phụ trách ĐT (Pro-Vice-Chancellor (Education)).
Hai tổng giám thị

Phó hiệu trưởng - Hội đồng ĐH
Phó phụ trách ĐT - EPSC

Bộ phận giám sát của các nhóm ngành/khoa/bộ môn

Hội đồng khoa/bộ môn

Hội đồng môn thi

Hội đồng nhóm ngành

HỘI ĐỒNG THI


18
- Đại hội đồng có 3.700 thành viên gồm cả thành phần chuyên môn và
thành phần quản lí, hành chính. Hội đồng ĐH (Council) đứng đầu là Phó Hiệu
trưởng, gồm các trưởng khoa và các thành viên khác được bầu bởi đại hội
đồng, và có quan sát viên của hội SV. Hội đồng ban hành những chính sách
học thuật, trong đó có KTĐG sau khi được Đại hội đồng thông qua.
- Ban Chính sách và Tiêu chuẩn học thuật (Education Policy and
Standards Commitee, viết tắt là EPSC) thuộc Hội đồng do Phó Hiệu trưởng
phụ trách ĐT điều hành, có trách nhiệm: Ban hành hướng dẫn thực hiện chính
sách, quy định về KTĐG; Đánh giá công tác điều hành kỳ thi; Đánh giá và
chứng minh sự công bằng và phù hợp của các phương pháp KTĐG; Chỉnh
sửa các văn bản hướng dẫn trên cơ sở các báo cáo hàng năm của các Hội đồng
thi, các Tổng Giám thị, Thư ký Trường thi, các nhóm ngành, khoa, bộ môn.
- Hai tổng giám thị (Proctor) được bầu luân phiên hàng năm từ hai
trong số các trường thành viên, chịu trách nhiệm biên soạn Quy chế để chỉ
đạo kỳ thi; điều hành kỳ thi phù hợp với thực tế và Quy chế; giải quyết các
kiến nghị; đề xuất với EPSC những vấn đề cần quan tâm trong ban hành chính
sách, hướng dẫn; chỉ ra những vấn đề mà các bộ phận giám sát cần quan tâm
chỉ đạo trực tiếp.
- Các khoa (faculty), bộ môn (department) được tổ chức thành 4 nhóm
ngành (division): nhân văn, khoa học xã hội, toán lý và khoa học về sự sống,
y khoa. Ban lãnh đạo của nhóm ngành gồm đại diện của các trường thành
viên và hai SV. Ban lãnh đạo của nhóm ngành/khoa/bộ môn là bộ phận Giám
sát (Supervisory body) của nhóm ngành/khoa/bộ môn đó chịu trách nhiệm

giám sát kỳ thi đối với những môn học thuộc các ngành ĐT của nhóm
ngành/khoa/bộ môn. Bộ phận Giám sát của khoa/bộ môn chịu sự điều hành
của Bộ phận Giám sát nhóm ngành. Bộ phận Giám sát nhóm ngành có trách

19
nhiệm đối với mọi vấn đề liên quan đến KTĐG nhằm duy trì chất lượng và
tiêu chuẩn học thuật trong phạm vi nhóm ngành.
- Hội đồng thi (Hội đồng nhóm ngành, Hội đồng khoa/bộ môn) hoạt
động dưới sự điều hành của Bộ phận Giám sát tương ứng.
- Bộ phận Giám sát bổ nhiệm các giám thị, giám khảo, người đánh giá
(examiner, assessor), Hội đồng thi (đứng đầu có Chủ tịch Hội đồng thi) và
Hội đồng môn thi. Mỗi hội đồng môn thi tối thiểu có 3 người, trong đó có ít
nhất một người ngoài. Bộ phận Giám sát phân công công việc cho các giám
thị, giám khảo, cán bộ ngoài và chủ tịch. Việc bổ nhiệm cán bộ tham gia kỳ
thi (giám thị, giám khảo, Hội đồng môn thi, ) phải báo cáo Phó Hiệu trưởng
phụ trách ĐT, các Tổng Giám thị và Thư ký Trường thi. Các giám thị, giám
khảo hoạt động trong khuôn khổ của Quy chế và văn bản hướng dẫn được ban
hành bởi EPSC, các Tổng Giám thị và hướng dẫn cụ thể của Bộ phận Giám
sát.
- Trường thi (Examination School) bao gồm 2 bộ phận: một bộ phận hỗ
trợ về nghiệp vụ, một bộ phận phục vụ về cơ sở vật chất cho kỳ thi. Trách
nhiệm chính của Trường thi là tổ chức và quản lý các kỳ thi của toàn ĐH. Tất
cả các quyết định bổ nhiệm của bộ phận Giám sát đều phải báo cáo và gửi đến
Thư ký Trường thi. Thư ký Trường thi có trách nhiệm: sắp xếp thời gian, địa
điểm làm việc cho các Chủ tịch Hội đồng thi; cùng với EPSC trao đổi với Phó
Hiệu trưởng phụ trách ĐT và các Tổng Giám thị xác định và thông báo ngày
bắt đầu kỳ thi; nhận bản sao đề thi từ các chủ tịch Hội đồng thi trước ngày bắt
đầu kỳ thi 5 tuần; Chủ tịch Hội đồng thi trao đổi với Thư ký Trường thi để
xếp lịch thi, địa điểm thi cho mỗi môn thi; lập danh sách SV dự thi; dự thảo
danh sách cán bộ coi thi thông qua Tổng Giám thị; trao đổi với chủ tịch Hội

đồng thi để bố trí cán bộ coi thi cho từng buổi thi trên cơ sở danh sách đã