Nhận thức của cha mẹ về việc giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình ở thành phố Hà Nội uận văn ThS. Tâm lý học lâm sàng trẻ em và vị thành niên

1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC




NGUYỄN THỊ NGỌC ANH




NHẬN THỨC CỦA CHA MẸ VỀ VIỆC GIÁO DỤC TRẺ TỰ KỶ
TẠI GIA ĐÌNH Ở THÀNH PHỐ HÀ NỘI





LUẬN VĂN THẠC SỸ TÂM LÝ HỌC

HÀ NỘI – 2013

2
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC




NGUYỄN THỊ NGỌC ANH





NHẬN THỨC CỦA CHA MẸ VỀ VIỆC GIÁO DỤC TRẺ TỰ KỶ
TẠI GIA ĐÌNH Ở THÀNH PHỐ HÀ NỘI


LUẬN VĂN THẠC SỸ TÂM LÝ HỌC


Chuyên ngành: TÂM LÝ HỌC LÂM SÀNG TRẺ EM VÀ VỊ THÀNH NIÊN
(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc

HÀ NỘI – 2013

1
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ABA : Phƣơng pháp phân tích hành vi ứng dụng
DIR : Phƣơng pháp chơi dƣới sàn
ĐTB : Điểm trung bình
ESDM : Mô hình can thiệp sớm Denver
KTTT : Khuyết tật trí tuệ
PECS : Phƣơng pháp hệ thống giao tiếp trao đổi tranh
OT : Phƣơng pháp Hoạt động trị liệu
SL : Số lƣợng
SI : Phƣơng pháp điều hòa cảm giác
TH : Thực hành
THPT : Trung học phổ thông
TEACCH : Phƣơng pháp trị liệu và giáo dục trẻ tự kỷ về giao tiếp
TK : Tự kỷ
TT : Thứ tự

2
DANH MỤC CÁC BẢNG

Tra
ng
Bảng 1.1. Các mức độ nhận thức theo phân loại của
Bloom
18
Bảng 1.2. Những phản ứng có thể có ở các bậc cha mẹ có
con tự kỷ
41
Bảng 2.1. Số lƣợng khách thể ở 3 trung tâm
45
Bảng 2.2. Một số đặc điểm của khách thể nghiên cứu
47

Bảng 3.1. Mức độ nhận biết của cha mẹ về việc giáo dục
trẻ tự kỷ
tại gia đình

55
Bảng 3.2. Mức độ hiểu của cha mẹ về khái niệm giáo dục
trẻ tự kỷ
tại gia đình

56
Bảng 3.3. Mức độ hiểu của cha mẹ về sự cần thiết của việc
giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình

58
Bảng 3.4. Mức độ hiểu của cha mẹ về tầm quan trọng của
gia đình trong việc giáo dục trẻ tự kỷ tại nhà

59
Bảng 3.5. Mức độ hiểu của cha mẹ về mục tiêu giáo dục
trẻ tự kỷ
60
Bảng 3.6. Mức độ hiểu của cha mẹ về nội dung giáo dục
trẻ tự kỷ
63
Bảng 3.7. Mức độ hiểu của cha mẹ về phƣơng tiện giáo
dục trẻ tự kỷ
65
Bảng 3.8. Mức độ hiểu của cha mẹ về phƣơng pháp giáo dục
trẻ tự kỷ
66

Bảng 3.9. Nội dung cha mẹ đang áp dụng để giáo dục trẻ tự kỷ
tại gia đình
69
Bảng 3.10. Mức độ cha mẹ áp dụng các phƣơng pháp can thiệp
trẻ tự kỷ
70
Bảng 3.11. Các hoạt động cha mẹ sử dụng để giáo dục thể chất
cho trẻ
72
Bảng 3.12. Các hoạt động cha mẹ sử dụng để giáo dục ngôn ngữ
73

3
và giao tiếp
Bảng 3.13. Cách thức cha mẹ thƣờng dùng để giao tiếp với
trẻ
74
Bảng 3.14. Các hoạt động để cải thiện hành vi không mong
muốn ở trẻ
76
Bảng 3.15. Các hoạt động cha mẹ sử dụng để giáo dục
nhận thức cho
trẻ tự kỷ

78
Bảng 3.16. Các hoạt động cha mẹ sử dụng để giáo dục trẻ kỹ
năng tự phục vụ

80
Bảng 3.17. Mức độ hài lòng của cha mẹ về việc giáo dục trẻ tự

kỷ tại nhà
81
Bảng 3.18. Mức độ tìm hiểu thông tin của cha mẹ trẻ tự kỷ
83
Bảng 3.19. Mong đợi của cha mẹ để nâng cao nhận thức
và hiệu quả giáo dục trẻ tự kỷ tại nhà

86


4
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Trang
Biểu đồ 1.1. Mô hình các giai đoạn tâm lý của cha mẹ trẻ
tự kỷ
40
Biểu đồ 3.1. Mức độ hiểu của cha mẹ về mục tiêu giáo
dục trẻ tự kỷ
62
Biểu đồ 3.2. Mức độ hiểu biết của cha mẹ về các phƣơng
pháp can thiệp trẻ tự kỷ

67
Biểu đồ 3.3. Mức độ thực hiện hoạt động giáo dục thể
chất của cha mẹ trẻ tự kỷ

73
Biểu đồ 3.4. Cách thức giao tiếp của cha mẹ với con tự
kỷ

75
Biểu đồ 3.5. Mức độ hài lòng của cha mẹ về việc giáo
dục trẻ tự kỷ tại gia đình

81
Biểu đồ 3.6. Mức độ tìm hiểu thông tin của cha mẹ trẻ tự
kỷ
85
Biểu đồ 3.7. Mong đợi của cha mẹ để nâng cao nhận thức
và hiệu quả giáo dục trẻ tự kỷ tại nhà

86


5
MỤC LỤC

Tran
g
Lời cảm ơn
i
Danh mục viết tắt
ii
Danh mục các bảng
iii
Danh mục các biểu đồ
iv
Mục lục
v
MỞ ĐẦU

1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC VÀ
NHẬN THỨC CỦA CHA MẸ VỀ GIÁO DỤC TRẺ
TỰ KỶ TẠI GIA ĐÌNH

6
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
6
1.1.1. Các nghiên cứu về vấn đề nhận thức
6
1.1.2. Các nghiên cứu về giáo dục trẻ tự kỷ:
8
1.2. Một số vấn đề lý luận về nhận thức
12
1.2.1. Khái niệm nhận thức
12
1.2.2. Bản chất của nhận thức
14
1.2.3. Các mức độ nhận thức
16
1.3. Một số lý luận về tự kỷ
19
1.3.1. Khái niệm
19
1.3.2. Phân loại
22
1.3.3. Nguyên nhân
22
1.4. Giáo dục, giáo dục tại gia đình
23

1.4.1. Giáo dục
23
1.4.2. Giáo dục tại gia đình
24
1.5. Lý luận về việc giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình
25
1.5.1. Mục tiêu giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình
25
1.5.2. Nội dung giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình
26
1.5.3. Một số phƣơng pháp điều trị và giáo dục trẻ tự kỷ
tại gia đình
30
1.5.4. Phƣơng tiện giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình
37
1.6. Nhận thức của cha mẹ về việc giáo dục trẻ tự kỷ tại
gia đình
39

6
1.6.1. Một số đặc điểm tâm lý của cha mẹ có con tự kỷ
39
1.5.2. Khái niệm nhận thức của cha mẹ về việc giáo dục trẻ tự kỷ
tại gia đình
42
1.5.3. Các biểu hiện nhận thức của cha mẹ về giáo dục trẻ
tự kỷ tại gia đình

42
Chƣơng 2: TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN

CỨU
45
2.1. Sơ lƣợc về địa bàn nghiên cứu
45
2.2. Mẫu nghiên cứu
47
2.3. Tiến trình nghiên cứu
48
2.3.1. Giai đoạn nghiên cứu lý luận
48
2.3.2. Giai đoạn khảo sát thực trạng, xử lý số liệu
48
2.4. Phƣơng pháp nghiên cứu
49
2.4.1. Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu
49
2.4.2. Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi
50
2.4.3. Phƣơng pháp hỏi ý kiến chuyên gia
52
2.4.4. Phƣơng pháp thống kê toán học
53
2.5. Đạo đức nghiên cứu
53
Chƣơng 3: KẾT QUẢ KHẢO SÁT NHẬN THỨC
CỦA CHA MẸ VỀ VIỆC GIÁO DỤC TRẺ TỰ KỶ
TẠI GIA ĐÌNH

55
3.1. Mức độ nhận biết của cha mẹ về việc giáo dục trẻ tự kỷ

tại gia đình
55
3.2. Mức độ hiểu của cha mẹ về việc giáo dục trẻ tự kỷ tại
gia đình
56
3.2.1. Hiểu về khái niệm giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình
56
3.2.3. Hiểu về tầm quan trọng của gia đình trong việc giáo
dục trẻ tự kỷ tại nhà

59
3.2.4. Hiểu về mục tiêu của việc giáo dục trẻ tự kỷ
60
3.2.5. Hiểu về nội dung giáo dục trẻ tự kỷ
63
3.2.6. Hiểu về phƣơng tiện giáo dục trẻ tự kỷ
64
3.2.7. Hiểu về phƣơng pháp giáo dục trẻ tự kỷ
65
3.3. Mức độ vận dụng hiểu biết của cha mẹ vào việc giáo
dục trẻ tự kỷ tại gia đình

68

7
3.3.1. Nội dung cha mẹ giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình
68
3.3.2. Sự vận dụng các phƣơng pháp
69
3.3.3. Giáo dục trẻ phát triển thể chất

71
3.3.4. Giáo dục trẻ phát triển giao tiếp và ngôn ngữ
73
3.3.5. Giáo dục trẻ cải thiện những hành vi không mong
muốn
76
3.3.6. Giáo dục trẻ phát triển nhận thức
78
3.3.7. Giáo dục trẻ kỹ năng tự phục vụ
79
3.3.8. Mức độ hài lòng và sự khó khăn của cha mẹ trong
việc áp dụng hiểu biết vào việc giáo dục trẻ tự kỷ tại gia
đình

81
3.3.9. Tìm hiểu thông tin và tích lũy kinh nghiệm
83
3.3.10. Mong đợi của cha mẹ để nâng cao nhận thức và
hiệu quả cho việc giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình

85
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
88
1. Kết luận
88
2. Khuyến nghị
88
TÀI LIỆU THAM KHẢO
91
PHỤ LỤC

94


8
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong số gần nửa triệu trẻ em đƣợc sinh ra mỗi ngày trên toàn thế giới,
bên cạnh những đứa trẻ khỏe mạnh và phát triển tốt còn có một tỷ lệ không
nhỏ trẻ có những khiếm khuyết về thể chất hay tâm lý. Trong số những trẻ
khuyết tật về tâm lý, trẻ có rối loạn tự kỷ là một trong những đối tƣợng gặp
nhiều khó khăn nhất. Đặc biệt, trong những năm gần đây thì số trẻ đi khám và
đƣợc chẩn đoán bị tự kỷ và điều trị ngày càng nhiều và gia tăng rõ rệt.
Ngày thế giới nhận biết về Tự kỷ đƣợc Liên Hợp Quốc phát động năm 2007
nhằm nâng cao nhận thức về hội chứng này trên toàn cầu. Những thống kê
mới nhất về tự kỷ của Trung tâm kiểm soát bệnh dịch Hoa Kỳ cho biết cứ 88
trẻ em Mỹ thì thì có một em mắc Tự kỷ, trong đó cứ 54 em nam thì có 1 em
mắc tự kỷ. Rối loạn tự kỷ ƣớc tính đã tác động tới cuộc sống của khoảng 3
triệu ngƣời Mỹ và hàng chục triệu ngƣời trên thế giới. [25]
Theo các chuyên gia sức khỏe, số lƣợng trẻ tự kỷ ở Việt Nam đang gia
tăng mạnh qua từng năm. Mặc dù chƣa có số liệu thống kê chính xác về vấn
đề này, tuy nhiên, tính đến năm 2009, chỉ tính riêng Bệnh viện Nhi trung
ƣơng có 1752 bệnh nhi bị đƣợc chẩn đoán tự kỷ (năm 2008 là 963 trẻ). Con
số này chƣa bao gồm số trẻ tự kỷ tại các bệnh viện khác trên cả nƣớc và các
chuyên gia nhận định đây chỉ là bề nổi của “tảng băng chìm” vì còn có rất
nhiều trẻ tự kỷ chƣa đƣợc khám bệnh và điều trị kịp thời.[26]
Những trẻ mắc rối loạn tự kỷ rất cần có những can thiệp và hỗ trợ càng
sớm càng tốt để giúp cho các em có cơ hội tốt nhất trong việc phát triển và
hòa nhập xã hội. Việc chăm sóc và giáo dục trẻ khuyết tật nói chung và trẻ tự
kỷ nói riêng đang là vấn đề quan tâm chung của toàn xã hội và là nỗi lo âu lớn
nhất của các bậc cha mẹ có trẻ tự kỷ.

Môi trƣờng gia đình đóng vai trò rất quan trọng trong công tác chăm
sóc giáo dục trẻ. Jacquie Mc Taggard trong cuốn sách "Từ chiếc bàn của giáo
viên" xuất bản năm 2003 đã nói: "Các bậc cha mẹ chính là những ngƣời thầy

9
đầu tiên và tốt nhất của con cái họ. Đó là một trách nhiệm nặng nề nhƣng
mang lại những phần thƣởng vô cùng to lớn". [31] Gia đình là môi trƣờng có
điều kiện tiếp xúc, giáo dục trẻ nhiều nhất. Trẻ có thể đến trƣờng song thời
gian trẻ cùng chung sống, sinh hoạt vui chơi với gia đình vẫn chiếm ƣu thế
hơn cả. Bố mẹ chính là ngƣời thầy, ngƣời cô đầu tiên ảnh hƣởng sâu sắc đến
trẻ. Đây là yếu tố hết sức quan trọng, ảnh hƣởng lớn tới toàn bộ hoạt động vui
chơi, học tập, lao động của trẻ trong nhà trƣờng, ngoài xã hội sau này. Đặc
biệt, từ 0 - 36 tháng tuổi là giai đoạn phát triển rất nhanh, là tiền đề cho sự
phát triển sau này của trẻ.
Ở Việt Nam, việc phục hồi chức năng cho trẻ tự kỷ còn khó khăn vì
ngành giáo dục chƣa xây dựng mô hình chuyên biệt hay chỉ đạo chuyên môn
trong lĩnh vực giáo dục đặc biệt cho trẻ tự kỷ. Một số trung tâm giáo dục dành
cho các em thƣờng thuộc nhiều cơ quan quản lý khác nhau nhƣ thuộc hội cứu
trợ trẻ em tàn tật (trung tâm Sao Mai, Hy Vọng, Phúc Tuệ…), bệnh viện tâm
thần, sở lao động thƣơng binh và xã hội hoặc một số trƣờng chuyên biệt dân
lập nên không thể có những biện pháp và chủ trƣơng thống nhất trên quan
điểm giáo dục cũng nhƣ trị liệu.
Hiện nay, nhiều trung tâm hỗ trợ và can thiệp cho trẻ tự kỷ đã đƣợc mở
trên địa bàn Hà Nội, song chất lƣợng của các trung tâm thì chƣa có một khảo
sát chính thức nào, cũng nhƣ chƣa có một chƣơng trình can thiệp, giáo dục
chuẩn về vấn đề này. Thực tế ở nƣớc ta việc áp dụng, kết hợp các phƣơng
pháp can thiệp trẻ tự kỷ còn chƣa đồng bộ, nhất quán và còn nhiều sai sót.
Hơn nữa, không phải phụ huynh nào có con em bị tự kỷ cũng đƣợc tiếp
cận tới các thông tin về giáo dục, chăm sóc trẻ tự kỷ đúng cách hay các trung
tâm chuyên trách về tự kỷ. Mặt khác, tình trạng thông tin về tự kỷ tràn lan

trên các kênh thông tin không đƣợc kiểm soát cũng khiến không ít các bậc cha
mẹ hoang mang, không biết đâu là thông tin đúng, có cơ sở khoa học. Đây là
một thiệt thòi cho trẻ và gia đình của trẻ. Nó làm giảm cơ hội trẻ đƣợc tiếp
cận với cách chăm sóc, giáo dục tốt và hòa nhập xã hội.

10
Việc tìm hiểu nhận thức của các bậc cha mẹ có con tự kỷ về công tác
giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình sẽ góp một phần tìm hiểu thực trạng chăm sóc
trẻ tự kỷ tại gia đình, từ đó rút ra một số khuyến nghị nhằm thay đổi thực
trạng nhận thức còn hạn chế về vấn đề này.
Với những lý do trên, tôi quyết định lựa chọn chọn đề tài “Nhận thức
của cha mẹ về việc giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình ở thành phố Hà Nội” làm
luận văn tốt nghiệp.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng nhận thức của các bậc cha mẹ có con bị tự kỷ về
công tác giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình, từ đó rút ra một số biện pháp nhằm
góp phần nâng cao nhận thức của họ về giáo dục cho trẻ tự kỷ tại gia đình
hiện nay.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: cha mẹ có con tự kỷ trên địa bàn thành phố Hà Nội.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Nhận thức của cha mẹ có con tự kỷ về công tác
giáo dục cho trẻ tự kỷ tại gia đình.
4. Giả thuyết khoa học
Hầu hết các bậc cha mẹ có con tự kỷ đều có hiểu biết nhất định về công
tác giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình nhƣng chƣa sâu. Đồng thời, sự vận dụng các
hiểu biết của mình vào việc dạy/can thiệp trẻ tự kỷ tại gia đình của các bậc
cha mẹ vẫn chƣa cao.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
* Nghiên cứu về mặt lý luận:
- Tổng quan nghiên cứu vấn đề nhận thức, trẻ tự kỷ và công tác giáo dục trẻ

tự kỷ tại gia đình.
- Làm rõ một số khái niệm:
+ Khái niệm nhận thức
+ Khái niệm trẻ tự kỷ
+ Khái niệm giáo dục, giáo dục tại gia đình

11
+ Khái niệm nhận thức của cha mẹ về việc giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình.
- Làm rõ các mặt biểu hiện nhận thức của cha mẹ về việc dạy/can thiệp trẻ tự
kỷ tại gia đình.
* Nghiên cứu thực tiễn:
- Khảo sát thực trạng nhận thức của cha mẹ có con tự kỷ ở thành phố Hà Nội
về công tác giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình
- Rút ra một số giải pháp nhằm nâng cao nhận thức của các cha mẹ có con tự
kỷ về việc giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài chỉ tiến hành nghiên cứu nhận thức của cha mẹ có con tự kỷ.
- Về địa bàn nghiên cứu: Các trƣờng hợp nghiên cứu đƣợc chúng tôi lựa chọn
từ 3 trung tâm chăm sóc, giáo dục trẻ tự kỷ trên địa bàn thành phố Hà Nội là:
trung tâm Tuệ Tâm, trung tâm can thiệp sớm thuộc trƣờng Cao đẳng sƣ phạm
Hà Nội, trƣờng mầm non Newstar.
- Về đối tƣợng nghiên cứu: 72 cha mẹ có con tự kỷ.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Thu thập và phân tích các tài liệu cũng nhƣ các công trình nghiên cứu
có liên quan để làm cơ sở lý luận cho đề tài.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Điều tra bằng bảng hỏi
Đây là phƣơng pháp chính đƣợc sử dụng để tìm hiểu nhận thức của phụ
huynh về việc giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình.

7.2.2. Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia
Là phƣơng pháp bổ trợ cho phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi nhằm
thu thập đƣợc những thông tin chính xác, khoa học về vấn đề nghiên cứu.
7.2.3. Phương pháp thống kê toán học
Phƣơng pháp này đƣợc dùng để xử lý các kết quả thu đƣợc từ bảng hỏi.
Các thông tin sẽ đƣợc mã hóa và xử lý bằng phần mềm SPSS 17.0

12
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục, nội dung chính của luận văn đƣợc trinhỳ bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về nhận thức, giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình.
Chƣơng 2: Tổ chức và phƣơng pháp nghiên cứu.
Chƣơng 3: Kết quả nghiên cứu nhận thức của cha mẹ về việc giáo dục
trẻ tự kỷ tại gia đình.

13
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC VÀ NHẬN THỨC CỦA CHA MẸ
VỀ GIÁO DỤC TRẺ TỰ KỶ TẠI GIA ĐÌNH

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu về vấn đề nhận thức
* Các nghiên cứu ở nước ngoài:
Ngay từ thời xa xƣa, vấn đề nhận thức, vấn đề học tập đã đƣợc quan
tâm, nó xuất hiện cùng với sự xuất hiện của loài ngƣời.
Đến thế kỷ 17, lý luận về nhận thức mới dần dần đƣợc hình thành, một
số tác giả nhƣ Đ.Các, Căng… đã thấy đƣợc tầm quan trọng của nhận thức, từ
đó từng bƣớc hình thành nên lý luận nhận thức.
Đến thế kỷ 19 (1879), khi Wunt thành lập phòng thực nghiệm Tâm lý
đầu tiên trên thế giới, ông đã có nghiên cứu, đo đạc trí nhớ, tƣ duy của con
ngƣời, vì thế mà công trình nghiên cứu của ông là những công trình nghiên
cứu đầu tiên về Tâm lý học nhận thức.
Tuy nhiên, việc định danh phân ngành này đƣợc diễn ra cùng với xuất
hiện cuốn sách “Tâm lý học nhận thức” đầu tiên của U. Neisser (1967), Tạp
chí tâm lý học nhận thức cũng ra đời vào năm 1970.
Đến những năm 60 của thế kỷ XX, khái niệm nhận thức đƣợc sử dụng
nhƣ một khái niệm chung để chỉ hầu hết các quá trình tâm lý học bao gồm: tri
giác, tƣ duy, động cơ… [28]
Bandura (1925- ) là ngƣời đầu tiên đề xƣớng lý thuyết “tập nhiễm xã
hội”. Lý thuyết này đã coi trọng đến các quá trình nhận thức. Từ lý thuyết này
ông phát triển ra một loạt các lý thuyết khác là: bản đồ nhận thức, những
chiến lƣợc, cách làm, lòng tự tin, đánh giá mình Tất cả các lý thuyết này đều
chỉ ra rằng nhận thức của con ngƣời ảnh hƣởng đến hành vi của họ.
Khi nghiên cứu về sinh học, Piaget đã phát hiện ra quá trình sinh học

gần nhƣ gắn liền với quá trình tâm lý và coi là quá trình phát triển duy nhất.

14
Ông là ngƣời phát minh ra lý thuyết phát triển lứa tuổi. Lý thuyết về phát triển
nhận thức và góc nhìn nhận thức luận của Piaget đƣợc gọi chung là "Nhận
thức luận di truyền" (genetic epistemology). Theo ông, ngay từ khi mới sinh
ra con ngƣời đã có nhu cầu tìm hiểu khám phá và nhận thức thế giới xung
quanh mình. Piaget chia quá trình phát triển tri thức làm 4 gia đoạn là: giai
đoạn cảm giác vận động, giai đoạn tiền thao tác tƣ duy, giai đoạn tƣ duy cụ
thể, giai đoạn phát triển tƣ duy trừu tƣợng. Nhìn chung, mặc dù thuyết nhận
thức của Piaget còn một số hạn chế song đã cung cấp cho chúng ta một ý
tƣởng chung để nhìn thấy sự phong phú và phức tạp của nhận thức.
Nhắc đến các công trình nghiên cứu về nhận thức không thể không kể
đến các nghiên cứu của những nhà tâm lý học Liên Xô nhƣ: E.N.Xôcônôp,
A.A.Ximiecnop với nghiên cứu về cảm giác và tri giác, N.A.Mensunxkaia với
nghiên cứu về tƣ duy, Vƣgôtxki quan tâm tới tƣ duy và tƣ duy ngôn ngữ,
X.L.Rubinstein Qua các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học Liên
Xô cho thấy: nhận thức là quá trình phản ánh hiện thực khách quan vào trong
não ngƣời, quá trình đó đi theo nhiều mức độ khác nhau và họ cũng đã có
nhiều nghiên cứu chuyên sâu về các mức độ của nhận thức. [30, tr.1]
* Các nghiên cứu trong nước:
Ở Việt Nam, chƣa có những công trình nghiên cứu sâu về nhận thức.
Các nghiên cứu chỉ mang tính chất định nghĩa, khái niệm, những ứng dụng
chỉ đƣợc khái quát trên bình diện lý luận và phƣơng pháp nghiên cứu một
cách căn bản.
Tác phẩm “Tâm lý học” do Phạm Minh Hạc chủ biên (1989) đã chỉ rõ
khái niệm về nhận thức, cách phân loại nhận thức và các mức độ nhận thức.
Ngoài ra, tác giả cũng đã chỉ rõ mối quan hệ khăng khít giữa nhận thức và
tâm lý con ngƣời. Theo ông, nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời
sống tâm lý con ngƣời; qua hoạt động nhận thức chúng ta không chỉ phản ánh

hiện thực xung quanh ta mà cả hiện thực của bản thân ta nữa, không chỉ phản

15
ánh cái bên ngoài mà còn cả cái bên trong, không chỉ phản ánh cái hiện tại mà
cả cái đã qua và cái sẽ tới, các quy luật phát triển của hiện thực.
Trong cuốn “Những khía cạnh tâm lý của quản lý” (1985), Mai Hữu
Khuê cho rằng: các sự vật, hiện tƣợng diễn ra trong thực tế có mối quan hệ
tƣơng hỗ với thế giới bên trong và tâm lý của con ngƣời; đặc biệt là nghiên
cứu về cảm giác của ông, cảm giác là công dụng nhất nối liền ý thức với thế
giới bên ngoài còn tƣ duy là nguồn gốc chủ yếu của sự nhận thức.
Hiện nay cũng có rất ít nghiên cứu về nhận thức của các bậc cha mẹ nói
chung, có thể kể đến nhƣ đề tài “Nhận thức của các bậc cha mẹ về giáo dục
đạo đức trong gia đình cho trẻ từ 3 – 6 tuổi tại Hà Nội”, “Nhận thức của các
bậc cha mẹ về giáo dục đạo đức đối với con cái trong gia đình hiện nay tại xã
Thạch Bình – Thạch Thành – Thanh Hóa”, “Tìm hiểu nhận thức của cha mẹ
về tổn thương sức khỏe tâm thần trẻ em” của Trần Thành Nam (2002, luận
văn tốt nghiệp… ).
1.1.2. Các nghiên cứu về giáo dục trẻ tự kỷ:
* Các nghiên cứu ở nước ngoài:
Năm 1943, Kanner (Đại học John Hopkins – Hoa Kỳ) là ngƣời đầu tiên
đã mô tả nhóm trẻ đặc biệt này. Từ đó sự quan tâm của giới khoa học ngày
càng tăng về vấn đề này. Đã có nhiều học thuyết giải thích về căn nguyên của
tự kỷ và hành vi thực sự của những trẻ bị tình trạng này mới đƣợc dần dần
quan sát và mô tả thật chi tiết.
Sau đó, nhiều công trình nghiên cứu ra đời đã góp phần phát hiện sớm
và cải thiện chất lƣợng cuộc sống của trẻ tự kỷ.
Năm 1962, các cha mẹ và các nhà chuyên môn quan tâm đến vấn đề tự
kỷ đã thành lập hiệp hội tự nguyện đầu tiên của nƣớc Anh, nay gọi là “Hội tự
kỷ quốc gia”. Nhờ những cố gắng của hội này, cùng với tác dụng của tuyên
truyền của các phƣơng tiện truyền thông mà mọi ngƣời biết đến nhiều hơn về

chứng tự kỷ.
Các nghiên cứu về phát hiện sớm tự kỉ có một vai trò và ý nghĩa quan

16
trọng đối với hiệu quả can thiệp. Chẩn đoán sớm tự kỉ liên quan nhiều đến việc
phát hiện của cha mẹ về sự khác thƣờng của trẻ, có thể kể đến các nghiên cứu
của Bron - Cohen (2000) và Siklos, Kerns (2007), De Giacomo và Fombonne
(1998), Filipek (2000), Conrod và cộng sự (2004). Các nghiên cứu này đều
chỉ ra việc cha mẹ có lo lắng đầu tiên về trẻ là sự chậm phát triển ngôn ngữ và
có sự bất thƣờng trong quan hệ xã hội.
Can thiệp sớm có ý nghĩa quan trọng với bản thân trẻ có rối loạn tự kỉ,
gia đình và xã hội. Hiện nay có hơn 10 phƣơng pháp đang đƣợc sử dụng phổ
biến trong can thiệp cho trẻ có rối loạn phổ tự kỉ, có thể kể ra các phƣơng
pháp nhƣ ABA, TEACCH, PECS, DIR, Riêng nghiên cứu về phƣơng pháp
phân tích hành vi ứng dụng (ABA) từ năm 1987 - 2006 đã có hơn 500 công
trình nghiên cứu đƣợc công bố.[12, tr.15]
Humphrey và Parkinson (2006) chia các công trình nghiên cứu về tự kỷ
thành 2 nhóm: nhóm nghiên cứu về chƣơng trình can thiệp toàn diện và nhóm
nghiên cứu về phƣơng pháp dạy trẻ cụ thể. Theo đó, 2 chƣơng trình can thiệp
toàn diện nổi tiếng và đƣợc ứng dụng rộng rãi ở các nƣớc có thể kể đến can
thiệp tăng cƣờng cho hành vi dựa trên phân tích hành vi ứng dụng đƣợc thực
hiện đầu tiên do Viện can thiệp sớm Lovaas và chƣơng trình TEACCH (Điều
trị và giảng dạy cho trẻ có rối loạn tự kỷ và khó khăn trong giao tiếp); ngoài
ra còn có chƣơng trình Daily Life Therapy, chƣơng trình Sonrise, chƣơng
trình Hanen. Nhóm nghiên cứu các phƣơng pháp can thiệp cụ thể tìm kiếm
những biện pháp cải thiện những lĩnh vực phát triển cụ thể mà trẻ gặp khó
khăn nhƣ hành vi, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng tƣơng tác xã hội, nhạy cảm về
giác quan. Chẳng hạn nhƣ phƣơng pháp Sử dụng hình ảnh dụng cải thiện khả
năng giao tiếp của trẻ (PECS), phƣơng pháp trị liệu cảm giác vận động, trị
liệu bằng âm nhạc, dạy trẻ tự kỷ hiểu nội tâm ngƣời khác (phƣơng pháp của

Simon Baron – Cohen).[4, tr.3]
Mặc dù chƣa đạt đƣợc sự thống nhất hoàn toàn về một số vấn đề cơ bản
liên quan đến rối loạn phổ tự kỉ (nhƣ nguyên nhân dẫn đến trẻ có rối loạn phổ

17
tự kỉ, xem rối loạn phổ tự kỉ là một rối loạn phát triển thể chất hay tinh thần )
song có thể nói rằng những thành tựu trong nghiên cứu về rối loạn tự kỉ là rất
đáng kể, điều này đƣợc thể hiện qua các phƣơng pháp ngày càng hoàn thiện.
* Các nghiên cứu trong nước:
Ở Việt Nam, rối loạn tự kỉ (Autism Disorder – AD) chỉ thực sự đƣợc
biết đến ở những năm đầu thế kỉ XXI và các nghiên cứu về rối loạn phổ tự kỉ
cũng chỉ đƣợc tiến hành trong vài năm gần đây.
Trong một loạt các tài liệu hƣớng dẫn về phục hồi chức năng dựa vào
cộng đồng đƣợc Bộ y tế biên soạn thì hội chứng tự kỷ cũng đƣợc nhắc đến
trong cuốn số 15. Nội dung cuốn sách bao gồm những kiến thức cơ bản nhất
về khái niệm, triệu chứng, cách phát hiện, các biện pháp chăm sóc và phục
hồi chức năng cho trẻ tự kỷ. Ngoài ra, tài liệu cũng cung cấp một số thông tin
cơ bản về những nơi có thể cung cấp dịch vụ cần thiết mà gia đình trẻ tự kỷ có
thể tham khảo. [2]
Năm 2007, Nguyễn Thị Diệu Anh cùng các cộng sự đã thực hiện
nghiên cứu “Ứng dụng việc chăm sóc tại nhà cho trẻ có rối loạn tự kỷ”. Công
trình nghiên cứu đã bƣớc đầu thực hiện trên 10 trẻ đang điều trị tại Bệnh viện
nhi đồng I có chẩn đoán tự kỷ với độ tuổi từ 18 tháng đến 10 tuổi. Đây là sự
phối hợp làm việc giữa bác sỹ, chuyên viên tâm lý, chuyên viên âm ngữ và
tâm vận động cùng với việc áp dụng phƣơng pháp TEACCH. Sau một năm
thực hiện, các trẻ tham gia chƣơng trình đều có những tiến bộ nhất định.
Quách Thúy Minh (2007) đã tiến hành nghiên cứu tìm hiểu một số gia
đình và hành vi của trẻ Tự kỉ tại khoa Tâm thần Bệnh viện Nhi Trung ƣơng
cho kết quả 48,9% trẻ thƣờng xuyên xem ti vi, quảng cáo, băng đĩa hình quá
nhiều hàng ngày; 60% trẻ không đi mẫu giáo; 51,1% cha mẹ có quá ít thời

gian tiếp xúc với con.[12, tr.16]
Các nghiên cứu về can thiệp sớm cho trẻ có rối loạn phổ tự kỉ ở Việt
Nam cũng đƣợc tiến hành trên cơ sở các khâu cơ bản nhƣ sàng lọc - chẩn
đoán - đánh giá - can thiệp. Tuy nhiên tính hệ thống của các khâu chƣa cao,

18
điều này đƣợc thể hiện rõ trong công tác can thiệp sớm cho trẻ có rối loạn phổ
tự kỉ hiện nay. Một số điểm nổi bật trong các nghiên cứu về can thiệp sớm
cho trẻ có rối loạn phổ tự kỉ hiện nay bao gồm:
Việc sử dụng các chƣơng trình và các phƣơng pháp can thiệp cũng đã
đƣợc đề cập đến trong một số nghiên cứu, nhƣ: phƣơng pháp can thiệp tâm
vận động và ngữ âm trị liệu, dạy trẻ tự kỉ hiểu cảm xúc, cách ứng xử với
những hành vi của trẻ có rối loạn phổ tự kỉ, ứng dụng các phƣơng pháp nhƣ
TEACCH, PECS, ABA, trong can thiệp cho trẻ có rối loạn phổ tự kỉ. Có
thể liệt kê một số nghiên cứu nhƣ: “Xây dựng kế hoạch hỗ trợ giáo viên và
cha mẹ có con Tự kỉ trong chương trình can thiệp sớm tại Hà Nội” (Luận văn
Thạc sỹ của tác giả Đỗ Thị Thảo - 2004); Các tác giả Nguyễn Nữ Tâm An với
nghiên cứu “Sử dụng phương pháp TEACCH trong giáo dục trẻ em mắc hội
chứng Tự kỉ tại Hà Nội” (2007), Nguyễn Thanh Hoa với nghiên cứu “Xây
dựng hệ thống giao tiếp bằng hình ảnh (PECS) cho hai trẻ mắc hội chứng Tự
kỉ học lớp A2 trung tâm Hi vọng 1 Hà Nội (2005), Nguyễn Thị Quỳnh Hoa
với nghiên cứu “Áp dụng phương pháp ABA vào trị liệu hành vi cho trẻ mắc
hội chứng Tự kỉ ”, “Tìm hiểu một số phương pháp can thiệp đối với hành vi
và nhận thức của trẻ tự kỷ tại các gia đình ở Hà Nội” – luận văn tốt nghiệp
của Nguyễn Thị Phƣơng Dung (2006) Tuy nhiên, tính hệ thống và chuyên
nghiệp trong việc sử dụng các chƣơng trình và phƣơng pháp can thiệp cho trẻ
có rối loạn phổ tự kỉ chƣa cao. Trong thực tiễn, chƣa có một chƣơng trình,
phƣơng pháp can thiệp nào đƣợc sử dụng một cách chuyên nghiệp, triệt để
trong can thiệp cho trẻ có rối loạn Tự kỉ tại Việt Nam. Các nghiên cứu áp
dụng các phƣơng pháp này chủ yếu chỉ dừng lại ở bƣớc đầu thử nghiệm. Theo

tìm hiểu của chúng tôi chƣa có một nghiên cứu chính thức nào về nhận thức
của cha mẹ đối với vấn đề tự kỷ, giáo dục trẻ tự kỷ nói chung và giáo dục trẻ
tự kỷ tại gia đình nói riêng.
Ngoài ra cũng có một số công trình nghiên cứu liên quan đến trẻ có rối
loạn phổ tự kỉ đƣợc xuất bản trên báo chí hoặc xuất bản thành sách hƣớng dẫn

19
của các bác sĩ hoặc các nhà chuyên môn nhƣ Trẻ em Tự kỉ - Phƣơng thức giáo
dục, Nguyễn Văn Thành (2006); Tự kỉ - phát hiện sớm và can thiệp sớm,
Nguyễn Thị Bích Hạnh (2007)
Nhƣ vậy, có thể thấy rằng các nghiên cứu về tự kỉ ở Việt Nam còn lẻ tẻ,
thiếu tính tập trung, chƣa mang tính hệ thống, chƣa đáp ứng đƣợc nhu cầu
thực tiễn ở nƣớc ta hiện nay.
1.2. Một số vấn đề lý luận về nhận thức
1.2.1. Khái niệm nhận thức
Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con ngƣời,
bên cạnh tình cảm, và hành vi. Nhận thức là sự phản ánh chủ quan về thế giới
khách quan trong đầu óc con ngƣời. Trong quá trình hoạt động, con ngƣời
phải nhận thức, phản ánh hiện thực xung quanh và cả hiện thực bản thân
mình, trên cơ sở đó, con ngƣời tỏ thái độ, tình cảm và hành động.
Trong quá trình nhận thức thế giới, con ngƣời có thể đạt tới những mức
độ khác nhau từ cao đến thấp, từ đơn giản đến phức tạp. Mức độ thấp là nhận
thức cảm tính, đó là cảm giác, tri giác, trong đó con ngƣời biết đƣợc những
cái bên ngoài của sự vật hiện tƣợng đang trực tiếp tác động tới giác quan của
con ngƣời; mức độ cao hơn là nhận thức lý tính, còn gọi là quá trình tƣ duy,
con ngƣời nắm đƣợc cái bản chất bên trong, những mối quan hệ có tính quy
luật, bản chất của sự việc hiện tƣợng. Các quá trình này bổ sung cho nhau, chi
phối lẫn nhau trong cùng một hoạt động nhận thức thống nhất của con ngƣời.
Theo quan điểm triết học Mác-Lê, nhận thức đƣợc định nghĩa là quá
trình phản ánh biện chứng hiện thực khách quan vào trong bộ óc của con

ngƣời, có tính tích cực, năng động, sáng tạo, trên cơ sở thực tiễn.[33]
Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (1998) định nghĩa: “Nhận
thức là quá trình hoặc kết quả phản ánh và tái hiện hiện thực vào trong tƣ duy;
quá trình con ngƣời nhận biết, hiểu biết thế giới khách quan hoặc kết quả của
quá trình đó”. [18, tr.740]


20
Quá trình này diễn ra ở các mức độ:
- Kinh nghiệm hàng ngày về sự vật, hiện tƣợng và ngƣời khác, mang
tính tự phát, thƣờng hỗn hợp với tình cảm, thành kiến, thiếu hệ thống.
- Khoa học các khái niệm đƣợc kiến tạo một cách chặt chẽ có hệ thống
với ý thức về phƣơng pháp và những bƣớc đi của tƣ duy để chứng nghiệm
đúng sai.
Theo đó, nhận thức là sự phản ánh những thuộc tính của sự vật hiện
tƣợng trong mối quan hệ của chúng trong hiện thực khách quan thông qua
hoạt động thực tiễn của con ngƣời. Sống trong điều kiện tự nhiên và môi
trƣờng xã hội đòi hỏi con ngƣời phải nhận thức đƣợc những quy luật của tự
nhiên, cải tạo xã hội và cải tạo chính bản thân con ngƣời.
Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau, biểu hiện ở
những mức độ khác nhau và mang lại những sản phẩm khác nhau về hiện
thực khách quan. Nhận thức bao gồm các quá trình cảm giác, tri giác, trí nhớ,
tƣ duy, tƣởng tƣợng. Quá trình này phản ánh và tái tạo lại hiện thực ở trong tƣ
duy của con ngƣời. Nhƣ vậy, quá trình nhận thức đƣợc hiểu là quá trình tiếp
cận, tiến gần đến chân lý nhƣng không bao giờ ngừng ở một trình độ nào vì
không bao giờ nắm hết đƣợc toàn bộ hiện thực. Quá trình này diễn ra liên tục
và không bao giờ ngừng bởi hiện thực khách quan là vô cùng và luôn luôn
phát triển. [17, tr.88]
Nhìn chung có nhiều quan điểm khác nhau khi bàn về nhận thức. Điểm
chung của các khái niệm đó là đề cập đến mặt tích cực của con ngƣời, đề cập

đến khả năng phản ánh những thuộc tính, những mối quan hệ bản chất của
hiện thực khách quan thông qua hoạt động thực tiễn của chủ thể. Con ngƣời
sống trong điều kiện tự nhiên, môi trƣờng xã hội, muốn tồn tại và phát triển
đòi hỏi phải nhận thức đƣợc quy luật tự nhiên và xã hội, để cải tạo nó đồng
thời cũng chính là cải tạo bản thân mình.
Nhận thức phản ánh chủ quan về thế giới khách quan trong đầu óc con
ngƣời, bao gồm các quá trình từ biết (nhận biết, ghi nhớ, nhắc lại) đến hiểu

21
(có thể áp dụng kiến thức vào giải quyết tình huống mới). Quá trình nhận thức
vận động, phát triển liên tục không ngừng, mang bản chất xã hội - lịch sử. Kết
quả cuối cùng của quá trình nhận thức cho ta hiểu biết và giúp cho con ngƣời
ngày càng tiếp cận hiện thực, tiếp cận chân lý. Kiến thức là những hiểu biết
của con ngƣời về thế giới tự nhiên và xã hội, nhờ học tập trong nhà trƣờng và
từng trải trong thực tế cuộc sống mà có. Kiến thức của loài ngƣời là kết quả
của quá trình nhận thức. Kiến thức phong phú, đa dạng vì nó phản ánh đúng
sự vật hiện tƣợng và các quan hệ có tính quy luật của hiện thực khách quan
nhƣng cũng chứa đựng những hiểu biết nông cạn không thật chính xác.
Trong quá trình nhận thức, ngƣời học không chỉ nắm vững kiến thức
mà còn hoàn thiện dần cách suy nghĩ của mình. Quá trình nhận thức là quá
trình tích cực và có ý thức. Trong quá trình nhận thức, con ngƣời không chỉ là
khách thể chịu sự tác động của yếu tố bên ngoài mà còn là chủ thể tham gia
tích cực, chủ động.
Nhận thức của con ngƣời luôn có tính đối tƣợng; đối tƣợng phản ánh
nhận thức của con ngƣời không chỉ là những thuộc tính của sự vật hiện tƣợng
vốn có trong thế giới mà còn phản ánh những thuộc tính của sự vật hiện tƣợng
do con ngƣời sáng tạo ra trong quá trình hoạt động nhận thức của mình vào
đối tƣợng bên trong và bên ngoài của con ngƣời, vào những vật cụ thể và
những vật trừu tƣợng.
Nhƣ vậy, theo chúng tôi nhận thức là quá trình thu nhận những tri thức

chân thật về thế giới khách quan trong quá trình hoạt động thực tiễn xã hội,
là quá trình tâm lý phản ánh sự vật hiện tượng xung quanh và bản thân con
người, trên cơ sở đó con người bày tỏ thái độ, tình cảm và hành động.
1.2.2. Bản chất của nhận thức
- Nhận thức là quá trình tâm lý, phản ánh bản thân hiện thực khách quan.
Ở con ngƣời, quá trình này thƣờng gắn với mục đích nhất định nên
nhận thức của con ngƣời là một hoạt động có chủ đích.

22
Đặc trƣng nổi bật của hoạt động nhận thức là phản ánh hiện thực khách
quan. Nó không chỉ phản ánh các thuộc tính bên ngoài mà còn phản ánh các
thuộc tính bản chất bên trong, các mối quan hệ có tính quy luật; không chỉ
phản ánh hiện thực xung quanh mà còn phản ánh cả cái đã qua và cái sắp tới
của hiện thực khách quan.
Hoạt động nhận thức là cơ sở của mọi hoạt động tâm lý con ngƣời.
Nhận thức là hoạt động của chủ thể nhằm khám phá thế giới xung quanh, kết
quả của hoạt động này nhằm tìm ra chân lý hay sự thật về những thuộc tính và
quy luật khách quan của sự vật hiện tƣợng cụ thể. Nhận thức đúng làm cơ sở
cho tình cảm, ý chí, quan điểm, lập trƣờng tƣ tƣởng và hành động đúng.
Hoạt động nhận thức thể hiện những mức độ phản ánh khác nhau và
mang lại sản phẩm khác nhau về hiện thực khách quan.
- Nhận thức mang bản chất xã hội, lịch sử.
Hoạt động nhận thức bao giờ cũng phải dựa vào tri giác đã có, dựa vào
kinh nghiệm của nhân loại tích lũy đƣợc, tức là dựa vào kết quả của hoạt động
nhận thức mà xã hội loài ngƣời đã đạt đƣợc ở trình độ phát triển lịch sử lúc đó.
Nhận thức phải sử dụng vốn ngôn ngữ do các thế hệ trƣớc sáng tạo ra
với tƣ cách là phƣơng tiện biểu đạt, khái quát và gìn giữ kết quả hoạt động
nhận thức của loài ngƣời.
Quá trình nhận thức thúc đẩy bởi nhu cầu xã hội, nghĩa là tƣ duy của
con ngƣời đƣợc hƣớng vào giải quyết các vấn đề bức xúc do xã hội đặt ra.

Nhận thức của con ngƣời mang tính chất lịch sử bởi bề rộng của sự
khái quát và chiều sâu của sự phát triển ra bản chất của sự vật hiện tƣợng
đƣợc quy định không chỉ do khả năng của cá nhân mà còn do kết quả của hoạt
động nhận thức mà loại ngƣời đã đạt đƣợc dựa vào kho tàng tri thức có liên
quan vào trí tuệ của nhân loại.
Nhƣ vậy, kiến thức của mỗi ngƣời đƣợc hình thành và phát triển trong
quá trình hoạt động nhận thức tích cực của bản thân họ. Nhận thức là sản
phẩm của sự phát triển lịch sử - xã hội.

23
1.2.3. Các mức độ nhận thức
Có nhiều cách tiếp cận khác nhau về mức độ nhận thức.
Căn cứ vào tính chất phản ánh, hoạt động nhận thức đƣợc chia thành
thành nhiều mức độ nhận thức khác nhau, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến
phức tạp, từ nông đến sâu, từ hiểu biết chƣa đầy đủ đến đầy đủ, từ nhận thức
cảm tính đến nhận thức lý tính.
- Mức độ nhận thức cảm tính:
Là quá trình nhận thức đầu tiên, ở mức độ thấp nhất, sơ đẳng nhất
trong toàn bộ hoạt động nhận thức của con ngƣời. Đặc điểm chủ yếu của nhận
thức cảm tính là chỉ phản ánh những thuộc tính bề ngoài, cụ thể của sự vật
hiện tƣợng đang trực tiếp tác động vào giác quan của con ngƣời.
Nhận thức cảm tính bao gồm hai quá trình là cảm giác và tri giác.
Cảm giác là hình thức phản ánh thấp nhất, là hình thức định hƣớng đầu tiên
của cơ thể trong thế giới. Trên cơ sở nảy sinh các cảm giác ban đầu mà có tri
giác. Tri giác là hình thức phản ánh cao hơn trong cùng bậc thang nhận thức
cảm tính. Cảm giác và tri giác có mối quan hệ chặt chẽ và chi phối lẫn nhau
trong mức độ nhận thức “trực quan sinh động” thế giới.
Sản phẩm hoạt động nhận thức cảm tính là những hình ảnh cụ thể,
trực quan về thế giới, chứ chƣa phải là những khái niệm và quy chế về thế
giới. Mặc dù vậy nhận thức cảm tính có vai trò quan trọng trong đời sống tâm

lý con ngƣời, nó cung cấp nguyên liệu cho các hoạt động tâm lý cấp cao.
- Mức độ nhận thức lý tính:
Nhận thức lý tính là mức độ nhận thức cao hơn cảm tính. Nhận thức lý
tính phản ánh những thuộc tính bên trong, những mối liên hệ bản chất của sự
vật hiện tƣợng trong hiện thực khách quan mà con ngƣời chƣa biết. Nhận thức
lý tính bao gồm hai mức độ: tƣ duy, tƣởng tƣợng.
Đặc điểm chung của nhận thức lý tính: thuộc thang nhận thức cao, có
những đặc điểm mới về chất so với nhận thức cảm tính. Đó là tính có vấn đề,
tính khái quát, tính gián tiếp. Trên thực tế, nhận thức cảm tính chỉ nảy sinh