Nâng cao năng lực nhận thức của học sinh thông qua dạy học chương kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm chương trình Hóa học lớp 12 - Ban nâng cao

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ AN CHUNG

NÂNG CAO NĂNG LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG KIM LOẠI KIỀM,
KIỀM THỔ, NHÔM CHƢƠNG TRÌNH
HĨA HỌC LỚP 12 – BAN NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HỐ HỌC

Chun ngành : LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MƠN HĨA HỌC)
Mã số
: 60 14 10
Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS PHẠM VĂN NHIÊU

HÀ NỘI – 2012

1


DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VÀ KÍ HIỆU VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

ĐC

Đối chứng

dd

Dung dịch

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KLK

Kim loại kiềm

KT-ĐG

Kiểm tra đánh giá

PTHH

Phương trình hóa học

PTPƯ

Phương trình phản ứng

SGK

Sách giáo khoa

t0nc

Nhiệt độ nóng chảy

t0s

Nhiệt độ sơi

THPT

Trung học phổ thơng

TN

Thực nghiệm

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

2


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài..................................................................................... 1

2. Lịch sử nghiên cứu ................................................................................... 2
3. Mục tiêu và nhiệm vụ của đề tài ............................................................... 2
4. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................. 3
5. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu ........................................ 3
6. Câu hỏi nghiên cứu .................................................................................. 3
7. Giả thuyết khoa học ................................................................................. 3
8. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................... 4
9. Đóng góp mới của đề tài .......................................................................... 4
10. Cấu trúc luận văn ................................................................................... 4
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .............. 5
1.1. Cơ sở lý luận về nhận thức .................................................................... 5
1.1.1. Khái niệm nhận thức .......................................................................... 5
1.1.2. Sự phát triển năng lực nhận thức của HS ........................................... 6
1.1.3. Mơ hình của nhận thức ...................................................................... 8
1.1.4. Giải pháp để phát triển năng lực nhận thức ......................................... 8
1.1.5. Vấn đề phát triển tư duy .................................................................... 9
1.1.6. Tư duy hóa học - đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh
11
1.2. Thực trạng việc dạy học chương “kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm”
theo hướng phát triển năng lực nhận thức của HS hiện nay trên địa bàn
Hoài Đức- Hà Nội ........................................................................................ 18
1.3. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực ................ 19
1.3.1. Tính tích cực học tập .......................................................................... 19
1.3.2. Phương pháp tích cực ......................................................................... 20
1.3.3. Một số phương pháp dạy học tích cực ................................................ 21
1.4. Kiểm tra đánh giá mức độ nhận thức và tư duy của học sinh ................. 22
1.4.1. Công cụ đánh giá năng lực nhận thức và tư duy của học sinh
thông qua phiếu hỏi, bài kiểm tra ................................................................. 22
1.4.2. Bản chất của việc kiểm tra đánh giá( KT-ĐG) ................................... 23
Tiểu kết chương 1 ........................................................................................ 25

3


Chƣơng 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC NHẬN
THỨC CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG KIM
LOẠI KIỀM, KIỀM THỔ, NHƠM CHƢƠNG TRÌNH HĨA HỌC
LỚP 12 NÂNG CAO .................................................................................. 26
2.1. Phân tích đặc điểm của chương kim loại kiềm, kiềm thổ, nhơm
chương trình hóa học lớp 12 nâng cao .......................................................... 26
2.1.1. Vị trí , tầm quan trọng của chương kim loại kiềm, kiềm thổ, nhơm
trong chương trình hóa học lớp 12 THPT ..................................................... 26
2.1.2. Mục tiêu của chương .......................................................................... 26
2.2. Biện pháp 1: Thiết kế giáo án dạy học tích cực cho chương “kim
loại kiềm, kiềm thổ, nhơm” chương trình hóa học 12 nâng cao .................... 28
2.2.1. Dạy học bài: Kim loại kiềm (KLK) .................................................... 28
2.2.2. Dạy học bài: Một số hợp chất quan trọng của kim loại kiềm .............. 36
2.2.3. Dạy học bài: Kim loại kiềm thổ .......................................................... 45
2.2.4. Dạy học bài: Một số hợp chất quan trọng của kim loại kiềm thổ ........ 53
2.2.5. Dạy học bài: Luyện tập tính chất của kim loại kiềm, kim loại
kiềm thổ ....................................................................................................... 64
2.2.6. Dạy học bài: Nhôm ........................................................................... 72
2.2.7. Dạy học bài: Một số hợp chất quan trọng của nhơm ........................... 80
2.2.8. Dạy học bài: Luyện tập tính chất của nhôm và hợp chất của nhôm

88

2.2.9. Dạy học bài: Thực hành tính chất của kim loại kiềm, kiềm thổ và
hợp chất của chúng ...................................................................................... 97
2.2.10. Dạy học bài: Thực hành tính chất của nhơm và hợp chất của
nhơm ............................................................................................................ 103

2.3. Biện pháp 2: Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập chương “kim
loại kiềm, kiềm thổ, nhôm” chương trình hóa học 12 nâng cao .................... 109
2.3.1. Phân loại các dạng bài tập thường gặp ở chương kim loại kiềm,
kiềm thổ nhôm ............................................................................................. 109
2.3.2. Bài tập tự luận .................................................................................... 143
2.4. Sử dụng hệ thống bài tập vào việc kiểm tra đánh giá mức độ nhận
thức của học sinh ......................................................................................... 151
Tiểu kết chương 2 ........................................................................................ 161

4


Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................. 162
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ...................................................... 162
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .....................................................
3.3.Thực nghiệm sư phạm ............................................................................
3.3.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ....................................................
3.3.2. Các bước tiến hành thực nghiệm sư phạm ..........................................

162
162
162
163

3.3.3 Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm ............................ 163
Tiểu kết chương 3 ........................................................................................ 170
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ............................................................. 172
1. Kết luận.................................................................................................... 172
2. Khuyến nghị ............................................................................................ 172
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................... 174

5


MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đề tài
Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo dục
và đào tạo là một trong những trọng tâm của sự phát triển. Để đáp ứng nhu
cầu về con người- nguồn nhân lực là yếu tố quyết định sự phát triển của đất
nước, cần phải có sự chuyển biến cơ bản và tồn diện về giáo dục và đào tạo,
trong đó có sự thay đổi về phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá. Nghị
quyết Đại hội Đảng lần thứ IX đã nêu: “Đổi mới phương pháp dạy và học,
phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực
hành, thí nghiệm, làm chủ kiến thức tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay. Đổi
mới và tổ chức thực hiện nghiêm minh chế độ thi cử”. Nghị quyết Đại hội
Đảng lần thứ X lại một lần nữa nhấn mạnh: “Chỉ tiêu hàng đầu cho việc nâng
cao chất lượng dạy và học. Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy
và học, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên và tăng cường cơ sở vật chất
của nhà trường, phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học
sinh...”. Điều 28 luật giáo dục (2005) nước ta đã nêu: “phương pháp giáo dục
phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học
sinh, phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự
học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”
Do vậy người giáo viên trong nhà trường giữ một vai trò rất quan trọng.
Họ khơng những truyền thụ kiến thức của chương trình quy định mà cịn phải
dạy cho học sinh có phương pháp học tập. Trong quá trình dạy học ở trường
phổ thông nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh là
hết sức quan trọng.
Hóa học là mơn khoa học tự nhiên, nó cung cấp cho học sinh những tri

thức khoa học phổ thông cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất và mối liên
hệ qua lại giữa cơng nghệ hóa học, mơi trường và con người. Những tri thức
này rất cần thiết, giúp học sinh có nhận thức khoa học về thế giới vật chất,
1


góp phần phát triển tiềm lực trí tuệ, phát triển năng lực nhận thức và năng lực
hành động cho các em.
Trong q trình dạy học ở trường THPT tơi ln cố gắng dạy làm sao
để học sinh thông hiểu và vận dụng được kiến thức phần kim loại kiềm, kiềm
thổ, nhôm để giải các dạng bài tập cũng như giải thích các hiện tượng thực tế
có liên quan. Vì các kim loại này và hợp chất của chúng là những hóa chất cơ
bản và có nhiều ứng dụng trong thực tế, hơn nữa việc nghiên cứu các kim loại
này giúp học sinh củng cố kiến thức phần đại cương về kim loại và là cơ sở để
học sinh nghiên cứu và so sánh với các kim loại khác ở phần sau
Đó là lý do tơi chọn chọn đề tài: “Nâng cao năng lực nhận thức của
học sinh thông qua dạy học chương kim loại kiềm, kiềm thổ, nhơm chương
trình hóa học lớp 12- ban nâng cao”
2. Lịch sử nghiên cứu
Việc nghiên cứu phương pháp dạy học hóa học ở trường THPT đã được
nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm như: Apkin G.L, Xereda.I.P, PGS.
TS. Nguyễn Xuân Trường, PGS.TS. Đặng Thị Oanh, PGS. TS. Trần Trung
Ninh (Đại học sư phạm I Hà Nội)...
Xu hướng hiện nay của lý luận dạy học là chú trọng đến hoạt động tư
duy và vai trị của học sinh trong q trình dạy và học và địi hỏi người học
sinh phải làm việc tích cực, tự lực, chủ động tiếp thu kiến thức.
Đến nay chưa có đề tài nào nghiên cứu một cách cụ thể về nâng cao
năng lực nhận thức của học sinh thông qua dạy học chương kim loại kiềm,
kiềm thổ, nhôm chương trình hố học lớp 12 – ban nâng cao.
3. Mục tiêu và nhiệm vụ của đề tài

3.1. Mục tiêu
+ Nghiên cứu lí luận về nhận thức. Vận dụng cơ sở lý luận đó vào việc
dạy học hóa học nói chung và dạy học chương kim loại kiềm, kiềm thổ, nhơm
nói riêng.

2


+ Thiết kế giáo án có tính phương pháp luận, hệ thống bài tập đa dạng
sâu sắc và phương pháp kiểm tra đánh giá phù hợp nhằm nâng cao năng lực
nhận thức cho học sinh thông qua chương kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm.
3.2. Nhiệm vụ
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.
- Lựa chọn các phương pháp dạy học, phương tiện, hệ thống bài tập đa
dạng, phương pháp kiểm tra, dánh giá phù hợp đối với chương: kim loại
kiềm, kiềm thổ, nhơm chương trình hố học lớp 12 nâng cao.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá chất lượng, tính hiệu quả của
các bài giảng nhằm nâng cao năng lực nhận thức của học sinh.
4. Phạm vi nghiên cứu
Với mục đích yêu cầu và nội dung của luận văn thạc sĩ sư phạm hóa
học (chuyên ngành phương pháp và lý luận dạy học) trong đề tài này tôi tập
trung nghiên cứu cơ sở lý thuyết nâng cao năng lực nhận thức của học sinh
thông qua dạy học chương: kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm và thử nghiệm
kiểm chứng trên đối tượng là học sinh THPT thuộc địa bàn Huyện Hoài ĐứcThành phố Hà Nội.
5. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT- lớp 12
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Các bài giảng, hệ thống bài tập, các phương pháp kiểm tra, đánh giá đối với
chưong kim loại kiềm, kiềm thổ, nhơm chương trình hố học lớp 12 nâng cao.

6. Câu hỏi nghiên cứu
Thiết kế bài giảng, sử dụng hệ thống bài tập, kiểm tra, đánh giá chương
kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm như thế nào để có thể nâng cao năng lực nhận
thức của học sinh.
7. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình giảng dạy chương kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm giáo
viên kết hợp hiệu quả các phương pháp, phương tiện dạy học, sử dụng hệ
3


thống bài tập phong phú sâu sắc, có biện pháp kiểm tra đánh giá phù hợp sẽ
phát huy được tính tích cực, chủ động của học sinh từ đó nâng cao năng lực
nhận thức của các em.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ đề ra, đề tài luận văn cần phải vận dụng
các phương pháp nghiên cứu khoa học đặc trưng của một đề tài nghiên cứu
khoa học giáo dục đó là nhóm các phương pháp nghiên cứu sau:
- Phương pháp nghiên cứu lý luận để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn, điều tra, phỏng vấn, quan sát.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm và phương pháp thống kê toán
học trong khoa học giáo dục để đánh giá chất lượng, tính khả thi của đề tài.
9. Đóng góp mới của đề tài
+ Nghiên cứu và đề xuất các cơ sở lí luận về nâng cao năng lực nhận
thức cho học sinh thơng qua việc dạy học hóa học nói chung và dạy học
chương kim loại kiềm, kiềm thổ, nhơm nói riêng.
+ Đã soạn thảo giáo án, hệ thống các câu hỏi và bài tập đa dạng, phong
phú về thể loại của chương kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm và được sử dụng
trong tất cả các khâu của quá trình dạy học, địi hỏi học sinh ln ln phải
hoạt động trí tuệ, nhờ đó mà năng lực nhận thức của học sinh được nâng lên.
10. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận
văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Một số biện pháp nâng cao năng lực nhận thức của học sinh
thông qua dạy học chương kim loại kiềm, kiềm thổ, nhơm chương trình hóa
học lớp 12 nâng cao
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

4


Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận về nhận thức
1.1.1. Khái niệm nhận thức: Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm
lý con người (nhận thức, tình cảm, lý trí). Nó là tiền đề của hai mặt kia và
đồng thời có mối liên hệ chặt chẽ với chúng và các hiện tượng tâm lý khác.
Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau, tuân theo một
quy luật khách quan: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư
duy trừu tượng đến tư duy thực tiễn. Đó là con đường biện chứng của nhận
thức chân lý, của sự nhận thức hiện thực khách quan” (V.I. Lênin, Bút ký
Triết học). Như vậy, nhận thức của con người diễn ra từ đơn giản đến phức
tạp, từ thấp đến cao, từ phản ánh các thuộc tính bề ngoài, cụ thể, cá lẻ các sự
vật, hiện tượng một cách trực tiếp đến phản ánh các thuộc tính bên trong, có
tính quy luật, trừu tượng và khái qt hàng loạt sự vật, hiện tượng một cách
gián tiếp. Điều đó cho thấy hai mức độ nhận thức thống nhất, đó là:
- Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
- Nhận thức lý tính (tư duy và trừu tượng)
1.1.1.1. Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
Là một q trình tâm lí, nó là sự phản ánh những thuộc tính bên ngồi
của sự vật và hiện tượng thơng qua sự tri giác của các giác quan.

Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận
thức, nó chỉ phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng.
Tri giác phản ánh sự vật hiện tượng một cách trọn vẹn và theo một cấu
trúc nhất định.
Cảm giác và tri giác đóng vai trị quan trọng trong quá trình nhận thức.
Nếu như cảm giác là hình thức nhận thức đầu tiên của con người thì tri giác là
một điều kiện quan trọng trong sự định hướng hành vi và hoạt động của con
người trong môi trường xung quanh.

5


1.1.1.2. Nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng)
Tưởng tượng là một q trình tâm lí phản ánh những điều chưa từng có
trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên
cơ sở những biểu tượng đã có.
Tư duy là một q trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất,
những mối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật hiện tượng trong hiện
thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.
Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề” tức là trong hồn cảnh có vấn đề
tư duy được nảy sinh. Tư duy là mức độ lý tính nhưng có quan hệ chặt chẽ với
nhận thức cảm tính. Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự
vật hiện tượng.
Như vậy quá trình tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức. Nắm bắt
được quá trình này, người GV sẽ hướng dẫn tư duy khoa học cho HS trong suốt
quá trình dạy và học mơn hố học ở trường phổ thơng. GV cần chú trọng những
điểm sau:
- Cần phải coi trọng phát triển tư duy cho HS nhưng không thể tách rời
với việc trau dồi ngơn ngữ, nhất là ngơn ngữ hóa học.
- Việc phát triển tư duy không thể thay thế được việc rèn luyện cảm

giác, tri giác, năng lực quan sát và trí nhớ cho HS.
- Muốn thúc đẩy HS tư duy thì GV phải biết đưa HS vào tình huống có
vấn đề.
1.1.2. Sự phát triển năng lực nhận thức của HS
1.1.2.1. Năng lực nhận thức và biểu hiện của nó
Năng lực nhận thức được biểu hiện ở nhiều mặt cụ thể :
- Mặt nhận thức như: nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ, biết suy xét
và tìm ra các quy luật trong các hiện tượng một cách nhanh chóng.
- Về khả năng tưởng tượng: óc tưởng tượng phong phú, hình dung ra
được những hình ảnh và nội dung theo đúng người khác mơ tả.
- Qua hành động: sự nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo.
6


- Qua phẩm chất: óc tị mị, lịng say mê, hứng thú làm việc…
Cịn “trí thơng minh” là tổng hợp các năng lực trí tuệ của con người
(quan sát, ghi nhớ, tưởng tượng, tư duy) mà đặc trưng cơ bản nhất là tư duy
độc lập và tư duy sáng tạo nhằm ứng phó với tình huống mới.
Thơng qua những biểu hiện của nhận thức ta thấy năng lực nhận thức
liên quan trực tiếp với tư duy.
1.1.2.2. Phát triển năng lực nhận thức cho học sinh
Khi nghiên cứu về quá trình nhận thức và sự phát triển năng lực nhận
thức có một số nhận xét khái quát:
a- Việc phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển
năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các “bài toán” nhận
thức, vận dụng vào bài toán “thực tiễn” một cách chủ động và độc lập ở các
mức độ khác nhau.
b- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện một cách thường
xuyên, liên tục, thống nhất và có hệ thống - điều này đặc biệt quan trọng với HS.
c- Hình thành và phát huy năng lực nhận thức được thực hiện từ việc rèn

luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ,
nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, phương pháp nhận thức và phẩm chất
của nhân cách. Những yếu tố này có ảnh hưởng nhiều đến sự phát triển năng
lực nhận thức của HS.
d- Phát triển năng lực nhận thức phải song song với giáo dục tình cảm tốt đẹp,
rèn luyện ý chí kiên cường và bồi dưỡng những phẩm chất khác của nhân cách.
e- Muốn phát triển năng lực nhận thức, phải xây dựng nội dung dạy học sao
cho nó có trình độ phát triển cao hơn trình độ phát triển sẵn có của HS, có
phương pháp hoạt động trí tuệ phức tạp hơn. Nếu HS thực sự nắm được nội
dung đó thì đây là chỉ tiêu rõ nhất về trình độ phát triển năng lực nhận thức
của HS.
f- Tất cả mọi giáo viên đều có nhiệm vụ và có thể góp phần vào việc phát
triển năng lực trí tuệ cho HS bằng cách tạo điều kiện để các em suy nghĩ chủ
7


động, độc lập và sáng tạo trong việc đề ra và giải quyết các “bài toán” nhận
thức và thực tiễn.
1.1.3. Mơ hình của nhận thức

Thơng tin đầu vào
(tri thức cũ)

Học sinh
Q trình nhận thức
(Phân tích, tổng hợp,
khái qt hóa, tái tạo...)

Thơng tin đầu ra
(tri thức mới)

Theo mơ hình này, tư duy và mọi cách nhận thức đều có thể tìm hiểu
được bằng cách phân tích ra thành những bộ phận cấu thành. Thông tin đầu
vào sẽ đi qua 1 loạt các giai đoạn từ đơn giản đến phức tạp. Khi thông tin đi
hết các hệ thống của bộ não, những nội dung phức tạp sẽ được đơn giản hóa.
Ta có thể hình dung nhận thức là quá trình lắp ghép, được xây dựng từ các
giai đoạn nguyên sơ như cảm giác, tri giác cơ bản, tới những giai đoạn phức
tạp hơn như lí luận và giải quyết vấn đề.
1.1.4. Giải pháp để phát triển năng lực nhận thức
- Tập trung sự chú ý vào những kiến thức được học.
- Từ kiến thức ban đầu, người học tư duy sáng tạo để mở rộng, hiểu sâu
hơn những điều đã học và ghi nhớ theo cách riêng của mình.
- Tăng dần khả năng nhận thức lên mức độ cao của người học. Quy
trình phát triển kĩ năng nhận thức được trình bày tóm tắt trong sơ đồ sau:
Kiên trì rèn
luyện một
kĩ năng
mới mỗi
ngày

Phát triển và
luyện tập nhằm
đạt trình độ
cao ở các kĩ
năng gồm
nhiều thành
phần, cuối
cùng đạt kĩ
năng tổng thể.

Rèn luyện
và ghi nhớ
kiến thức
đạt đến mơ
hình lí
tưởng.

Tự phát hiện và
tìm cách điều
chỉnh lệch lạc,
phát triển những
suy nghĩ thành
kiến thức phù
hợp với mục
đích đã định.

Vì năng lực nhận thức liên quan trực tiếp với tư duy nên trong quá trình
phát triển năng lực nhận thức của HS, khâu trung tâm là phát triển năng lực tư
8


duy, trong đó đặc biệt chú trọng rèn luyện cho HS một số thao tác tư duy và ba
phương pháp tư duy.
1.1.5. Vấn đề phát triển tư duy
1.1.5.1. Khái niệm tư duy
Tư duy là một q trình tâm lí mà nhờ đó con người phản ánh những
đối tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của
chúng, đồng thời con người vạch ra được những mối liên hệ khác nhau trong
\mỗi đối tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau.
1.1.5.2. Những đặc điểm của tư duy

Tư duy có những đặc điểm sau:
- Tư duy phản ánh khái quát: Tư duy phản ánh hiện tượng khách quan,
những nguyên tắc hay nguyên lý chung, những khái niệm hay sự vật tiêu biểu.
- Tư duy phản ánh gián tiếp: Tư duy giúp ta hiểu biết những gì khơng tác
động trực tiếp, khơng cảm giác và quan sát được, mang lại những nhận thức
thông qua các dấu hiệu gián tiếp. Tư duy cho ta những hiểu biết đặc điểm bên
trong, những đặc điểm bản chất mà các giác quan khơng phản ánh được. Ví dụ:
giác quan con người không nhận thấy sự tồn tại của các ion trong dung dịch, các
electron trong nguyên tử, nhưng nhờ những dấu hiệu phản ứng (biểu hiện gián
tiếp) mà con người biết được nó.
- Tư duy khơng tách rời q trình nhận thức cảm tính: Q trình tư duy
bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó và q trình đó nhất
thiết phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính.
1.1.5.3. Những phẩm chất của tư duy
Những phẩm chất tư duy cơ bản là:
- Tính định hướng: ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh
hội, mục đích phải đạt và những con đường tối ưu để đạt mục đích đó.
- Bề rộng: thể hiện ở chỗ có khả năng vận dụng kiến thức vào việc
nghiên cứu các đối tượng khác.

9


- Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của
sự vật, hiện tượng.
- Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri
trức và cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các
hướng xi và ngược (Ví dụ: Từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến
cụ thể).

- Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất
cách giải quyết và tự giải quyết vấn đề.
- Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa
ra mơ hình khái qt. Từ mơ hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết
các nhiệm vụ cùng loại.
Để đạt được những phẩm chất tư duy trên, trong quá trình dạy học giáo
viên cần rèn cho HS các thao tác tư duy.
1.1.5.4. Các thao tác tư duy và phương pháp logic
Phát triển tư duy là một khâu rất quan trọng trong q trình dạy học .
Mơn hóa học là mơn khoa học thực nghiệm, do đó nó có nhiều khả năng trong
việc hình thành và phát triển tư duy cho HS.
Xét về phương diện lí luận thì trong logic học ta thường biết có 3
phương pháp hình thành phán đốn mới: quy nạp, diễn dịch, loại suy.
Ba phương pháp tư duy này có quan hệ chặt chẽ với các thao tác tư
duy: Phân tích, so sánh, tổng hợp, khái qt hóa...
* Phân tích
“Là q trình tách các bộ phận của sự vật, hiện tượng tự nhiên của hiện
thực với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ và
quan hệ giữa chúng theo 1 hướng xác định”
* Tổng hợp
“Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc xác
định tính thống nhất của các phẩm chất, thuộc tính của các yếu tố trong một
10


sự vật hiện tượng nguyên vẹn có thể có được trong việc xác định phương
hướng thống nhất và xác định các mối liên hệ giữa các yếu tố của sự vật
nguyên vẹn đó, trong việc liên hệ và liên kết giữa chúng vì vậy thu được 1 sự
vật nguyên vẹn mới.
Phân tích và tổng hợp khơng phải là 2 phạm trù riêng rẽ của tư duy.

Đây là 2 quá trình có mối quan hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở
và tổng hợp để phân tích đạt được chiều sâu bản chất hiện tượng sự vật. Sự
phát triển của phân tích, tổng hợp đảm bảo hình thành của tồn bộ tư duy và
các hình thức tư duy của HS.
* So sánh
“Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật hiện tượng của
hiện thực”. Trong hoạt động tư duy của HS thì so sánh đóng vai trị tích cực.
* Khái qt hóa
“Khái qt hóa là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các
mối liên hệ chung, bản chất của sự vật, hiện tượng tạo nên nhận thức mới
dưới hình thức khái niệm, định luật, quy tắc”. Khái quát hóa là hoạt động tư
duy có chất lượng cao.
1.1.6. Tư duy hóa học - đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh
1.1.6.1. Tư duy hóa học
Trên cơ sở các phẩm chất, thao tác tư duy nói chung mỗi ngành khoa
học cịn có những nét đặc trưng của hoạt động tư duy, phản ánh nét đặc thù
của phương pháp nhận thức ngành khoa học đó.
Với tư duy tốn thì :

1+2=3

;

A + B = AB

Nhưng với tư duy hóa học thì hồn tồn khác: Khi A + B khơng phải là
phép cộng thuần túy của toán học, mà là xảy ra sự biến đổi nội tại của các
chất để tạo thành các chất mới. Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lý,
quy luật, những mối quan hệ định tính và định lượng của hóa học. Mọi tư
duy, mọi suy nghĩ đều phải tuân theo các quy luật của hóa học. Trên cơ sở của

sự tương tác giữa các tiểu phân vô cùng nhỏ, thông qua các bài tập và những
11


vấn đề của hóa học mà rèn luyện các thao tác tư duy và phương pháp nhận
thức khoa học. Như vậy, tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp
nhận thức hóa học nghiên cứu các chất, sự biến đổi chất và các quy luật chi
phối quá trình biến đổi này.
Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương
tác giữa các tiểu phân của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion,
electron…), mối liên hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất của các chất. Các
quy luật biến đổi giữa các loại chất và mối quan hệ giữa chúng.
Đặc điểm của q trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống
nhất giữa sự biến đổi bên trong (q trình phản ứng hóa học) với các biểu
hiện bên ngoài (dấu hiệu nhận biết, điều kiện xảy ra phản ứng), giữa cái cụ
thể (sự tương tác giữa các chất) với cái trừu tượng (như: q trình góp chung
electron, trao đổi electron, trao đổi ion trong phản ứng hóa học,...)
Bồi dưỡng phương pháp và năng lực tư duy hóa học là bồi dưỡng cho
HS biết vận dụng thành thạo các thao tác và phương pháp tư duy logic, dựa
vào những dấu hiệu quan sát được mà phán đoán về tính chất và sự biến đổi
nội tại của chất, của quá trình.
Như vậy cũng giống như khoa học tự nhiên, tư duy hóa học cũng sử
dụng những thao tác tư duy vào quá trình nhận thức thực tiễn và tuân theo quy
luật chung của quá trình nhận thức:
Trực quan
sinh động

Tư duy
trừu tượng

Thực tiễn

1.1.6.2. Sự phát triển của tư duy trong dạy học hóa học
Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp HS nắm vững kiến thức
hoá học, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành, qua đó kiến
thức của HS thu thập được trở nên vững chắc và sinh động hơn. HS chỉ thực sự
lĩnh hội tri thức khi tư duy được phát triển và nhờ sự hướng dẫn của GV mà HS
biết phân tích, khái qt tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể và rút ra những kết
luận cần thiết. Hoạt động giảng dạy hoá học cần phải tập luyện cho HS hoạt
12


động tư duy sáng tạo qua các khâu của quá trình dạy học. Từ hoạt động dạy
học trên lớp thơng qua hệ thống câu hỏi, bài tập mà GV điều khiển hoạt động
nhận thức của HS để giải quyết các vấn đề học tập được đưa ra. HS tham gia
vào các hoạt động này một cách tích cực sẽ nắm được các kiến thức và phương
pháp nhận thức đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện.
Trong học tập hoá học, việc giải các bài tập hoá học (bài tập định tính,
bài tập định lượng) là một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư
duy, thông qua các hoạt động này tạo điều kiện tốt nhất để phát triển năng lực
trí tuệ, năng lực hành động cho HS.
1.1.6.3. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh
Chất lượng đào tạo được thể hiện chính qua năng lực của người được
đào tạo sau khi hoàn thành những chương trình đào tạo. Năng lực này bao
gồm bốn thành tố:
1. Khối lượng và trình độ kiến thức đào tạo.
2. Kỹ năng thực hành được đào tạo.
3. Năng lực nhận thức và tư duy được đào tạo.
4. Phẩm chất nhân văn được đào tạo.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, với đối tượng là HS phổ thông

việc đánh giá q trình học tập của HS thơng qua việc đánh giá trình độ phát
triển tư duy của học sinh bao hàm: Đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận
thức, năng lực tư duy và kỹ năng thực hành.
Tiêu chí đánh giá các mức độ phát triển của tư duy hiện nay có nhiều
quan điểm.
Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh theo Bloom
Năm 1956, Benjamin Bloom, một giáo sư của trường Đại học Chicago
đã công bố kết quả nổi tiếng của ông: “Sự phân loại các mục tiêu giáo dục”.
Bloom nêu ra sáu mức độ nhận thức - kết quả của ông được sử dụng
trong hơn bốn thập kỷ qua đã khẳng định phương pháp dạy học nhằm khuyến
khích và pháp triển tư duy của HS ở mức độ cao.
13


Các kỹ năng tư duy:
Đánh giá
Tổng hợp
Phân tích
Vận dụng
Hiểu
Biết

Cụ thể như sau:
Khái niệm:
Biết

Là nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại.

Hiểu

Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự
đốn được kết quả hoặc hậu quả)

Vận

Là năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này

dụng sang dạng khác (sử dụng những kiến thức đã học trong hoàn cảnh
mới).
Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo. Tức là vận dụng những
gì đã học vào đời sống hoặc vào một tình huống mới.
Vận dụng có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học
trong những tình huống cụ thể hay trong tình huống mới
Phân Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu
tích

thành của thơng tin hay tình huống. Ở mức độ này địi hỏi khả năng
phân loại.
Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu
thành để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó.
14


Tổng Là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể, sự
hợp

vật lớn.
Ở mức độ này HS phải sử dụng những gì đã học để tạo ra hoặc sáng
tạo một cái gì đó hồn tồn mới.
Tổng hợp liên quan đến khả năng kết hợp các thành phần cùng nhau

để tạo một dạng mới.

Đánh Là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí
giá

thích hợp (hỗ trợ đánh giá bằng lập luận).
Đánh giá là khả năng phán xét giá trị của đối tượng.
Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh theo quan điểm của

cố Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang
Việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS thơng qua q trình dạy
học mơn hố học bản chất là chúng ta cần đánh giá:
* Khả năng nắm vững những cơ sở khoa học một cách tự giác, tự lực,
tích cực, sáng tạo của HS (nắm vững là: hiểu, nhớ, vận dụng thành thạo).
* Trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên cơ
sở nắm vững những cơ sở khoa học.
a- Căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh hội và kết quả của nó: gồm có
bốn trình độ nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo:
- Trình độ tìm hiểu: Nhận biết, xác định, phân biệt và nhận ra kiến thức
cần tìm hiểu.
- Trình độ tái hiện: Tái hiện thơng báo về đối tượng theo trí nhớ hay ý
nghĩa (kiến thức tái hiện).
- Trình độ kỹ năng: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách chuyển
tải chúng vào những đối tượng và tình huống quen thuộc (kiến thức kỹ năng).
Nếu đạt đến mức tự động hoá gọi là kiến thức kỹ xảo.

15


- Trình độ biến hóa: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách

chuyển tải chúng vào những đối tượng và tình huống quen biết nhưng đã bị
biến đổi hoặc chưa quen biết.
b- Về năng lực tư duy: có thể chia làm 4 cấp độ như sau:
- Cấp 1: Tư duy cụ thể: chỉ có thể suy luận trên các thông tin cụ thể này
đến thông tin cụ thể khác.
- Cấp 2: Tư duy logic: suy luận theo một chuỗi có tổng hợp tuần tự, có
khoa học và có phê phán nhận xét.
- Cấp 3: Tư duy hệ thống: suy luận tính chất, tiếp cận một cách hệ
thống các thơng tin hoặc các vấn đề nhờ đó có cách nhìn bao quát hơn.
- Cấp 4: Tư duy trừu tượng: suy luận các vấn đề một cách sáng tạo và
ngoài các khn khổ qui định.
c- Về mặt kỹ năng: có thể chia làm 4 trình độ kỹ năng sau:
- Bắt chước theo mẫu: Làm theo đúng mẫu cho trước (quan sát, làm
thử, làm đi, làm lại).
- Phát huy sáng kiến: Làm đúng theo mẫu hoặc chỉ dẫn có phát huy
sáng kiến, hợp lí hố thao tác.
- Đổi mới: Khơng bị lệ thuộc theo mẫu, có sự đổi mới nhưng vẫn đảm
bảo chất lượng
- Tích hợp hay sáng tạo: Sáng tạo ra quy trình hồn tồn mới, ngun lí
mới, tiếp cận mới, tách ra khỏi mẫu ban đầu.
Đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS Việt Nam hiện nay
Việc đưa ra các tiêu chí đánh giá q trình nhận thức và tư duy trước
đây có nhiều quan điểm, trong khn khổ của luận văn chúng tôi chỉ nghiên
cứu và vận dụng hai cách phân loại trên mà theo như đánh giá của các nhà
khoa học là phổ biến và được vận dụng nhiều hơn cả, tuy nhiên cần nghiên
cứu sử dụng tiêu chí phân loại nào để phù hợp với hoàn cảnh giáo dục THPT
ở Việt Nam hiện nay.

16

Sau khi nghiên cứu các quan điểm đánh giá mức độ của quá trình nhận
thức và tư duy theo quan điểm của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang và của GS.
Benjamin Bloom, chúng tơi thấy có những điểm tương đồng :
- Mức độ 1 trong tiêu chí đánh giá của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang
tương ứng với cấp độ biết trong tiêu chí Bloom.
- Mức độ 2 trong tiêu chí đánh giá của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang
tương ứng với cấp độ hiểu trong tiêu chí Bloom.
- Mức độ 3 trong tiêu chí đánh giá của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang
tương ứng với cấp độ vận dụng trong tiêu chí Bloom.
- Mức độ 4 trong tiêu chí đánh giá của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang là
khi HS bắt đầu có nhận thức bậc cao từ phân tích đến tổng hợp và đến đánh
giá. Tuy nhiên, có thể HS nhận thức ở mức độ vận dụng sáng tạo mới chỉ biết
phân tích, tổng hợp nhưng chưa đánh giá được.
Vì thế, theo chúng tơi nên đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS
theo các mức độ: Biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo. Cụ thể:
- Biết: khả năng nhớ lại kiến thức một cách máy móc và nhắc lại được.
- Hiểu: khả năng hiểu thấu được ý nghĩa kiến thức, giải thích được nội
dung kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình.
- Vận dụng: Khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến thức từ dạng
này sang dạng khác, vận dụng kiến thức trong tình huống mới, trong đời sống,
trong thực tiễn.
- Vận dụng sáng tạo: Sử dụng các kiến thức đã có, vận dụng kiến thức
vào tình huống mới với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu.
Với các tiêu chí đánh giá trình độ nhận thức và tư duy của HS như trên,
trong q trình dạy học nói chung và dạy học hố học nói riêng mỗi GV cần
phải chú ý phối hợp nhiều hình thức dạy học sao cho phù hợp nhằm phát triển
tư duy cho HS, hơn nữa cần xây dựng và sử dụng hệ thống các câu hỏi và bài
tập hóa học có chất lượng cao và sử dụng chúng một cách hiệu quả nhất để
nâng cao năng lực nhận thức và phát triển tư duy cho HS.

17


1.2. Thực trạng việc dạy học chƣơng “kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm”
theo hƣớng phát triển năng lực nhận thức của HS hiện nay trên địa bàn
Hoài Đức- Hà Nội
Phương pháp dạy học ở các trường phổ thông hiện nay chủ yếu sử dụng
các PPDH thụ động. Tình trạng thầy đọc, trò ghi vẫn khá phổ biến; sử dụng
phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực cịn nhiều hạn chế. Gắn việc giảng
dạy với thực tiễn chưa đầy đủ.
Chúng tôi đã tìm hiểu và đàm thoại với giáo viên dạy mơn Hóa học ở
các trường PTTH trên địa bàn huyện Hoài Đức nhằm nắm bắt được thực trạng
học của học sinh và phương pháp dạy học của giáo viên. Đồng thời, điều tra
400 học sinh ở các trường THPT thuộc huyện Hồi Đức với mục đích:
- Tìm hiểu thực trạng dạy học hóa học (chương “kim loại kiềm, kiềm thổ,
nhơm” ) theo hướng phát triển năng lực nhận thức.
- Tìm hiểu cách học của học sinh.
- Tìm hiểu về thực trạng sử dụng các phương tiện dạy học, ứng dụng cơng
nghệ thơng tin trong dạy học hóa học
- Tìm hiểu về mong muốn của học sinh trong quá trình học tập.
Sau đây chúng tôi xin đưa ra một số kết quả như sau:
Về cách dạy của thầy cơ
- Có 20,5% học sinh nhận xét các thầy cô thường xuyên thuyết trình tồn bộ,
hoặc phần lớn nội dung bài học.
- 75,9% học sinh cho rằng thầy cơ ít khi giao những bài tập, nhiệm vụ cho HS
- Chỉ có 36,7% học sinh nhận xét thầy cô thường xuyên giao bài tập cho HS,
nhiệm vụ có nội dung áp dụng kiến thức, kĩ năng hóa học vào thực tiễn đời
sống cho nhóm HS.
Về cách học của học sinh
- Có 75,7% học sinh tự nhận xét ít khi đọc sách giáo khoa trước khi học nội

dung mới.
- Có 61% học sinh nhận xét thường xuyên chỉ học theo vở ghi khi nghe giảng.
18


- Có 35,3% học sinh học theo vở ghi và kết hợp với tài liệu tham khảo.
- Chỉ có 20,8% học sinh thường xuyên tham gia thảo luận trong giờ truy bài.
Về việc sử dụng phương tiện dạy học
- Có 70,2% HS nhận xét khơng được tự làm thí nghiệm trong giờ thực hành vì
nhóm đơng HS, hóa chất, dụng cụ khơng đủ.
- Có 38,5% số HS được làm thí nghiệm than phiền vì hóa chất khơng đảm
bảo, kém chất lượng, ảnh hưởng đến kết quả thí nghiệm.
- Có 60,7% HS nhận xét GV khơng hề sử dụng thí nghiệm trong các bài giảng
lý thuyết của chương.
- Có 80,6% HS nhận xét GV không hề áp dụng công nghệ thông tin trong
toàn bộ các bài giảng của chương.
Qua kết quả điều tra chúng tôi nhận thấy các thầy cô chưa quan tâm
nhiều đến việc phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh thể hiện ở
cách dạy chưa phát huy được tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh .
Đó cũng là một nguyên nhân làm cho học sinh khá thụ động trong cách học.
Học sinh thường chỉ thích thầy cơ dạy chỗ nào thì học chỗ đó, ngại mày mị
tự tìm hiểu, liên hệ, khám phá. Điều này làm cho học sinh có tính thụ động.
Kết quả điều tra là cơ sở thực tiễn cho việc nghiên cứu đề tài và cũng là
cơ sở cho yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học Hóa học trong giai đoạn hiện
nay. Đặc biệt, đối với trường THPT thì việc dạy học phát huy năng lực nhận
thức và tư duy cho học sinh là một điều không thể thiếu, nó sẽ là cơ sở để học
sinh thích ứng với xã hội, tìm kiếm việc làm sau này.
1.3. Đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng dạy học tích cực
1.3.1. Tính tích cực học tập
Tích cực học tập là tính chủ động nhận thức, đặc trưng ở khát vọng

hiểu biết, cố gắng trí tuệ và và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện ra những điều mà
loài người chưa biết mà nhằm lĩnh hội những điều mà lồi người đã tích lũy
được. Tuy nhiên học sinh phải khám phá những điều hiểu biết mới đối với
19


bản thân. HS sẽ hiểu và ghi nhớ những gì nắm được qua hoạt động chủ động
của chính mình. Khi tới một trình độ nhất định sự học tập sẽ mang tính chất
nghiên cứu khoa học.
Các dấu hiệu của tích cực học tập là:
- Hăng hái trả lời câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích
phát biểu ý kiến của mình trước những vấn đề được nêu ra.
- Hay thắc mắc và đòi hỏi trả lời cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ.
- Chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng để nhận thức những vấn đề mới.
- Tập trung chú ý vào các vấn đề đang học.
- Kiên trì hồn thành cơng việc, khơng nản trí trước những khó khăn...
Tích cực học tập được các nhà lý luận đánh giá theo mức độ từ thấp
đến cao như sau:
- Bắt chước: gắng sức làm theo những mẫu hành động của thầy, của bạn.
- Tìm tòi: độc lập giải quyết những vấn đề được nêu ra, tìm kiếm những
cách giải quyết khác nhau về một vấn đề.
- Sáng tạo: Tìm ra những cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
1.3.2. Phương pháp tích cực
Phương pháp tích cực là thuật ngữ chỉ những phương pháp dạy học
theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học
Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt
động nhận thức của người học và có nhiều nét đặc trưng nhất định. Ta có thể
nêu bốn dấu hiệu đặc trưng cơ bản của phương pháp tích cực để phân biệt với
các phương pháp thụ động:

- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS.
- Học tập chú trọng rèn luyện phương pháp tự học. Đây cũng là mục
tiêu dạy học.
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với các học tập hợp tác.
- Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của trò

20