Nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh thông qua việc dạy học chương anken, ankađien, ankin hóa học lớp 11 chương trình nâng cao

Nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh
thông qua việc dạy học chƣơng anken,
ankađien, ankin hóa học lớp 11 chƣơng trình
nâng cao

Nguyễn Lệ Hòa

Trƣờng Đại học Giáo dục
Luận văn Thạc sĩ ngành: Lý luận và Phƣơng pháp giảng dạy; Mã số: 60 14 10
Ngƣời hƣớng dẫn: PGS. TS. Phạm Văn Nhiêu
Năm bảo vệ: 2011

Abstract: Nghiên cứu cơ sở lí luận về phát triển năng lực nhận thức cho học sinh:
nhận thức; thực trạng dạy hóa học, thực trạng việc dạy học chƣơng anken, ankađien,
ankin hóa học lớp 11 chƣơng trình nâng cao theo hƣớng phát triển năng lực nhận thức
hiện nay trên địa bàn Huyện Thanh Oai-Thành phpps hà Nội; đổi mới phƣơng pháp
dạy học theo hƣớng dạy học tích cực. Phân tích đặc điểm của chƣơng anken, ankađien,
ankin hóa học lớp 11 chƣơng trình nâng cao. Thiết kế giáo án chƣơng anken,
ankađien, ankin hóa học lớp 11 chƣơng trình nâng cao. Đƣa ra kết quả thực nghiệm sƣ
phạm: Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm (TNSP); nhiệm vụ của TNSP; ddooid
tƣợng và địa bàn TNSP. Xử lý số liệu thực nghiệm sƣ phạm bằng phƣơng pháp thống
ke toán học để dánh giá chất lƣợng, tính khả thi của đề tài đề xuất.

Keywords: Phƣơng pháp giảng dạy; Hóa học lớp 11; Phổ thông trung học; Năng lực
nhận thức

Content
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nƣớc, đổi mới nền giáo dục và đào tạo là một
trong những trọng tâm của sự phát triển. Để đáp ứng nhu cầu về con ngƣời, nguồn nhân lực là

yếu tố quyết định sự phát triển của đất nƣớc Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học
sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thẩm mĩ và các kỹ năng cơ bản, nhằm hình thành
nhân cách của con ngƣời Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tƣ cách và trách nhiệm công
dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây
dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Trong quá trình dạy học ở trƣờng phổ thông nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức
(NLNT) và tƣ duy cho học sinh là hết sức quan trọng.

2
Hóa học là môn khoa học thực nghiệm, nó cung cấp cho học sinh những tri thức khoa học
phổ thông cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất và mối quan hệ qua lại giữa công nghệ hóa
học, môi trƣờng và con ngƣời. Trong quá trình dạy học hóa học ở THPT, bản thân tôi có
nhiều trăn trở phải dạy làm sao để các em hiểu đƣợc bản chất của các chất một cách thấu đáo,
khoa học. Đặc biệt là môn Hóa hữu cơ mà nền tảng là phần Hiđrocacbon. Học sinh thƣờng
phàn nàn học phần này khó nhớ, khó hiểu. Khi học sinh nắm không chắc phần hiđrocacbon sẽ
dẫn đến học các chất khác rất khó tiếp thu. Để góp một phần nhỏ bé của mình giúp giáo viên
có phƣơng pháp dạy phù hợp và giúp học sinh có phƣơng pháp học hiệu quả.
Tôi chọn đề tài “Nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh thông qua việc dạy học
chƣơng anken, ankađien, ankin hóa học lớp 11 chƣơng trình nâng cao”
2. Lịch sử nghiên cứu
Việc nghiên cứu phƣơng pháp dạy học hóa học ở THPT đã đƣợc nhiều tác giả trong và
ngoài nƣớc quan tâm nhƣ Ap Kin G.L, Xereda.I.P, PGS.TS Nguyễn Xuân Trƣờng, PGS.TS
Đặng Thị Oanh, PGS.TS Trần Trung Ninh Xu hƣớng hiện nay của lí luận dạy học là chú
trọng đến hoạt động tƣ duy và vai trò của học sinh trong quá trình dạy và học, đòi hỏi học sinh
phải làm việc tích cực, tự lập, chủ động tiếp thu kiến thức.
Đến nay chƣa có công trình nào nghiên cứu một cách cụ thể về “nâng cao năng lực nhận
thức cho học sinh thông qua việc dạy học chƣơng anken, ankađien, ankin hóa học lớp 11
chƣơng trình nâng cao”
3. Mục tiêu nghiên cứu
+ Nghiên cứu lí luận về nhận thức. Vận dụng cơ sở lí luận đó vào việc dạy học hóa học

nói chung và dạy học phần hiđrocacbon không no (anken, ankađien, ankin) nói riêng.
+ Thiết kế giáo án có tính phƣơng pháp luận nhằm nâng cao năng lực nhận thức và tƣ duy
cho học sinh thông qua phần Hiđrocacbon không no (hóa học 11 nâng cao)
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về phát triển năng lực nhận thức cho học sinh
4.2. Đề xuất các biện pháp nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh thông qua việc dạy học
chương hiđrocacbon không no
4.3. Thực nghiệm sư phạm, sử dụng phương pháp dạy học tích cực kết hợp với hệ thống bài
tập để phát triển năng lực nhận thức cho học sinh. Kiểm tra đánh giá các nội dung đã đề
xuất, vận dụng những kết quả nghiên cứu vào việc giảng dạy hóa học phổ thông.
5. Đóng góp mới của luận văn.

3
5.1. Nghiên cứu và đề xuất các cơ sở lý luận về nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh thông qua
việc dạy học hóa học nói chung và dạy học phần hiđrocacbon không no (anken, ankađien, ankin – hóa
học 11 nâng cao) nói riêng
5.2. Đã soạn thảo giáo án, hệ thống các câu hỏi, bài tập đa dạng, phong phú về thể loại của
phần hiđrocacbon không no và được sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học, đòi
hỏi học sinh phải luôn luôn hoạt động trí tuệ, nhờ đó mà năng lực nhận thức của học sinh
được nâng lên.
5.3. Thực nghiệm sư phạm: dựa trên các câu hỏi TNKQ và TL đã soạn thảo để tiến hành thực
nghiệm sƣ phạm ở các trƣờng THPT Thanh Oai A và THPT Thanh Oai B. Kết quả cho thấy
với phƣơng pháp dạy học tích cực, các câu hỏi, bài tập TNKQ và TL phù hợp, chất lƣợng học
tập của học sinh của các nhóm thực nghiệm cao hơn ở các nhóm đối chứng. Điều này đƣợc
thể hiện ở các bảng 3.12, 3.13 kết quả đánh giá năng lực tự học cho học sinh.
Nhƣ vậy phƣơng pháp dạy học nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh đã góp
phần phát triển năng lực nhận thức cho học sinh trƣờng THPT
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện đƣợc mục đích, nhiệm vụ mà đề tài đã đề ra, trong quá trình nghiên cứu
chúng tôi đã kết hợp nhiều phƣơng pháp nghiên cứu.

6.1. Nghiên cứu lí luận
+ Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn, điều tra , phỏng vấn, quan sát.
Nghiên cứu các văn bản , các chỉ thị của Đảng, Nhà nƣớc , Bộ giáo dục và Đào tạo có liên
quan đến đề tài .
+ Nghiên cứu lí luận về phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện tƣ duy cho học sinh.
+ Nghiên cứu về phƣơng pháp luận để lựa chọn phƣơng pháp dạy học tối ƣu trong quá
trình giảng dạy phần hidrocacbon không no (hóa học 11 nâng cao)
6.2. Phƣơng pháp dạy học
Nêu vấn đề, trực quan, vấn đáp và hệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức khác
nhau
6.3. Nghiên cứu thực tiễn – phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
- Điều tra , tổng hợp ý kiến của các nhà nghiên cứu giáo dục .
- Thăm dò, trao đổi ý kiến với giáo viên dạy hóa ở THPT về nội dung, hình thức diễn đạt, số
lƣợng câu hỏi đƣợc dùng trong chƣơng hidrocacbon (hóa học nâng cao lớp 11)
- Thực nghiệm sƣ phạm để thẩm định hệ thống bài tập đã soạn thảo. Xử lý số liệu thực
nghiệm sƣ phạm bằng phƣơng pháp thống kê toán học để đánh giá chất lƣợng, tính khả thi
của đề tài đã đề xuất.

4
7. Cu trỳc lun vn
Ngoi phn m u, kt lun v khuyn ngh, ti liu tham kho, ph lc, ni dung chớnh ca
lun vn c trỡnh by trong 3 chng
Phn ni dung khoa hc gm 3 chng:
Chng 1: C s lý lun v phỏt trin nng lc nhn thc cho hc sinh
Chng 2: Thit k giỏo ỏn chng Hidrocacbon khụng no (húa hc 11 nõng cao)
Chng 3: Thc nghim s phm

Ch-ơng 1
Cơ sở lý luận V phát triển năng lực
nhận thức CHO HC SINH

1.1. Cơ sở lý luận về nhận thức:
1.1.1. Khỏi nim nhn thc: Nhn thc l mt trong ba mt ca i sng tõm lý con ngi
(nhn thc, tỡnh cm, lý trớ). Nú l tin ca hai mt kia v ng thi cú mi liờn h cht ch
vi chỳng v cỏc hin tng tõm lý khỏc.
iu ú cho thy hai mc nhn thc thng nht ú l: Nhn thc cm tớnh (cm giỏc v tri
giỏc) v nhn thc lý tớnh (t duy v tru tng).
1.1.1.1. Nhn thc cm tớnh (cm giỏc v tri giỏc).
L mt quỏ trỡnh tõm lớ, nú l s phn ỏnh nhng thuc tớnh bờn ngoi ca s vt v hin
tng thụng qua s tri giỏc ca cỏc giỏc quan.
1.1.1.2. Nhn thc lớ tớnh (t duy v tng tng)
Tng tng l mt quỏ trỡnh tõm lớ phn ỏnh nhng iu cha tng cú trong kinh nghim
ca cỏ nhõn bng cỏch xõy dng nhng hỡnh nh mi trờn c s nhng biu tng ó cú.
T duy l mt quỏ trỡnh tõm lớ phn ỏnh nhng thuc tớnh bn cht, nhng mi liờn h bờn
trong cú tớnh qui lut ca s vt hin tng trong hin thc khỏch quan m trc ú ta cha
bit.
1.1.2. Quan điểm của nhà tâm lí học Jean Piaget về phát triển năng lực nhận thức
Những nghiên cứu của nhà tâm lí học nổi tiến ng-ời Thụy Sĩ Jean Piaget về cấu
trúc của quá trình nhận thức dựa trên nền tảng của môn Sinh học. Jean Piaget đã quan tâm
tới bản chất của quá trình phát triển t- duy hay nhận thức trong di truyền học, đó là quá
trình phát triển của học sinh về nhận thức tri thức đ-ợc tạo nên một cách tích cực bởi chủ
thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài.
Jean Piaget chia quá trình nhận thức thành 4 giai đoạn:
Giai đoạn thần kinh cảm nhận.

5
Giai đoạn tiền hoạt động.
Giai đoạn hoạt động cụ thể.
Giai đoạn hoạt động chính thức.
1.1.3. Mô hình của quá trình nhận thức
1.1.3.1. Mô hình của quá trình nhận thức

1.1.3.2.Giải pháp để phát triển năng lực nhận thức
-Tập trung sự chú ý vào những kiến thức đ-ợc học.
-Từ kiến thức ban đầu, ng-ời học tu duy sáng tạo để mở rộng, hiểu sâu hơn những điều
đã học và ghi nhớ lại theo cách riêng của mình ( tự mã hóa kiến thức).
-Tăng dần khả năng nhận thức lên mức độ cao của ng-ời học. Qui trình kĩ năng phát triển
nhận thức đ-ợc trình bày tóm tắt trong sơ đồ sau:
Sơ đồ 1.1. Qui trình phát triển kĩ năng nhận thức








1.1.4. Vấn đề phát triển t- duy
1.1.4.1. T- duy là gi?
T duy l mt quỏ trỡnh tõm lớ m nh ú con ngi phn ỏnh nhng i tng v
hin tng ca hin thc thụng qua nhng du hiu bn cht ca chỳng, ng thi con ngi
vch ra c nhng mi liờn h khỏc nhau trong mi i tng, hin tng v gia cỏc i
tng, hin tng vi nhau.
1.1.4.2. T- duy và trí tuệ d-ới góc độ giáo dục
a. Hoạt động nhận thức và trí tuệ.
b. Những phẩm chất của hoạt động trí tuệ.
1.1.4.3. Tầm quan trọng của việc phát triển t- duy
Thông tin đầu vào

( tri thức cũ)
Học sinh
Quá trình nhận thức
( phân tích, tổng hợp,
khái quát hóa, tái tạo)
Kết quả đầu ra
( tri thức mới)
Kiên trì
tập
luyện
một kỹ
năng
mới
trong
mỗi
ngày
Phát triển và
luyện tập nhằm
đạt trình độ cao ở
các kỹ năng gồm
nhiều thành phần,
cuối cùng đạt kỹ
năng tổng thể
Rèn
luyện và
ghi nhớ
kiến
thức để
đạt đến
mô hình

lý t-ởng
Tự phát hiện và
tìm cách điều
chỉnh lệch lạc,
phát triển những
suy nghĩ thành
kiến thức phù
hợp với mục
đích đã định

6
a. Tầm quan trọng của việc phát triển t- duy
Lý luận dạy học học hiện đại đặc biệt chú trọng đến với việc phát triển t- duy cho HS
thông qua việc điều khiển tối -u quá trình dạy học, còn các thao tác t- duy cơ bản là công cụ
của nhận thức.
b. Tại sao phải rèn luyện cho học sinh biết t- duy?
- Lý do thứ nhất: Học sinh phải đ-ợc trang bị đủ kiến thức đề giành các cơ hội trong học
tập, đ-ợc thừa nhận trong xã hội.
- Lý do thứ hai: T- duy tốt sẽ là điều kiện tiên quyết giúp học sinh trở thành những công dân tố,
có khả năng t- duy phê phán, có những quyết định thông minh để tìm ra các giải pháp thích hợp
đối với những vấn đề của xã hội và cuộc sống
- Lý do thứ ba: Có khả năng t- duy tốt sẽ giúp học sinh luôn điều chỉnh mình để có trạng
thái tâm lý tốt.
- Lý do thứ t-: Giúp học sinh có bộ óc thông minh, tỉnh táo để phát hiện và giải quyết
những vấn đế phức tạp, những nguy hiểm đe dọa cuộc sống
1.1.5. T- duy hóa học - Đánh giá trình độ phát triển t- duy của học sinh
1.1.5.1. T- duy hóa học
T- duy hóa học đ-ợc đặc tr-ng bởi ph-ơng pháp nhận thức hóa học nghiên cứu các chất và các
qui luật chi phối quá trình biến đổi này. Việc sử dụng các thao tác t- duy, sự suy luận đều
phải tuân theo các qui luật này.

1.1.5.2. Đánh giá trình độ phát triển t- duy của học sinh
Tiêu chí đánh giá các mức độ phát triển của t- duy hiện nay có nhiều quan điểm.
a) Thang nhận thức của Benjamin Bloom
Benjamin Bloom nhà nghiên cứu giáo dục Mĩ, cha đẻ của phép phân loại các mục tiêu s-
phạm. Ông cũng đ-ợc coi là lý thuyết gia chính của ph-ơng pháp s- phạm tinh thông hay s-
phạn làm chủ ( mastery learning)
Bloom đã phân loại mục tiêu thành ba lĩnh vực:
Lĩnh vực khả năng nhận thức( kiến thức, tri thức):
Lĩnh vực cảm xúc( cảm xúc, tình cảm, ý chí, thái độ, ứng xử
Lĩnh vực tâm thần- vận động ( phản xạ, tri giác, thích ứng, kỹ năng, kỹ xảo)
Thỏp phõn loi ca BLoom
Trực quan
sinh động
T- duy trừu
t-ợng
Thực
tiễn

7

b, Đánh giá trình độ phát triển tƣ duy của học sinh theo quan điểm của Giáo sƣ Nguyễn Ngọc
Quang .
Việc đánh giá trình độ phát triển tƣ duy của học sinh thông qua quá trình dạy học môn hóa
học là đánh giá:
*Khả năng nắm vững những cơ sở khoa học một cách tự giác, tự lực, tích cực, sáng tạo của
HS (nắm vững là: hiểu, nhớ, vận dụng thành thạo)

* Trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên cơ sở nắm vững những lí
thuyết khoa học
1.1.6. Các biện pháp phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh
- Để tạo cho học sinh có hứng thú học môn hóa thì giáo viên phải là ngƣời điều khiển tối ƣu
quá trình dạy học. Cụ thể là:
+ Sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực thì quá trình nhận thức của học sinh sẽ nhanh
chóng có hiệu quả
+ Giáo viên xây dựng đƣợc hệ thống bài tập không chỉ có tác dụng ôn tập, củng cố kiến
thức đã học mà còn có tác dụng để phát triển kiến thức, phát triển năng lực tƣ duy của học
sinh.

1.1.7.Đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS Việt Nam hiện nay
Theo chúng tôi nên đánh giá trình độ phát triển tƣ duy của HS theo các mức độ: Biết, hiểu,
vận dụng, vận dụng sáng tạo. Cụ thể:

Đánh giá
Tổng hợp
Phân tích
Vận dụng
Hiểu

Biết


8
- Biết: khả năng nhớ lại kiến thức một cách máy móc và nhắc lại đƣợc.
- Hiểu: khả năng hiểu thấu đƣợc ý nghĩa kiến thức, giải thích đƣợc nội dung kiến thức,
diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình.
- Vận dụng: Khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến thức từ dạng này sang dạng
khác, vận dụng kiến thức trong tình huống mới, trong đời sống, trong thực tiễn.

- Vận dụng sáng tạo: Sử dụng các kiến thức đã có, vận dụng kiến thức vào tình huống
mới với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu.
1.2. Thực trạng việc dạy học chƣơng anken, ankađien, ankin hóa học lớp 11 chƣơng trình
nâng cao theo hƣớng phát triển năng lực nhận thức hiện nay trên địa bàn huyện Thanh Oai-
Thành phố Hà Nội
Phƣơng pháp dạy học ở các trƣờng phổ thông hiện nay chủ yếu sử dụng các PPDH thụ
động. Tình trạng thầy đọc, trò ghi cũng khá phổ biến, sử dụng phƣơng pháp, kỹ thuật dạy học
tích cực còn hạn chế. Gắn việc giảng dạy với thực tiễn chƣa đầy đủ.
Sau đây chúng tôi xin đƣa ra một số kết quả nhƣ sau:
Về cách dạy của thầy cô
- Có 75,26% học sinh nhận xét các thầy cô thƣờng xuyên thuyết trình hoàn toàn nội dung bài
học.
- 85,36% học sinh cho rằng thầy cô ít khi giao những bài tập, nhiệm vụ mở cho
- Chỉ có 30,25% học sinh nhận xét thầy cô thƣờng xuyên giao bài tập, nhiệm vụ có nội dung
áp dụng kiến thức, kĩ năng hóa học vào thực tiễn đời sống.
Về cách học của học sinh
- Có 80,24% học sinh nhận xét ít khi đọc sách giáo khoa trƣớc khi học nội dung mới.
- Có 67,89% học sinh nhận xét thƣờng xuyên chỉ học theo vở ghi khi nghe giảng.
- Có 40,5% học sinh học theo vở ghi và kết hợp với tài liệu tham khảo.
- Chỉ có 20,45 % học sinh thƣờng xuyên tham gia thảo luận trong giờ truy bài.
1.3. Đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH) theo hƣớng dạy học tích cực
Với bộ môn hóa học, định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học cũng đƣợc coi trọng đó
là: quan tâm và tạo mọi điều kiện để học sinh trở thành chủ thể hoạt động sáng tạo trong giờ
học; để học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng về hóa học bằng nhiều biện pháp nhƣ:
+ Khai thác đặc thù bộ môn tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng, phong phú.
+ Đổi mới hoạt động học tập của học sinh và tăng thời gian dành cho học sinh hoạt
động trong giờ học.
+ Tăng mức độ hoạt động trí lực, chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh nhƣ:
thƣờng xuyên sử dụng tổng hợp các phƣơng pháp dạy học phức hợp.v.v

9
1.4. Một số PPDH tích cực
1.4.1. Hệ thống các PPDH hóa học
-Các PPDH khi nghiên cứu tài liệu mới.
-Các PPDH khi củng cố, hoàn thiện vận dụng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo.
-Các PPDH kiểm tra, đánh giá và uốn nắn kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo.
1.4.2. Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực nhận thức cho học sinh
Thông qua hoạt động giải bài tập hóa học, các năng lực tƣ duy của học sinh đƣợc phát
triển, củng cố kiến thức cho học sinh và do đó năng lực nhận thức của học sinh đƣợc nâng
lên.
Tiểu kết chƣơng 1
Chúng tôi đã nghiên cứu hệ thống hóa một số vấn đề về lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chúng tôi rút ra đƣợc một số vấn đề về mặt phƣơng pháp luận có tính chất định hƣớng đề
phát triển năng lực nhận thức và tƣ duy cho học sinh. Các khái niệm về năng lực, năng lực
nhận thức, tƣ duy sáng tạo và các cơ sở lý luận về phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học tích
cực, đánh giá năng lực giúp chúng tôi xây dựng đƣợc biện pháp phát triển và cách đánh giá
năng lực nhận thức và tƣ duy của học sinh thông qua dạy học chƣơng anken, ankađien, ankin
( hóa học lớp 11 chƣơng trình nâng cao).

CHƢƠNG 2
MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC NHẬN THỨC CHO HỌC SINH THÔNG
QUA VIỆC DẠY HỌC CHƢƠNG ANKEN, ANKAĐIEN, ANKIN HÓA HỌC LỚP 11
CHƢƠNG TRÌNH NÂNG CAO
2.1. Phân tích đặc điểm của chƣơng anken, ankađien, ankin hóa học lớp 11 chƣơng trình nâng
cao
2.1.1. Vị trí – ý nghĩa – tầm quan trọng của chương anken, ankađien, ankin hóa học lớp 11
chương trình nâng cao
Chƣơng hiđrocacbon không no thuộc chƣơng 6 – SGK Hóa học lớp 11, sau chƣơng Đại
cƣơng về hóa học hữu cơ và hiđrocacbon no.
Đây là các hiđrocacbon không no có nhiều ứng dụng trong thực tiễn. Sự nghiên cứu các

hiđrocacbon không no yêu cầu học sinh biết cấu tạo, đồng đẳng, đồng phân và hiểu đƣợc
những tính chất, phƣơng pháp điều chế và ứng dụng của các hiđrocacbon không no.

10
2.1.2. Cấu trúc nội dung của chương anken, ankađien, ankin hóa học lớp 11 chương trình
nâng cao
2.2. Thiết kế giáo án chƣơng anken, ankađien, ankin hóa học lớp 11 chƣơng trình nâng cao
2.2.1 – Mục tiêu của chương
1. Kiến thức
♦ HS biết:
- Cấu trúc electron của liên kết đôi, liên kết ba và liên kết đôi liên hợp.
- Đồng phân, danh pháp và tính chất của anken, ankađien và ankin.
- Phƣơng pháp điều chế và ứng dụng của anken, ankađien và ankin.
♦ HS hiểu:
- Nguyên nhân tính không no của các hiđrocacbon không no là do trong phân tử có liên kết


kém bền, dễ bị phá vỡ để hình thành các liên kết δ bền hơn.
- Các hiđrocacbon không no có nhiều đồng phân hơn các hiđrocacbon no vì ngoài đồng phân
mạch Cacbon, hiđrocacbon không no còn có đồng phân vị trí liên kết đôi, liên kết ba.
- Qui tắc cộng Mac-côp-nhi-côp.
2. Kĩ năng
HS vận dụng:
- Viết các PTHH minh họa tính chất hóa học của anken, ankađien và ankin.
- Giải thích khả năng phản ứng của các hiđrocacbon không no.
- Lựa chọn sản phẩm chính trong các phản ứng cộng theo qui tắc cộng Mac-cop-nhi-cop.
3. Tình cảm, thái độ
Hiđrocacbon không no và sản phẩm trùng hợp các hiđrocacbon không no có nhiều ứng dụng
trong đời sống và sản xuất. Vì vậy GV giúp HS thấy đƣợc tầm quan trọng của việc nghiên
cứu hiđrocacbon không no, từ đó tạo cho HS niềm hứng thú học tập, tìm tòi sáng tạo để chiếm

lĩnh kiến thức.
Nội dung của phần anken, ankađien, ankin
 Danh pháp, cấu trúc, đồng phân của hiđrocacbon không no ( anken, ankađien,
ankin)
 Tính chất của hiđrocacbon không no
 Điều chế và ứng dụng của hiđrocacbon không no
2.2.3. Một số điểm cần lưu ý.
Đây là chƣơng thứ hai nghiên cứu về dãy đồng đẳng của hợp chất hữu cơ cụ thể
(hiđrocacbon không no). Giảng dạy chƣơng này, GV cần lƣu ý một số vấn đề sau:

11
- Nhìn chung tính chất cơ bản của các hiđrocacbon không no là đều có khả năng tham gia các
phản ứng cộng. Khi giảng dạy mỗi loại hiđrocacbon không no mới, Gv nên hƣớng dẫn Hs so
sánh với các loại hiđrocacbon không no đã học và so sánh với hiđrocacbon no.
- Lựa chọn dụng cụ, hóa chất, thí nghiệm phù hợp với việc nghiên cứu chất mới, hạn chế làm
lại những thí nghiệm HS đã đƣợc quan sát ở lớp 9 THCS.
- Tăng cƣờng sử dụng mô hình để hình thành kiến thức về cấu tạo phân tử và đồng phân hình
học.
2.3. Lựa chọn các bài tập nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh thông qua dạy học
chƣơng anken, ankađien, ankin hóa học lớp 11 chƣơng trình nâng cao
2.3.1. Ma trận 2 chiều về nhận thức trong chương chương anken, ankađien, ankin hóa học
lớp 11 chương trình nâng cao
2.3.2. Lựa chọn một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận trong dạy học chương
chương anken, ankađien, ankin hóa học lớp 11 chương trình nâng cao
2.3.2.1. Câu hỏi trắc nghiệm
Sau mỗi bài học có 15 câu hỏi và bài tập trắc nghiệm. Số câu hỏi và bài tập trắc
nghiệm sau bài anken : 64, ankađien và ankin : 85
2.3.2.2. Câu hỏi tự luận
Ngoài những câu hỏi bài tập trên lớp, các dạng bài tập tự luận theo các chủ đề : phản
ứng cháy, phản ứng cộng, phản ứng thế, phản ứng oxi hóa không hoàn toàn : 40 bài

Tuỳ vào trình độ cụ thể của học sinh trong lớp, giáo viên sử dụng hệ thống bài tập
ngay trên lớp cũng nhƣ việc giao BT về nhà cho từng nhóm học sinh nhằm nâng cao đƣợc khả
năng nhận thức của các em học.
2.4. Công cụ đánh giá năng lực nhận thức của học sinh thông qua phiếu hỏi, bài kiểm tra.
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng
và điều chỉnh hoạt động của học sinh mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh
hoạt động dạy của giáo viên. Giáo viên có thể sử dụng phối hợp các hình thức kiểm tra, đánh
giá nhƣ dựa vào kết quả kiểm tra, dựa vào bảng quan sát, dựa vào sự tự đánh giá để có sự
đánh giá khách quan và chính xác.
Tiểu kết chƣơng 2
- Trong chƣơng 2 đã thiết kế hoạt động dạy học tích cực có ứng dụng công nghệ thông tin, sử
dụng phƣơng tiện trực quan, kết hợp chặt chẽ giữa thuyết trình với đàm thoại
- Đã lựa chọn hệ thống các bài tập phong phú về thể loại, thể hiện sự phân loại ( dễ, khó, đến
rất khó) có tác dụng giúp học sinh hiểu bài, ôn tập, củng cố kiến thức về phát triển kiến thức,
năng lực tƣ duy của học sinh.

12
Kết quả là đã tạo đƣợc hứng thú, say mê học tập cho học sinh, giúp học sinh hiểu sâu sắc và
có kiến thức tốt về hiđrocacbon không no ( anken, ankađien, ankin)

CHƢƠNG 3
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm
Dựa trên các câu hỏi TNKQ và TL đã xây dựng đƣợc, chúng tôi tiến hành thực nghiệm
sƣ phạm nhằm mục đích :
- Xác nhận tính hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi TNKQ và TL chƣơng anken,
ankađien, ankin hóa học lớp 11 chƣơng trình nâng cao trong việc nâng cao chất lƣợng dạy hoá
học ở trƣờng phổ thông.
- Đánh giá chất lƣợng các câu hỏi TNKQ và TL đã xây dựng.
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm

3.3. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm sƣ phạm
1) Trƣờng THPT Thanh Oai A
- Lớp 11 A
1
– 48 học sinh ( Giáo viên Nguyễn Lệ Hòa ).
- Lớp 11 A
3
– 47 học sinh ( Giáo viên Nguyễn Lệ Hòa).
2) Trƣờng THPT Thanh Oai B.
- Lớp 11 A
1
– 46 học sinh ( Giáo viên Nguyễn Thị Ánh Nguyệt).
- Lớp 11 A
2
– 46 học sinh ( Giáo viên Nguyễn Thị Ánh Nguyệt).
Quá trình thực nghiệm đƣợc tiến hành vào cuối kỳ I năm học 2011-2012 .
3.4. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm
3.5. Thiết kế chƣơng trình thực nghiệm
* Thiết kế đề kiểm tra: Sử dụng câu hỏi từ luận văn.
* Tiến hành kiểm tra.
* Chấm bài kiểm tra.
* Sắp xếp kết quả bài, kiểm tra theo thứ tự từ thấp đến cao, phân thành 3 nhóm: Nhóm
khá giỏi, nhóm trung bình, nhóm yếu kém.
* So sánh kết quả lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
* Kết luận.
3.6. Kết quả thực nghiệm và sử lý kết quả thực nghiệm

13
3.6.1. Xử lý, đánh giá kết quả TNSP qua bài kiểm tra
Xử lí theo thống kê toán học

Kết quả bài kiểm tra của 2 nhóm ĐC và nhóm TN đƣợc xử lí theo phƣơng pháp thống
kê toán học theo thứ tự sau:
1. Lập các bảng phân phối: tần số, tần suất, tần suất luỹ tích.
2. Vẽ đồ thị đƣờng luỹ tích từ bảng phân phối tần suất luỹ tích
a) Trung bình cộng: Đặc trƣng cho sự tập trung của số liệu.
1 1 2 2 1
12


k
ii
k k i
k
nx
n x n x n x
x
n n n n

  

  

(3.1)
Trong đó x
i
:

Điểm của bài kiểm tra (0 ≤ x ≤ 10)
n
i:

Tần số các giá trị của x
i

n: Số HS tham gia thực nghiệm
b) Phương sai S
2
và độ lệch chuẩn S: là các tham số đo mức độ phân tán của các số liệu
quanh giá trị trung bình cộng.
 
2
22
1
;
1
k
ii
i
n x x
S S S
n





(3.2)
Giá trị của độ lệch chuẩn S càng nhỏ, chứng tỏ số liệu càng ít phân tán.
c) Hệ số biến thiên V: Để so sánh 2 tập hợp có
x
khác nhau

100%
S
V
x

(3.3)
+ Nếu V trong khoảng 0 – 10%: Độ dao động nhỏ.
+ Nếu V trong khoảng 10 – 30%: Độ dao động trung bình.
+ Nếu V trong khoảng 30 – 100%: Độ dao động lớn.
Với độ dao động nhỏ hoặc trung bình thì kết quả thu đƣợc đáng tin cậy, ngƣợc lại với độ dao
động lớn thì kết quả thu đƣợc không đáng tin cậy.
Bảng 3.1. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 1
Trƣờng
Đối
tƣợng
Sĩ số
Điểm Xi
X

0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Thanh Oai
A
TN
48
0
0
0
0
1
3
10
9
14
10
1
7,38
ĐC
47
0
0
0
1
1
7
13
9
8
8
0
6,79

Thanh Oai
B
TN
46
0
0
0
0
1
6
8
9
10
11
1
7,26
ĐC
46
0
0
0
1
1
11
12
7
5
9
0
6.61

14

Bảng 3.2. Phân loại kết quả học tập của HS (%) bài kiểm tra số 1
Trƣờng
Đối tƣợng
Yếu, kém (0-
4)
Trung bình
(5,6)
Khá
(7,8)
Giỏi (9,10)
Thanh Oai A
TN
2,1
27,08
47,9
22,92
ĐC
4,25
42,6
36,2
16,95
Thanh Oai B
TN
2,2
30,43
41,3
26,07

ĐC
4,35
50
26,1
11,95



Hình 3.1.Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 1 trường Thanh Oai A
0
10
20
30
40
50
Yếu, kém Trung bình Khá Giỏi
ĐC
TN


Hình 3.2.Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 1 trường Thanh Oai B
0
10
20
30
40
50
60
70
80

Yếu, kém Trung bình Khá Giỏi
ĐC
TN

Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích

15
bài kiểm tra số 1 trường Thanh Oai A
Hình 3.3:Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường Thanh Oai A
0
20
40
60
80
100
120
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Điểm
% HS đạt điểm Xi trở xuống
TN
ĐC

Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích
bài kiểm tra số 1 trường Thanh Oai B
TN ĐC TN ĐC TN ĐC
0 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00
1 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00
2 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00
3 0 1 0,00 2,13 0,00 2,13
4 1 1 2,08 2,13 2,08 4,26

5 3 7 6,25 14,89 8,33 19,15
6 10 13 20,83 27,66 29,17 46,81
7 9 9 18,75 19,15 47,92 65,96
8 14 8 29,17 17,02 77,08 82,98
9 10 8 20,83 17,02 97,92 100,00
10 1 0 2,08 0,00 100,00 100,00
Điểm Xi (X)
Số HS đạt điểm Xi
% HS đạt điểm Xi
% HS đạt điểm Xi trở
xuống

16
TN ĐC TN ĐC TN ĐC
0 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00
1 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00
2 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00
3 0 1 0,00 2,17 0,00 2,17
4 1 1 2,17 2,17 2,17 4,35
5 6 11 13,04 23,91 15,22 28,26
6 8 12 17,39 26,09 32,61 54,35
7 9 7 19,57 15,22 52,17 69,57
8 10 5 21,74 10,87 73,91 80,43
9 11 9 23,91 19,57 97,83 100,00
10 1 0 2,17 0,00 100,00 100,00
Tổng 46 46 100 100
Điểm Xi
Số HS đạt điểm Xi
% HS đạt điểm Xi
% HS đạt điểm Xi trở

xuống


Hình 3.4. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 trường Thanh Oai B
0
20
40
60
80
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Điểm
% HS đạt điểm Xi trở xuống
TN
ĐC

Bảng 3.5. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 2
Trƣờng
Đối
tƣợng
Sĩ số
Điểm Xi
X

0
1
2
3
4
5

6
7
8
9
10
Thanh Oai A
TN
48
0
0
0
1
1
8
6
9
9
12
2
7,2
ĐC
47
0
0
0
2
1
10
11
9

8
6
0
6,53
Thanh Oai B
TN
46
0
0
0
0
1
6
9
8
10
11
1
7,24
ĐC
46
0
0
0
1
2
9
12
9
5

8
0
6,59

Bảng 3.6. Phân loại kết quả học tập của HS(%) bài kiểm tra số 2
Trƣờng
Đối tƣợng
Yếu, kém (0-4)
Trung bình
Khá
Giỏi

17
(5,6)
(7,8)
(9,10)
Thanh Oai A
TN
4,17
29,17
37,5
29,16
ĐC
6,4
46,8
36,17
10,63
Thanh Oai B
TN
2,17

32,6
39,13
26,1
ĐC
6,52
45,65
30,43
17,4

Hình 3.5 Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 2 trường Thanh Oai A
0
10
20
30
40
50
Yếu, kém Trung bình Khá Giỏi
ĐC
TN





Hình 3.6 Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 2 trường Thanh Oai B
0
10
20
30
40

50
Yếu, kém Trung bình Khá Giỏi
ĐC
TN

Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 trường Thanh
Oai A

18
TN ĐC TN ĐC TN ĐC
0 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00
1 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00
2 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00
3 1 2 2,08 4,26 2,08 4,26
4 1 1 2,08 2,13 4,17 6,38
5 8 10 16,67 21,28 20,83 27,66
6 6 11 12,50 23,40 33,33 51,06
7 9 9 18,75 19,15 52,08 70,21
8 9 8 18,75 17,02 70,83 87,23
9 12 6 25,00 12,77 95,83 100,00
10 2 0 4,17 0,00 100,00 100,00
Tổng 48 47 95,83 100,00
Số HS đạt điểm Xi
% HS đạt điểm Xi
% HS đạt điểm Xi trở
xuống
Điểm Xi

Hình 3.7. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2
trường Thanh Oai A

0
20
40
60
80
100
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Điểm
% HS đạt điểm Xi trở xuống
TN
ĐC

Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 trường Thanh
Oai B

19
TN ĐC TN ĐC TN ĐC
0 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00
1 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00
2 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00
3 0 1 0,00 2,17 0,00 2,17
4 1 2 2,17 4,35 2,17 6,52
5 6 9 13,04 19,57 15,22 26,09
6 9 12 19,57 26,09 34,78 52,17
7 8 9 17,39 19,57 52,17 71,74
8 10 5 21,74 10,87 73,91 82,61
9 11 8 23,91 17,39 97,83 100,00
10 1 0 2,17 0,00 100,00 100,00
Tổng 46 46 100 100
Số HS đạt điểm Xi

% HS đạt điểm Xi
% HS đạt điểm Xi trở
xuống
Điểm Xi

Hình 3.8. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2
trường Thanh Oai B
0
20
40
60
80
100
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Điểm
% HS đạt điểm Xi trở xuống
TN
ĐC

Bảng 3.9.Thông số xem xét sự khác biệt giá trị trung bình của 2 nhóm khác nhau ( nhóm TN-
ĐC) trường Thanh Oai A


Bài kiểm tra số 1
Bài kiểm tra số 2
ĐC
TN
ĐC
TN
Điểm trung bình (

X
)
7,38
6,79
7,2
6,53
Độ lệch chuẩn (S)
1,36
1,50
1,7
1,57
V (hệ số biến thiên) %
18,47
22,14
23,61
24,04
p độc lập
0,0489
0,0469
SMD
0,39
0,43
Bảng 3.10. Thông số xem xét sự khác biệt giá trị trung bình của 2 nhóm khác nhau ( nhóm
TN- ĐC) trường Thanh Oai B

Bài kiểm tra số 1
Bài kiểm tra số 2

20

ĐC
TN
ĐC
TN
Điểm trung bình (
X
)
7,26
6,61
7,24
6,59
Độ lệch chuẩn (S)
1,50
1,60
1,51
1,57
V (hệ số biến thiên) %
20,62
24,18
20,86
23,82
p độc lập
0,0464
0,0453
SMD
0,41
0,41

Phân tích kết quả thực nghiệm
Dựa trên các kết quả thực nghiệm sƣ phạm và thông qua việc xử lý số liệu thực nghiệm sƣ

phạm thu đƣợc, chúng tôi nhận thấy chất lƣợng học tập của HS ở các nhóm thực nghiệm cao hơn
ở các nhóm đối chứng. Điều này đƣợc thể hiện:
Bảng 3.12. Kết quả đánh giá năng lực tự học của HS trường Thanh Oai A
thông qua bảng kiểm quan sát
Bảng 3.13. Kết quả đánh giá năng lực tự học của HS trường Thanh Oai B
thông qua bảng kiểm quan sát
Kết quả khảo sát trên cho thấy mặc dù thời gian triển khai giảng dạy thực nghiệm chƣa
dài song với phƣơng pháp dạy học nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh đã nâng
cao năng lực tự học cho HS trong quá trình học tập, góp phần phát triển đƣợc năng lực nhận
thức cho HS nhà trƣờngTHPT.
Tiểu kết chƣơng 3
Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm đã đƣợc xác lập một cách khoa học và đƣợc chuẩn bị
chu đáo. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm cho thấy phƣơng pháp dạy học mới có tính khả thi,
tạo cho học sinh hứng thú học tập phần anken, ankađien, ankin nói riêng và hóa học nói
chung. Kết quả là chất lƣợng học tập và năng lực tự học của học sinh đƣợc nâng cao.
KẾT LUẬN
Nghiên cứu đề tài “nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh thông qua việc dạy học
chƣơng anken, ankađien, ankin ( hóa học lớp 11 chƣơng trình nâng cao), chúng tôi đã thu
đƣợc kết quả nhƣ sau:
- Chúng tôi đã nghiên cứu hệ thống hóa một số vấn đề về lý luận và thực tiễn của đề tài. Chúng tôi rút ra
đƣợc một số vấn đề về mặt phƣơng pháp luận có tính chất định hƣớng đề phát triển năng lực nhận thức và
tƣ duy cho học sinh. Các khái niệm về năng lực, năng lực nhận thức, tƣ duy sáng tạo và các cơ sở lý luận
về phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học tích cực, đánh giá năng lực giúp chúng tôi xây dựng đƣợc biện
pháp phát triển và cách đánh giá năng lực nhận thức và tƣ duy của học sinh thông qua dạy học chƣơng
anken, ankađien, ankin ( hóa học lớp 11 chƣơng trình nâng cao).

21
- Trong chƣơng 2 đã thiết kế hoạt động dạy học tích cực có ứng dụng công nghệ thông tin, sử
dụng phƣơng tiện trực quan, kết hợp chặt chẽ giữa thuyết trình với đàm thoại.
- Đã lựa chọn hệ thống các bài tập phong phú về thể loại, thể hiện sự phân loại (dễ, khó, đến

rất khó) có tác dụng giúp học sinh hiểu bài, ôn tập, củng cố kiến thức về phát triển kiến thức,
năng lực tƣ duy của học sinh.
Kết quả là đã tạo đƣợc hứng thú, say mê học tập cho học sinh, giúp học sinh hiểu sâu
sắc và có kiến thức tốt về hiđrocacbon không no ( anken, ankađien, ankin)
- Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm đã đƣợc xác lập một cách khoa học và đƣợc chuẩn bị chu
đáo. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm cho thấy phƣơng pháp dạy học mới có tính khả thi, tạo
cho học sinh hứng thú học tập phần anken, ankađien, ankin nói riêng và hóa học nói chung.
Kết quả là chất lƣợng học tập và năng lực tự học của học sinh đƣợc nâng cao.

References
1. Nguyễn Duy Ái – Nguyễn Tinh Dung – Trần Thành Huế – Trần Quốc Sơn – Nguyễn Văn
Tòng (2004), Một số vấn đề chọn lọc của hoá học. (Tập 1). Nxb Giáo dục .
2. Nguyễn Duy Ái- Đào Hữu Vinh (2003), Bài tập hoá học đại cương và vô cơ. Nxb Giáo
dục.
3. Ngô Ngọc An (2002), Bài tập trắc nghiệm hoá học THPT- Nxb Giáo dục, Hà Nội.
4. Ngô Ngọc An (2007), Câu hỏi và bài tập trắc nghiệm hóa học 11.Nhà xuất bản Đại học
quốc gia Hà Nội.
5. Ngô Ngọc An (2008), 350 Bài tập hóa học chọn lọc và nâng cao lớp 11 (tập 2) – Nxb Giáo
dục.
6. Ngô Ngọc An (2010), Rèn luyện kĩ năng giải toán hóa học lớp 11 (tập 2) – Nxb Giáo dục.
7. Ngô Ngọc An (2008), Hóa học 11 nâng cao – Nxb Đại học Sƣ phạm.
8. Ngô Ngọc An (2007), Bài tập trắc nghiệm hóa học trung học phổ thông. Nhà xuất bản
Giáo dục, Hà Nội.
9. Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát triển tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình dạy
họ. Bộ Giáo dục và đạo tạo - Vụ giào viên.
10. Phạm Ngọc Bằng (chủ biên), Vũ Khắc Ngọc, Hoàng Thị Bắc – Từ
Sỹ Chương – Lê Thị Mỹ Trang – Hoàng Thị Hương Trang, Võ Thị
Thu Cúc, Phạm Lê Thành, Khiếu Thị Hương Chi (2011), 16 phương pháp và kĩ thuật giải
nhanh bài tập trắc nghiệm môn hóa học. NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.
11. Phạm Đức Bình. Phương pháp giải bài tập trắc nghiệm hoá học dùng cho học sinh ôn thi

đại học và cao đẳng – Nxb đà Nẵng

22
12. Nguyễn Cương (chủ biên)- Nguyễn Mạnh Dung (2007), Phương pháp dạy học hóa học
– Tập 1. Nxb Đại học sƣ phạm Hà Nội.
13. Nguyễn Cương (1999). Phương pháp dạy học và thí nghiệm hoá học, Nxb Giáo dục .
14. Nguyễn Cương – Nguyễn Tinh Dung – Nguyễn Trọng Thọ (2003), Hội nghị hoá học
toàn quốc lần thứ IV.
15. Nguyễn Cương – Nguyễn Mạnh Dung – Nguyễn Thị Sửu (2004), Phương Pháp dạy
học hoá học tập I . Nxb Giáo dục.
16. Hoàng Chúng. Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục
17. Nguyễn Tinh Dung – Trần Quốc Sơn –Dương Xuân Trinh – Nguyễn Đức Vận (1989),
Bài tập hoá học tổng hợp .Nxb Giáo dục.
18. Đặng Thị Thanh Giang (2010), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh
thông qua hệ thống bài tập hóa học có liên quan đến thực tiễn và môi trường ( phần hóa
học vô cơ ở trung học phổ thông). Luận văn thạc sỹ sƣ phạm hóa học.
19. Lê Thanh Hải (2008), Phương pháp giải nhanh bài tập trắc nghiệm phân tích và giải đề
thi tốt nghiệm trung học phổ thông tuyển sinh đại học môn hóa học – Nhà xuất bản Giáo dục,
Hà Nội.
20. Phạm Sỹ Lựu (2009), Phương pháp giải bài tập hóa học hữu cơ 11- NXB Nhà xuất bản
Đại học Quốc gia , Hà Nội.
21. Lê Đình Nguyên, Lê Đăng Khoa, Hà Đình Cẩn (2007), 1000 câu hỏi trắc nghiệm hóa
học luyện thi đại học – Nxb Đại hoc quốc gia TPHCM.
22. Phạm Văn Nhiêu (1997), Hóa học đại cương ( Dùng cho học sinh ôn thi tú tài, cao đẳng,
đại học). Nxb Giáo dục.
23. Phạm Văn Nhiêu (2003), Hóa học đại cương ( Phần cấu tạo chất ). Nxb Đại học Quốc
Gia Hà Nội.
24. Hoàng Nhâm (2004), Hoá học vô cơ tập 1 -NxbGD.
25. Hoàng Nhâm (2004), Hoá học vô cơ tập 2 -NXBGD.
26. Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lí luận dạy học hoá học tập 1.Nxb Giáo dục.

27. Nguyễn Phước Hoà Tân (1997), Phương pháp giải toán hoá học – luyện giải nhanh các
câu hỏi lý thuyết và bài tập trắc nghiệm hoá học, Nxb Trẻ Bến Tre .
28. Quan Hán Thành (2006), Nâng cao hoá học. Nxb Đại học quốc gia TP.HCM.
29. Cao Thị Thặng (1998), Vấn đề sử dụng trắc nghiệm khách quan để đánh giá kết quả học
tập môn hoá học. trang 22 NCGD – số 8.

23
30. Đặng Xuân Thư (chủ biên) - Đặng Lộc Thọ (2007). Ôn tập hóa học 11. Nhà xuất bản
Giáo dục, Hà Nội.
31. Nguyễn Xuân Trường (2006), Bài tập hoá học ở trường phổ thông – Nxb Đại học sƣ phạm Hà
Nội .
32. Nguyễn Văn Thoại, Nguyễn Hữu Thạc (2008), Giới thiệu đề thi trắc nghiệm, tự luận,
tuyển sinh vào đại học - cao đẳng toàn quốc. Nxb Hà Nội.
33. Nguyễn Đức Vận. Bài tập hoá học vô cơ –Nxb Giáo dục.
34. PGS.TS. Đào Hữu Vinh, ThS. Nguyễn Thu Hằng (2008), Phương pháp trả lời đề thi
trắc nghiệm môn hóa học. Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
35. Lê Thanh Xuân (2008) Các dạng toán và phương pháp giải hóa học phần hữu cơ lớp
11 – Nxb Giáo dục.
36. Đảng cộng sản Việt Nam (2001), Văn kiện đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX- Nxb
CTQG .
37. Sách giáo khoa hóa học 11 nâng cao (2010), Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
38. Sánh giáo viên hóa học 11 nâng cao (2010), Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.