Hướng dẫn học sinh Trung học cơ sở tự học khi dạy học chương Cơ học , Vật lý lớp 8

1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC


TRẦN THỊ MAI HIÊN




HƢỚNG DẪN HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TỰ HỌC KHI
DẠY HỌC CHƢƠNG “CƠ HỌC”, VẬT LÝ LỚP 8


LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÝ


Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN VẬT LÝ)
Mã số: 60 14 10

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Đặng Xuân Hải




HÀ NỘI – 2012

2
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt
Viết đầy đủ
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
PPDH
Phương pháp dạy học
SGK
Sách giáo khoa
THCS
Trung học cơ sở
THPT
Trung học phổ thông

3
MỤC LỤC


Trang
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1
2. Lịch sử nghiên cứu
3
3. Mục đích nghiên cứu
5
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
5
5. Phạm vi nghiên cứu
6
6. Giả thuyết nghiên cứu
6
7. Nhiệm vụ nghiên cứu
6
8. Phương pháp nghiên cứu
7
9. Những đóng góp của luận văn

7
10. Cấu trúc của luận văn
8
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TỰ HỌC VÀ
DẠY HỌC TỰ HỌC VẬT LÝ PHÙ HỢP VỚI ĐỐI TƢỢNG HỌC
SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ


9
1.1. Tự học
9
1.1.1. Quan điểm về tự học
9
1.1.2. Phương pháp dạy học tự học
12
1.1.3. Những đặc điểm tâm sinh lý và năng lực tự học của học sinh trung
học cơ sở

15
1.2. Những đặc trưng của dạy học vật lý cho học sinh cấp THCS
18
1.2.1. Phương pháp nghiên cứu đặc trưng của Vật lí học
18
1.2.2. Những hành động phổ biến trong hoạt động nhận thức vật lí
20
1.2.3. Hoạt động dạy học vật lí cho học sinh cấp trung học cơ sở
22
1.2.4. Tổ chức hoạt động học tập vật lí nhằm hướng dẫn học sinh trung
học cơ sở tự học

23
1.3. Thực tiễn hoạt động dạy học vật lý của giáo viên và học sinh THCS
28
1.3.1. Phương pháp xác định thực trạng
28
1.3.2. Kết quả khảo sát
29
Kết luận chương 1
32



4
Chƣơng 2: TỔ CHỨC HƢỚNG DẪN HỌC SINH THCS TỰ HỌC
KHI DẠY HỌC CHƢƠNG CƠ HỌC, VẬT LÝ LỚP 8

33
2.1. Giới thiệu nội dung kiến thức chương “Cơ học”, Vật lý lớp 8
33
2.1.1. Nội dung và thời lượng
33
2.1.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Cơ học” Vật lí lớp 8
34
2.2. Quy trình và phương pháp hướng dẫn học sinh trung học cơ sở tự học
35
2.2.1.Nguyên tắc tổ chức dạy học tự học cho học sinh trung học cơ sở
35
2.2.2. Các hình thức tổ chức dạy học tự học và quy trình thực hiện
35
2.3. Thiết kế phương án dạy học một số kiến thức thuộc chương “Cơ

học” chương trình vật lý 8 theo hướng rèn luyện phương pháp tự học

49
2.3.1. Phương án dạy học Tiết 4 – Bài 4: Biểu diễn lực
50
2.3.2. Phương án dạy học Tiết 5- Bài 5: Sự cân bằng lực – Quán tính
56
2.3.3. Phương án dạy học Tiết 8 - Bài 8: Áp suất chất lỏng
61
2.3.4. Phương án hướng dẫn tự ôn tập theo chủ đề Công và cơ năng
73
Kết luận chương 2
77
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
78
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm
78
3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm
78
3.3. Phương pháp thực nghiệm
78
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm
78
3.3.2. Triển khai thực nghiệm
78
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm
79
3.4.1. Cơ sở đánh giá thực nghiệm
79
3.4.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm

80
Kết luận chương 3
88
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
89
1. Kết luận
89
2. Khuyến nghị
89
TÀI LIỆU THAM KHẢO
91
PHỤ LỤC




1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Việt Nam đang trong quá trình hội nhập thế giới với mục tiêu cơ bản
trở thành một nước công nghiệp vào năm 2020. Trong xu thế vận động và
không ngừng phát triển của thế giới, để có thể đạt được mục tiêu đó, Đảng và
Nhà nước ta đã xác định con người là nhân tố quyết định, vì vậy đầu tư cho
phát triển con người là nhiệm vụ được đặt lên hàng đầu. Chính sách đó trước
hết phải bắt đầu từ việc đầu tư cho giáo dục phổ thông.
Một mặt khác, cùng với sự phát triển ngày càng mạnh mẽ của khoa học
công nghệ và tri thức nhân loại, những yêu cầu đặt ra đối với mỗi con người
trong xã hội cũng ngày càng toàn diện và khắt khe hơn. Những nội dung kiến
thức được dạy trong trường phổ thông không còn đủ trang bị cho con người
để đáp ứng được những lĩnh vực hoạt động khác nhau sau này trong xã hội.

Vì vậy, trong dạy học cần coi trọng việc dạy phương pháp, dạy cách tư duy,
dạy con đường chiếm lĩnh tri thức để có thể làm việc độc lập, sáng tạo, tạo cơ
sở cho một xã hội học tập và học tập suốt đời.
Tự học vừa là cấp độ cao nhất vừa là cốt lõi của quá trình học tập. Từ
góc nhìn xã hội học, nhà xã hội học người Pháp nổi tiếng Émile Durkheim
cho rằng: “Giáo dục là việc xã hội hóa cá nhân vị thành niên một cách hệ
thống”. Theo đó, muốn hình thành và phát triển nhân cách theo một mục tiêu
đã định phải làm cho người học liên tục tự học, học và hành với những mức
độ phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi của người học. Nếu rèn được cho người
học phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo được cho họ lòng
ham học, khơi dậy nội lực vốn có của con người, hiệu quả học tập sẽ được
nhân lên.
Trong trường phổ thông, học tập là hoạt động chủ đạo của học sinh.
Nhưng vào lứa tuổi thiếu niên, tương đương với cấp trung học cơ sở, cùng với
những thay đổi lớn về tâm sinh lý, việc học tập có những thay đổi cơ bản và là


2
bước ngoặt quan trọng cho sự học kế tiếp. Từ việc học tập các hệ thống những
sự kiện, hiện tượng và mối liên hệ đơn giản giữa chúng ở các lớp dưới, học
sinh chuyển sang nghiên cứu có hệ thống những cơ sở của các khoa học, học
tập có phân môn. Mỗi môn học gồm những khái niệm, những quy luật được
sắp xếp thành hệ thống tương đối sâu sắc, do đó đòi hỏi các em phải tự giác
và có tính độc lập cao. Ở giai đoạn này, nhiều học sinh đã có yếu tố tự học, có
hứng thú say mê với môn học, tuy nhiên hứng thú này thường không bền
vững và dễ bị phân tán, rất cần đến sự định hướng giúp đỡ của giáo viên. Nếu
được hướng dẫn và rèn luyện phương pháp học và tự học, học sinh sẽ thấy
được việc học là nhẹ nhàng, làm hành trang cho chặng đường học tập dài ở
phía trước.
Trong hệ thống phân môn ở trung học cơ sở, vật lý là môn khoa học có

tính thực tiễn cao. Con đường hình thành kiến thức vật lý cũng chính là con
đường hình thành và chiếm lĩnh khoa học. Vì vậy tuy ở cấp học này, vật lý dù
chỉ mang tính giới thiệu những khái niệm và hiện tượng tương đối đơn giản,
nhưng nếu học sinh sớm được hướng dẫn phương pháp tự học vật lý, từ đó
say mê hứng thú với môn học, đó sẽ là nền tảng vững chắc cho việc học sâu
và rộng hơn ở cấp học sau, đồng thời giúp phát triển năng lực tư duy và sáng
tạo ở học sinh.
Tuy nhiên, qua việc trực tiếp giảng dạy và thực tế tìm hiểu thực trạng
dạy và học vật lý hiện nay trong các trường trung học cơ sở ở Hà Nội và các
tỉnh lân cận, tôi nhận thấy tuy việc dạy học vật lý đã có nhiều chuyển biến
tích cực đáng kể trong những năm gần đây, song đa phần học sinh vẫn học rất
thụ động, thậm chí cần có sự hỗ trợ của gia sư mới học tốt được vật lý. Điều
đó gây ra rất nhiều khó khăn thách thức đối với học sinh khi phải đối mặt với
lượng kiến thức sâu rộng hơn nhiều ở bậc trung học phổ thông, dễ dẫn đến
quá tải và chán học.


3
Với những lý do trên, người viết xin được đóng góp một phần nhỏ tâm
huyết của mình vào việc hướng dẫn, giúp đỡ học sinh trung học cơ sở phương
pháp nhận thức và tự học môn Vật lý qua việc thực hiện đề tài:
“Hướng dẫn học sinh trung học cơ sở tự học khi dạy học chương “Cơ
học”, Vật lý lớp 8”.
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Những vấn đề nghiên cứu ở nước ngoài liên quan đến đề tài
Tự học được con người thực hiện từ rất sớm, ngay từ khi giáo dục chưa
trở thành một khoa học thực sự. Trong lịch sử về khoa học giáo dục trên thế
giới, từ thế kỷ XVII, các nhà giáo dục như J.A. Comenxki (1592 - 1670), G.
Broussiau (1712- 1778), J.H. Pestalozzi (1746 - 1872), … trong các công
trình nghiên cứu của mình đều rất quan tâm đến sự phát triển trí tuệ, tính tích

cực, độc lập, sáng tạo của học sinh, nhấn mạnh phải khuyến khích người học
giành lấy tri thức bằng con đường tự khám phá, tìm tòi và suy nghĩ trong quá
trình học tập.
Vào những năm đầu của thế kỷ XX, với sự phát triển mạnh mẽ của tâm
lý học hành vi, tâm lý học phát triển, nhiều phương pháp dạy học mới ra đời
đặc biệt coi trọng vai trò quyết định của người học trong học tập. Sau chiến
tranh thế giới thứ hai, khoa học giáo dục có nhiều sự tiến bộ đáng kể. Trong
đó, quan điểm dạy học truyền thống và quan điểm dạy học hiện đại theo
hướng học sinh là chủ thể tích cực, giáo viên đóng vai trò người tổ chức
hướng dẫn xích lại gần nhau hơn, qua đó một lần nữa khẳng định vai trò của
người học song cũng khẳng định vai trò rất quan trọng của người thầy và các
phương pháp, phương tiện dạy học. Đó chính là những cơ sở của những
phương pháp dạy học tích cực, giúp giáo viên rèn luyện năng lực tự học của
học sinh.
Hiện nay, đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực và tự học
của học sinh đã được nhân rộng khắp trên thế giới.


4
2.2. Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước liên quan đến đề tài
Ở Việt Nam, sau Cách mạng tháng tám, nền giáo dục cách mạng ra đời,
những tư tưởng về tự học mới được khởi xướng và phát triển. Chủ tịch Hồ
Chí Minh, người khởi xướng và cũng là tấm gương sáng về tự học từng nói
“còn sống thì còn phải học” và “về cách học phải lấy tự học làm cốt”. Từ đó,
tư tưởng về tự học đã được nhiều tác giả, nhà hoạt động giáo dục trình bày
trong các công trình của mình như GS. TSKH. Nguyễn Cảnh Toàn trong cuốn
“Luận bàn về giáo dục Việt Nam”, GS. Trần Kiều, Nguyễn Bá Kim, … GS.
Nguyễn Cảnh Toàn đã viết: “Học bao giờ cũng gắn với tự học, tự rèn luyện để
biến đổi nhân cách của mình. Người dạy giỏi là người là người dạy cho học
sinh biết cách tự học, tự nghiên cứu, tự giáo dục”. [13, tr.5]

Khoa học giáo dục nước ta cho đến nay đã ghi nhận rất nhiều công
trình nghiên cứu về vấn đề tự học. Tuy nhiên, các công trình này chủ yếu
mang tính tổng hợp tri thức đã nghiên cứu và nhưng định hướng biện pháp
chung. về đối tượng, các nghiên cứu chủ yếu hướng đến đối tượng sinh viên
với việc tự học, tự nghiên cứu trong giáo dục đại học, cao đẳng. Một số đề
tài nghiên cứu trong giáo dục phổ thông mới được phát triển trong vài năm
gần đây ở các trường đại học sư phạm, viện nghiên cứu giáo dục có thể kể
đến như:
- Dạy học phần vec tơ của sách giáo khoa hình học 10 nâng cao theo
hướng tăng cường hoạt động tự học của học sinh, Phạm Quang Anh, Luận
văn Thạc sĩ LL&PP dạy học bộ môn Toán Khóa 2, Khoa Sư phạm –
ĐHQGHN.
- Dạy học tự học cho học sinh thông qua chương “Vec tơ trong không
gian. Quan hệ vuông góc” Hình học lớp 11 nâng cao trung học phổ thông,
Trần Thị Thanh Nga, Luận văn Thạc sĩ LL&PP dạy học bộ môn Toán Khóa
2, Khoa Sư phạm – ĐHQGHN.


5
- Tổ chức hoạt động học tập tự lực – sáng tạo của học sinh trong dạy
học chương “Các định luật bảo toàn” lớp 10 THPT Ban Cơ bản, Võ Thị Tuyết
Mai, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học năm 2008, Trường Đại học Sư phạm
Thành phố Hồ Chí Minh.
Tuy vậy, chưa có công trình nào nghiên cứu về việc hướng dẫn phương
pháp tự học cho học sinh lứa tuổi Trung học cơ sở, một giai đoạn học tập
mang tính bước ngoặt tạo nền tảng để học sinh dễ dàng hơn trong việc học ở
các bậc học cao hơn, với những mức độ yêu cầu cao hơn của tự học.
3. Mục đích nghiên cứu
- Tổng quan được những lý luận và thực tiễn về tự học và dạy học tự
học áp dụng với đối tượng học sinh trung học cơ sở.

- Tổng hợp được những lý luận về đặc trưng của quá trình dạy học vật
lý gắn với con đường hình thành khái niệm và hiện tượng vật lý.
- Thiết kế được phương án dạy học một số bài thuộc chương I “Cơ
học” – Chương trình Vật lý 8 theo hướng rèn luyện năng lực tự học của học
sinh, qua đó nhằm hướng dẫn học sinh phương pháp tự học.
- Triển khai được các phương án dạy học đã thiết kế trên tại một trường
THCS.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
- Lý luận về tự học và phương pháp tự học vật lý đối với học sinh trung
học cơ sở.
- Lý luận và việc dạy học vật lý cho học sinh trung học cơ sở.
- Hoạt động tổ chức dạy học chương “Cơ học” – Chương trình Vật lý 8
nhằm qua đó hướng dẫn học sinh phương pháp tự học vật lý.
4.2. Khách thể nghiên cứu
- Học sinh lớp 8 trường THCS – THPT Newton - Mỹ Đình - Từ Liêm -
Hà Nội và một số học sinh của một số trường THCS trên địa bàn Hà Nội.


6
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu tổ chức dạy học chương “Cơ học”, Vật lý 8 nhằm hướng
dẫn học sinh tự học.
- Phạm vi khảo sát là học sinh lớp 8 Trường THCS – THPT Newton,
Từ Liêm, Thành phố Hà Nội.
6. Giả thuyết nghiên cứu
Việc thiết kế và thực nghiệm các phương án dạy học một số kiến thức
thuộc chương “Cơ học” – Chương trình Vật lý lớp 8 theo hướng rèn luyện
phương pháp tự học cho học sinh, dựa trên việc kết hợp những phương pháp
dạy học tích cực sẽ đáp ứng được hiệu quả học tập, học sinh hứng thú với

môn học và rèn luyện được phương pháp tự học vật lý cho học sinh trung học
cơ sở.
7. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu tổng kết lý luận về tự học
- Nghiên cứu đặc điểm tâm sinh lý và năng lực tự học của học sinh
trung học cơ sở.
- Nghiên cứu tổng kết lý luận của dạy học tự học
- Nghiên cứu những đặc trưng của dạy học vật lý và dạy học tự học vật lý.
- Nghiên cứu thực trạng học và tự học vật lý hiện nay của học sinh một
số trường THCS.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung dạy học các kiến thức thuộc chương
“Cơ học” SGK Vật lý 8 để lựa chọn những nội dung dạy học qua đó hướng
dẫn phương pháp tự học cho học sinh.
- Thiết kế phương án dạy học dựa trên các phương pháp dạy học tích
cực một số nội dung chương “Cơ học” – SGK Vật lý 8 nhằm rèn luyện
phương pháp tự học cho học sinh.
- Thực nghiệm sư phạm với một phần kết quả nghiên cứu để kiểm
nghiệm tính khả thi của đề tài.


7
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp lý luận
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về tự học, dạy học tự học vật lý cho học
sinh THCS
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương “Cơ học” – SGK Vật lý 8 để
thiết kế phương án dạy học phù hợp.
- Nghiên cứu sách báo, tài liệu khoa học liên quan đến đề tài.
8.2. Phương pháp điều tra khảo sát
- Điều tra khảo sát thực tiễn việc tự học vật lý của học sinh và dạy học

theo hướng để học sinh rèn luyện việc tự học của giáo viên ở một số trường
THCS.
- Khảo sát đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm của đề tài.
8.3. Phương pháp thống kê toán học
Xử lý số liệu điều tra khảo sát.
8.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Thiết kế bài soạn một số bài thuộc chương “Cơ học” SGK vật lý 8
theo hướng rèn luyện năng lực tự học cho học sinh.
- Thực nghiệm sư phạm một số bài soạn đã thiết kế.
9. Những đóng góp của luận văn
- Luận văn góp phần tổng hợp được những lý luận về tự học và dạy học
tự học vật lý phù hợp với đối tượng học sinh THCS.
- Đề xuất được 4 giáo án dạy học theo hướng rèn luyện phương pháp tự
học cho học sinh, cụ thể là các nội dung: “Biểu diễn lực”, “Sự cân bằng lực.
Quán tính”, “Áp suất chất lỏng”, ôn tập chủ đề “Công và Cơ năng” thuộc
chương “Cơ học” chương trình Vật lý 8.
- Kết quả của thực nghiệm sư phạm cho thấy đề tài có thể giúp giáo
viên hướng dẫn phương pháp tự học cho học sinh thông qua dạy học.


8
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục, nội dung chính của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về tự học và dạy học tự học vật lý
phù hợp với đối tượng học sinh trung học cơ sở.
Chương 2: Tổ chức hướng dẫn học sinh trung học cơ sở tự học khi dạy
học chương Cơ học, Vật lý lớp 8.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

9
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TỰ HỌC VÀ DẠY HỌC
TỰ HỌC VẬT LÝ PHÙ HỢP VỚI ĐỐI TƢỢNG HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tự học
1.1.1. Quan điểm về tự học
1.1.1.1. Khái niệm tự học
Có nhiều quan niệm khác nhau về khái niệm tự học:
- Tự học là quá trình người học nỗ lực tự chiếm lĩnh tri thức bằng hành động
của chính mình, hướng tới những mục đích nhất định.
- Tự học là tự tìm tòi, tự đặt câu hỏi, tự tìm hiểu để nắm được vấn đề, hiểu
sâu hơn, thậm chí hiểu khác đi bằng cách sáng tạo, đi đến một đáp số, kết
luận khác
- Tự học có nghĩa là tự giác, tích cực, chủ động chiếm lĩnh tri thức, hình
thành kĩ năng kỉ xảo với niềm say mê hứng thú của chính bản thân người
học. Trong quá trình đó, người học thực sự là chủ thể của nhận thức, nỗ lực
huy động các chức năng tâm lý tiến hành hoạt động nhận thức nhằm đạt
được mục tiêu đã định.

- Các nhà tâm lý học cho rằng tự học là một quá trình lĩnh hội kinh nghiệm xã
hội của hoạt động lý luận và thực tiễn của cá nhân, bằng cách thiết lập các
mối quan hệ mới, cải tiến kinh nghiệm ban đầu, đối chiếu với các mô hình
phản ánh hoàn cảnh thực tại, biến tri thức của loài người thành vốn tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo của bản thân chủ thể.
- Tự học của học sinh thực chất là quá trình cá nhân nắm bắt kinh nghiệm của
xã hội loài người bao gồm tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, năng lực hoạt động sáng
tạo và thái độ.
- Tự học là hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở trường phổ thông. Theo tác giả
Lưu Xuân Mới: “Tự học là hình thức tổ chức hoạt động nhận thức của cá


10
nhân nhằm nắm vững hệ thống tri thức, kĩ năng, thái độ do chính bản thân
người học tiến hành ở lớp hoặc ngoài lớp, theo hoặc không theo chương
trình và SGK đã được ấn định”. Khi người học tự giác phát huy hết phẩm
chất và năng lực của mình cho quá trình chiếm lĩnh tri thức thì khi đó hãy
tiến hành tự học.
1.1.1.2. Vai trò của tự học
Hoạt động tự học của học sinh có tầm quan trọng đặc biệt. Theo tác giả
Nguyễn Như An: “Tự học, tự đào tạo, tự lực trong công việc học tập là yếu tố
quan trọng và là nguyên nhân bên trong trực tiếp tác động đến chất lượng đào
tạo”. Nó trực tiếp quyết định chất lượng, hiệu quả học tập của học sinh và góp
phần quyết định hiệu quả đào tạo của nhà trường. Mọi tác động về nội dung,
phương pháp, hình thức tổ chức dạy học cũng phải thông qua sự nỗ lực hoạt
động của mỗi cá nhân học sinh mới có hiệu quả. Học sinh không chỉ là đối
tượng tác động của giáo viên mà còn là chủ thể tích cực sáng tạo của quá trình
dạy học.
Tự học có vai trò to lớn trong giáo dục nhà trường và trong cả cuộc
sống của người học. Tự học giúp học sinh chủ động nắm vững tri thức, kĩ

năng kĩ xảo. Trong quá trình tự học, học sinh phải tự vận dụng từng bước vốn
hiểu biết, kinh nghiệm của loài người biến thành tri thức của bản thân. Chính
trong hoạt động tự học, học sinh đã thể hiện ở trình độ cao vai trò chủ thể
nhận thức của mình, kết hợp và thống nhất một cách hài hòa với vai trò đối
tượng bị điều khiển trong hoạt động dạy học.
Tự học không những giúp học sinh nâng cao chất lượng và hiệu quả
học tập ở nhà trường mà quan trọng hơn, đối với học sinh cấp THCS, nó còn
giúp học sinh có được hứng thú, thói quen và phương pháp tự học thường
xuyên để không ngừng làm phong phú thêm vốn hiểu biết của mình, tạo thuận
lợi để học tập hiệu quả ở các cấp học cao hơn, học tập suốt đời, với những
yêu cầu ở mức độ ngày càng cao của nhu cầu xã hội.


11
Tự học giúp học sinh hình thành niềm tin khoa học, phương pháp tư
duy khoa học, rèn luyện ý chí phấn đấu, đức tính kiên trì, óc phê phán, lòng
say mê nghiên cứu khoa học cũng như cách vận dụng tri thức để thành công
trong cuộc sống.
1.1.1.3. Các hình thức của hoạt động tự học
Trong quá trình học ở trường phổ thông, học sinh có thể tiến hành hoạt
động tự học dưới nhiều hình thức khác nhau, trong những điều kiện khác nhau.
- Một là, hoạt động tự học của học sinh diễn ra trực tiếp dưới sự điều khiển
của giáo viên và những phương tiện kỹ thuật ở lớp. Trong hình thức này học
sinh phải tự phát huy những năng lực, phẩm chất của mình như khả năng chú
ý, óc phân tích, sáng tạo, năng lực khái quát hóa, tổng hợp hóa …. để tiếp thu
những tri thức, kĩ năng kĩ xảo theo mục tiêu mà giáo viên đã định hướng.
Hình thức này được thực hiện ở lớp dưới sự giám sát chặt chẽ của GV vì vậy
HS có thể lựa chọn nội dung học phù hợp, không mất nhiều thời gian tìm
kiếm thông tin đồng thời cũng có thể kiểm tra, đánh giá được kết quả học tập
của mình.

- Hai là, hoạt động tự học của học sinh cũng có thể diễn ra khi không có sự
điều khiển trực tiếp của thầy cô giáo. Hình thức này có thể diễn ra trong một
giai đoạn của quá trình học tập hoặc qua tài liệu hướng dẫn. Ở đây học sinh
phải tự sắp xếp được thời gian và điều kiện vật chất để tự ôn tập, tự củng cố,
tự suy nghĩ, tự hình thành những kĩ năng kĩ xảo ở một lĩnh vực nào đó theo
yêu cầu của thầy cô giáo hoặc quy định trong chương trình đào tạo của nhà
trường. Hình thức tự học này yêu cầu tính tự giác cao, cũng có thể tự kiểm tra
qua tài liệu hướng dẫn, có thể thực hiện ở mọi nơi, tuy vậy khi cần giúp đỡ thì
không biết hỏi ai.
- Ba là, hoạt động tự học của học sinh cũng có thể diễn ra nhằm đáp ứng nhu
cầu hiểu biết riêng, bổ sung và mở rộng tri thức ngoài chương trình đào tạo ở
trường và cũng không cần có sự điều khiển trực tiếp của giáo viên. Hoạt động


12
này yêu cầu người học có tính độc lập cao, tự giác cao. Đây là hình thức tự
học hoàn toàn, học tập ở mức độ cao. HS chủ động hoàn toàn trong việc lựa
chọn nội dung, phương pháp hoạt động. Tuy vậy HS, nhất là ở lứa tuổi mới
lớn rất khó trong việc lựa chọn nội dung phù hợp vì có nhiều loại thông tin,
HS dễ bị sự tò mò mất tập trung làm lạc hướng, đồng thời không kiểm tra
được kết quả học tập của mình nên có thể dẫn đến dễ chán nản.
Qua việc nghiên cứu các hình thức tự học ở trên thấy rằng mỗi hình
thức tự học có những mặt ưu điểm và nhược điểm nhất định. Để nhằm khắc
phục được những nhược điểm của các hình thức tự học đã có này và xét đặc
điểm của HS trường THCS Newton chúng tôi đề xuất một số hình thức tự
học: tự học theo tài liệu hướng dẫn , tự học theo SKG , tự học theo chương
trình hóa, tự học theo bản đồ tư duy và đều có sự giúp đỡ trực tiếp một phần
của GV gọi tắt là "tự học có hướng dẫn".
1.1.2. Phương pháp dạy học tự học
1.1.2.1. Khái niệm về phương pháp dạy học tự học

Phương pháp thường được hiểu là con đường, là cách thức để đạt được
những mục tiêu nhất định.
Có nhiều định nghĩa về PPDH. Dưới đây sẽ nêu định nghĩa về PPDH
của I.Lecne, một nhà lý luận, nhà giáo dục Xô Viết nổi tiếng, định nghĩa này
có phần thích hợp với các đặc trưng của dạy học tích cực mà đang hướng đến
hiện nay: “PPDH là một hệ thống tác động liên tục của GV nhằm tổ chức hoạt
động nhận thức và thực hành của HS để HS lĩnh hội vững chắc các thành
phần và nội dung giáo dục nhằm đạt được mục tiêu đã định”. Phương pháp
dạy học liên hệ với quá trình dạy học, trong đó việc dạy (hoạt động và giao
lưu của người thầy) điều khiển việc học (hoạt động và giao lưu của thầy).
Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động và giao lưu của thầy gây ra cách
thức hoạt động và giao lưu của trò nhằm đạt được mục tiêu dạy học.


13
Theo đó, phương pháp dạy tự học là cách thức tác động của giáo viên
lên quá trình tự học của học sinh. Trong khuôn khổ của đề tài này, tôi đề cập
chủ yếu đến hoạt động tự học có hướng dẫn của thầy, trong đó cũng chú trọng
đến việc dạy để học sinh lứa tuổi THCS bước đầu xây dựng được cách tự học
ở các hình thức học tập ở mức độ cao hơn.
Nói về tự học có sự hướng dẫn của thầy thì tác giả Nguyễn Cảnh Toàn
cho rằng học giáp mặt có khơi được khả năng tự học hay không là tùy ở nhận
thức của thầy và trò. Nếu nhận thức đúng về vai trò trung tâm của việc học,
nhất là tự học thì sẽ sáng tạo ra được những cơ chế khác như giảm bớt thuyết
giảng của thầy, tăng cường các hoạt động đòi hỏi độc lập tư duy, độc lập
nghiên cứu của trò. Khi vận dụng đối với trẻ em nhỏ thì người lớn phải giúp
các em ý thức được phương châm “Học viên phải huy động hết mọi nguồn
lực có trong tay và trong tầm tay trước khi sử dụng sự hỗ trợ từ bên ngoài.
Như vậy, trò là chủ thể, trung tâm, tự mình chiếm lĩnh tri thức, chân lí bằng
hành động của mình, sự phát triển từ bên trong. Thầy là tác nhân hướng dẫn,

tổ chức, đạo diễn học trò tự học. Dạy dù sao cũng chỉ là ngoại lực tác động
đến trò. Ngoại lực đó phải tạo được sự cộng hưởng của nội lực cố gắng của
trò. Sự cố gắng này mới đúng là tự học.” [13, tr. 37]. Sự kết hợp chặt chẽ để
tạo sự cộng hưởng như thế nào sẽ được làm rõ ở nội dung tiếp theo dưới đây.
1.1.2.2. Chu trình dạy - tự học
Trong cuốn “Quá trình dạy - tự học” tác giả đã đưa ra chu trình dạy
tự học. Chu trình dạy - tự học bao gồm chu trình tự học của trò dưới tác
động của chu trình dạy của thầy nhằm biến tri thức, kĩ năng, văn hóa của
nhân loại thành học vấn riêng của bản thân người học. Chu trình tự học của
trò và chu trình dạy của thầy gồm ba thời mà ta có thể tóm tắt qua bảng và
sơ đồ dưới đây:



14
Bảng 1.1: Chu trình tự học của trò và chu trình dạy của thầy
Thời
Chu trình tự học của
trò
Chu trình dạy của
thầy
Tính chất của tri thức
đối với trò
1
tự nghiên cứu
hướng dẫn
sản phẩm ban đầu
mang tính chất cá
nhân
2

tự thể hiện
tổ chức
sản phẩm ban đầu
mang tính xã hội hóa
3
tự kiểm tra, tự điều
chỉnh
trọng tài cố vấn, kết
luận, kiểm tra
Tri thức mà người
học tìm ra giờ đây
thật sự khách quan,
khoa học




15
1.1.3. Những đặc điểm tâm sinh lý và năng lực tự học của học sinh trung
học cơ sở
1.1.3.1. Cơ sở lý luận tâm lý và giáo dục
Thành tựu quan trọng nhất của tâm lý học phát triển, làm cơ sở cho việc
xây dựng chiến lược dạy học mới hiện nay là hai lý thuyết phát triển nhận
thức và của Jean Piaget và Lep Vưgôtski.
Lý thuyết của Pieget nhấn mạnh rằng: Học sinh giữ vai trò rất tích cực
trong việc thích nghi với môi trường, thiết lập lại trạng thái cân bằng giữa chủ
thể và môi trường. Chính sự thích nghi với môi trường này là hoạt động thực
tiễn của học sinh. Ông đã xác định có ba thời điểm phát triển trí khôn ở trẻ
em. Trong đó, trẻ em ở lứa tuổi 13,14 đã có khả năng tư duy logic rất rõ. Trẻ
em ở lứa tuổi này có khả năng kết hợp các mệnh đề giả thiết với diễn dịch và

kiểm tra chúng bằng thực nghiệm. Như vậy, nhà trường cần có trách nhiệm
phát triển và định hướng những năng lực như vậy để từ đó rút ra được sự giáo
dục và giảng dạy các khoa học nhấn mạnh vào việc tìm tòi khám phá hơn là
sự lặp lại.
Vấn đề dạy học và sự phát triển trí tuệ trong lứa tuổi học sinh đã được
Vưgôtski giải quyết một cách độc đáo và có hiệu quả dựa trên lý thuyết về
“vùng phát triển gần” do ông đề xuất. Vưgôtski cho rằng sự phát triển nhận
thức có nguồn gốc xã hội, chủ yếu thông qua việc sử dụng ngôn ngữ, đặc biệt
trong bối cảnh tương tác với những người khác. Theo ông, vùng có ích nhất
đối với sự phát triển của trẻ là “trình độ phát triển hiện thời” và “vùng phát
triển gần”. “Vùng phát triển gần” là “khoảng nằm giữa trình độ phát triển hiện
tại được xác định bằng trình độ độc lập giải quyết vấn đề và trình độ gần nhất
mà các em cơ thể đạt được với sự giúp đỡ của người lớn hay bạn hữu khi giải
quyết vấn đề. Như vậy, chỗ tác động tốt nhất cho sự phát triển của trẻ là tác
động vào vùng phát triển gần.


16
Lý thuyết hoạt động được Vưgôtski khởi xướng và sau này được phát
triển bởi A.N.Leontiev. Theo đó, bằng hoạt động và thông qua hoạt động, mỗi
người tự tạo dựng và phát triển ý thức, nhân cách của mình. Vận dụng vào
dạy học, việc học tập của học sinh có bản chất hoạt động: bằng hoạt động,
thông qua hoạt động của bản thân mà chiếm lĩnh được tri thức, hình thành và
phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ. Theo quan
điểm này, dạy học là liên tiếp tổ chức cho học sinh tự lực hoạt động để giải
quyết vấn đề, qua đó mà chiếm lĩnh kiến thức.
Như vậy, đặc điểm tâm lý giáo dục của trẻ ở giai đoạn lứa tuổi THCS
cho thấy học sinh sẽ có khả năng tự học và phát triển được năng lực tự học
nếu người dạy có những tác động thông qua hoạt động phù hợp.
1.1.3.2. Một số đặc điểm tâm sinh lý của học sinh trung học cơ sở hiện nay

HS trường THCS - tuổi thiếu niên, trẻ em trong độ tuổi từ 11 đến 14
tuổi – có một số đặc điểm mà việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực nói
chung và việc hướng dẫn tự học nói riêng không thể không tính đến, đó là:
- Do hoàn cảnh và hoạt động trong nhà trường đã thay đổi so với cấp tiểu
học (có nhiều môn học mới, nhiều giáo viên cùng tham gia dạy một lớp học,
mức độ phức tạp của bài học tăng lên,…). Kinh nghiệm thực tế của cá nhân
trong giao tiếp, cũng như các quan hệ phong phú hơn, vì vậy làm nảy sinh
trong các em những nguyện vọng có được vị trí mới trong quan hệ đối với
người lớn, có tính tự lập cao, có sự tự do trong hành động, … mặc dù những
đòi hỏi đó lại vượt lên trước so với kinh nghiệm sống và khả năng thực hiện
tính tự lập của chính các em. Vì vậy, nhiệm vụ của người lớn nói chung, GV
nói riêng là phải vừa giới hạn các ý muốn tự lập, vừa phải thường xuyên
phát hiện ở các em nhu cầu muốn trở thành người lớn, thu hút các em vào
các hoạt động thích hợp, có lợi cho sự phát triển cá nhân trong mối quan hệ
với sự phát triển xã hội.


17
- Ưu điểm lớn của lứa tuổi thiếu niên là sự sẵn sàng đối với mọi hoạt động
học tập để làm cho nó trở thành người lớn trong con mắt của mình. HS THCS
bị cuốn hút vào các hình thức hoạt động tự lập trên lớp, vào tài liệu học tập có
mức độ phức tạp nhất định, vào khả năng tự xây dựng hoạt động nhận thức
của mình. Tuy nhiên, điểm hạn chế lại ở chỗ các em chưa biết cách thể hiện
sự sẵn sàng đó, chưa nắm được các phương thức thực hiện các hình thức học
tập mới. Dạy cho các em những phương thức đó, trong đó có tự học mà
không làm giảm sút hứng thú của các em là nhiệm vụ quan trọng và khó khăn
của GV.
- Các nguyện vọng đang phát triển mạnh mẽ của thiếu niên đối với tính tự lập
và tính người lớn sẽ không được thỏa mãn trong những trường hợp nếu GV
chủ yếu sử dụng những phương pháp ít phát huy tính tích cực và chủ động

của người học. Học sinh có ý thức chờ đợi những hình thức tổ chức tìm hiểu
mới đối với bài học mới mà ở đó tính tích cực, tính hoạt động (động não) của
tư duy và tính tự lập của HS được thể hiện, các khả năng trí tuệ được khêu
gợi, yêu cầu tự suy ngẫm và tự khái quát hóa tài liệu được đề cao. Phong cách
tự tìm hiểu, tự suy ngẫm, thái độ tò mò khoa học đã trở thành một đặc điểm
đáng chú ý của HS THCS.
- Càng về cuối cấp thì HS THCS càng nhận thức đầy đủ hơn về các hành
động học tập của mình, về tính nhất quán của các hành động đó trong tổng thể
hoạt động học tập, về việc lập kế hoạch cho các hành động đó và cuối cùng là
về việc thực hiện kế hoạch ấy.
Ở lứa tuổi HS THCS, việc tìm kiếm lĩnh hội độc lập các tri thức ở bên
ngoài nhà trường (qua sách báo và các phương tiện truyền thông khác) được
thực hiện một cách có ý thức hơn với nội dung đa dạng hơn so với HS tiểu
học. HS THCS cũng như HS ở các cấp học khác ở nước ta và trên thế giới
ngày nay có sự phát triển theo gia tốc về tâm lý, sinh lý và nhận thức. So với
HS cùng trang lứa cách đây vài thập kỉ thì nhìn chung HS hiện nay có phần tự


18
tin hơn, linh hoạt hơn, có nhiều thông tin đa dạng hơn và cũng “thực tế” hơn.
Một số công trình nghiên cứu về chỉ số trí tuệ trong thời gian gần đây ở nước
ta đã cho thấy: HS Việt Nam không thua kém HS các nước về chỉ số thông
minh (IQ) song lại thấp hơn hẳn về chỉ số sáng tạo (CQ). Một trong những
nguyên nhân của hiện tượng này có thể xem xét từ phía PPDH ở nhà trường
phổ thông.
Tóm lại, như vậy ở lứa tuổi HS THCS đã có những điều kiện thuận lợi
cho sự hình thành khả năng hướng đích, tự điều chỉnh trong hoạt động học
tập, cho việc phát huy được tính tích cực và sẵn sàng tham gia vào các hoạt
động khác nhau qua giao tiếp và hợp tác với bạn bè nhằm thỏa mãn một trong
các nguyện vọng là muốn có các hình thức học tập mang tính chất “người

lớn”. Đó cũng là những cơ sở quan trọng để GV có thể hướng dẫn, tổ chức
cho HS mình tự khám phá kiến thức mới, dạy cho HS không chỉ kiến thức mà
cả phương pháp học, trong đó cốt lõi là phương pháp tự học.
1.2. Những đặc trƣng của dạy học vật lý cho học sinh cấp THCS
1.2.1. Phương pháp nghiên cứu đặc trưng của Vật lí học
Vật lý học là ngành khoa học nghiên cứu những dạng vận động đơn
giản nhất của các dạng vật chất và tương tác giữa các dạng vật chất đó. Cũng
như các môn khoa học tự nhiên khác, khoa học vật lý nghiên cứu thế giới tự
nhiên nhằm phát hiện ra những đặc tính và quy luật khách quan của các sự
vật, hiện tượng trong tự nhiên.
Phương pháp nghiên cứu đặc trưng của Vật lí học gồm: Phương pháp
thực nghiệm, phương pháp tương tự, phương pháp mô hình và kết hợp với
quá trình giải quyết vấn đề.
Phương pháp thực nghiệm thực chất là một quá trình nghiên cứu xuất
phát từ quan sát sự vật, hiện tượng rồi sau đó đưa ra các tiên đoán hoặc các
giả thuyết. Từ các giả thuyết đó đúc rút ra các quy luật, hệ quả hoặc định lý.
Cuối cùng là dùng các thực nghiệm để kiểm chứng các quy luật, định lý, hệ


19
quả ấy. Nếu nó còn phù hợp với thực nghiệm tức là giả thuyết đó đúng.
Ngược lại thì cần phải kiểm tra lại giả thuyết và điều chỉnh cho phù hợp hoặc
thay vào đó một giả thuyết mới phù hợp hơn để tiếp tục nghiên cứu.
Sử dụng phương pháp tương tự trong dạy học góp phần nâng cao hiệu
quả giờ học, thể hiện trước hết ở tính sâu sắc, tính hệ thống của các kiến thức,
tạo điều kiện cho học sinh phát hiện những mối liên hệ giữa các hệ thống
khác nhau ở các phần khác nhau của vật lý. Sự tương tự là một sự dẫn đường
cho nghiên cứu, cho phép xây dựng các mô hình, các lí thuyết mới, đề xuất
những tư tưởng mới. Phương pháp này cần trải qua các bước cơ bản sau: tập
hợp các dấu hiệu về đối tượng cần nghiên cứu và các dấu hiệu về đối tượng

đã có, phân tích những dấu hiệu giống và khác nhau, kiểm tra xem các dấu
hiệu có là bản chất không. Tiếp đó, truyền các dấu hiệu của đối tượng đã biết
cho đối tượng cần nghiên cứu bằng suy luận tương tự. từ đó kiểm tra tính
đúng đắn của các kết luận rút ra.
Mô hình là sự phản ánh những thuộc tính bản chất của đối tượng
nghiên cứu hoặc tái tạo đối tượng đó. Việc nghiên cứu mô hình sẽ cung cấp
cho ta những thông tin mới về đối tượng. Trong vật lí, phương pháp mô hình
nói chung gồm bốn giai đoạn sau: yêu cầu những tính chất của đối tượng gốc;
xây dựng mô hình; thao tác trên mô hình để suy ra hệ quả lý thuyết; thực
nghiệm và kiểm tra.
Tất các các phương pháp nghiên cứu trên đều cần đến các thao tác tư
duy và góp phần phát triển các thao tác tư duy phân tích, tổng hợp, so sánh,
trừu tượng hóa, khái quát hóa, cụ thể hóa, suy luận quy nạp, suy luận diễn
dịch, suy luận tương tự. Vấn đề là để những học sinh ở lứa tuổi THCS biết tư
duy và phát triển những tư duy đó, điều quan trọng là người dạy cần biết lựa
chọn, vận dụng các phương pháp nghiên cứu vào dạy học như thế nào, cụ thể
hóa thành việc tổ chức hoạt động nhận thức ra sao.



20
1.2.2. Những hành động phổ biến trong hoạt động nhận thức vật lí
Để hướng đến việc tự học, người học trước hết cần nhận thức được quy
trình sáng tạo khoa học mà lịch sử đã nghiên cứu và để lại. Những khía cạnh
cơ bản của quy trình này đã được khái quát bởi V.G.Razumôpxki trên cơ sở
những tích lũy của các nhà vật lý nổi tiếng, thể hiện qua chu trình dưới đây:
Sơ đồ 1.2. Chu trình sáng tạo khoa học vật lí theo V.G.Razumôpxki

Theo đó, việc sáng tạo khoa học vật lí là một chu trình gồm bốn giai
đoạn chính không khép kín mà được xem xét liên tục, được mở rộng dần làm

giàu có thêm tri thức khoa học. Từ con đường sáng tạo khoa học dẫn đến rất
nhiều hành động khác nhau trong việc nhận thức và nghiên cứu vật lí. Theo
tác giả Nguyễn Đức Thâm, trong học tập vật lí ở trường phổ thông có những
hành động phổ biến sau:
- Quan sát, nhận biết dấu hiệu đặc trưng của sự vật hiện tượng;
- Phân tích một hiện tượng phức tạp ra thành những hiện tượng đơn giản;
- Xác định những giai đoạn diễn biến của hiện tượng;
- Tìm các dấu hiệu giống nhau của các sự vật hiên tượng;
- Bố trí một thí nghiệm để tạo ra một hiện tượng trong những điều kiện xác
định;
- Tìm những tính chất của nhiều sự vật hiện tượng;
- Tìm mối quan hệ phổ biến, khách quan giữa các sự vật hiện tượng;


21
- Tìm mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tượng;
- Mô hình hóa những sự kiến thực tế quan sát được dưới dạng những khái
niệm, mô hình lí tưởng để sử dụng chúng làm công cụ tư duy;
- Đo một đại lượng vật lí;
- Tìm mối quan hệ hàm số giữa các đại lượng vật lí, biểu diễn chúng bằng
công cụ toán học;
- Dự đoán diễn biến của một hiện tượng trong những điều kiện xác định;
- Giải thích một hiện tượng thực tế;
- Xây dựng một giả thuyết;
- Từ giả thuyết suy ra một hệ quả;
- Lập phương án thí nghiệm suy ra một giả thuyết (hệ quả);
- Tìm những biểu hiện cụ thể trong thực tế của những khái niệm, định luật vật lí;
- Diễn đạt bằng lời những kết quả thu được qua hành động;
- Tìm phương pháp chung để giải quyết một loạt vấn đề.
Để thực hiện những hành động vật lí trên thì ngoài các thao tác tư duy

đã trình bày ở phần trên, học sinh cần dùng những thao tác vật chất phổ biến
sau:
- Nhận biết bằng các giác quan;
- Tác động lên các vật thể bằng công cụ;
- Sử dụng các dụng cụ đo;
- Làm thí nghiệm (bố trí, lắp ráp, vận hành thiết bị);
- Thu thập tài liệu, số liệu thực nghiệm;
- Thay đổi các điều kiện thí nghiệm;
Căn cứ vào việc nghiên cứu các hoạt động học, đặc điểm hoạt động của
mỗi đối tượng cụ thể mà ở đây học sinh cấp THCS, giáo viên định ra những
hành động dạy thích hợp, nhất là phải tạo ra những điều kiện thuận lợi giúp
học sinh có thể tự lực thực hiện tốt các hành động học tập.