Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học về phản ứng oxi hóa - khử (phần phi kim Hóa học lớp 10 - chương trình nâng cao

1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC



TRẦN THỊ NGỌC



PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ TƢ DUY
CỦA HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP
VỀ PHẢN ỨNG OXI HÓA – KHỬ (PHẦN PHI KIM
HÓA HỌC LỚP 10 – CHƢƠNG TRÌNH NÂNG CAO)





LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC









HÀ NỘI – 2010

2
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC




TRẦN THỊ NGỌC



PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ TƢ DUY
CỦA HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP
VỀ PHẢN ỨNG OXI HÓA – KHỬ (PHẦN PHI KIM
HÓA HỌC LỚP 10 – CHƢƠNG TRÌNH NÂNG CAO)


Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. LÊ KIM LONG

HÀ NỘI - 2010

3
Lời cảm ơn
Sau một năm nghiên cứu được sự quan tâm, hướng dẫn tận tình của
PGS. TS. Lê Kim Long tôi đã hoàn thành đề tài nghiên cứu của mình, lời đầu tiên
tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới thầy.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo, các em học sinh
Trường THPT Trần Hưng Đạo và Trường THPT Tiên Lữ đã giúp đỡ, tạo mọi điều
kiện thuận lợi để tôi hoàn thành bản luận văn này.
Lời cảm ơn chân thành của tôi cũng xin được gửi tới gia đình, bạn bè và các
đồng nghiệp vì trong suốt thời gian qua đã cổ vũ động viên, tiếp thêm cho tôi sức
mạnh để hoàn thành tốt đề tài nghiên cứu.
Lời cảm ơn sâu sắc tôi xin được giành cho các thầy giáo, cô giáo, Ban giám
hiệu trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy và
hết lòng giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng song luận văn không thể tránh khỏi những thiếu
sót, tôi mong được lượng thứ và rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý
báu của thầy cô và các bạn.
Hà Nội, tháng 12 năm 2009
Tác giả



Trần Thị Ngọc

4
NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN VĂN

BT : Bài tập
CH : Câu hỏi
CTPT : Công thức phân tử
dd : Dung dịch
ĐC : Đối chứng
đk : Điều kiện
đktc : Điều kiện tiêu chuẩn
GV : Giáo viên
hh : Hỗn hợp
HS : Học sinh
OXH : Oxi hóa
PP : Phương pháp
Pt : Phương trình
ptpư : Phương trình phản ứng
pư : Phản ứng
pư OXH - K : Phản ứng oxi hóa – khử
SGK : Sách giáo khoa
SOH : Số oxi hóa
THPT : Trung học phổ thông
TL : Trả lời
TN : Thực nghiệm
TNSP : Thực nghiệm sư phạm

VD : Ví dụ






5
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
Trang
1. Lý do chọn đề tài
1
2. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài
2
3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
2
4. Mẫu khảo sát và phạm vi nghiên cứu
3
5. Vấn đề nghiên cứu
3
6. Giả thuyết khoa học
3
7. Phương pháp nghiên cứu
3
8. Những đóng góp của đề tài
4
9. Cấu trúc của luận văn
4
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

5
1.1. Hoạt động nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức
5
1.1.1. Khái niệm nhận thức
5
1.1.2. Sự phát triển năng lực nhận thức của HS
6
1.2. Tư duy và tư duy hoá học
7
1.2.1. Khái niệm tư duy
8
1.2.2. Những đặc điểm của tư duy
8
1.2.3. Những phẩm chất của tư duy
8
1.2.4. Các thao tác tư duy
9
1.2.5. Những hình thức cơ bản của tư duy
12
1.2.6. Các phương pháp hình thành phán đoán mới
15
1.2.7. Tư duy hóa học - Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh
16
1.3. Bài tập hóa học – phương pháp dạy học có hiệu quả trong sự phát triển tư
duy hóa học
23
1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học
23
1.3.2. Phân loại bài tập hóa học
24

1.3.3. Tác dụng của bài tập hóa học
24
1.3.4. Xu hướng phát triển của bài tập hóa học
25
1.3.5. Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực nhận thức của học sinh
27
1.4. Đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá
27
1.4.1. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực
27
1.4.2. Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá
29

6
Chƣơng 2 : HỆ THỐNG HÓA BÀI TẬP HÓA HỌC VỀ PHẢN ỨNG OXI
HÓA – KHỬ HÓA HỌC LỚP 10 (PHẦN PHI KIM - CHƢƠNG TRÌNH
NÂNG CAO) PHÁT HUY NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ TƢ DUY CỦA
HỌC SINH



31
2.1. Phản ứng oxi hóa – khử
31
2.1.1. Vai trò của phản ứng oxi hoá - khử trong chương trình hoá học phổ
thông

31
2.1.2. Phân tích sự hình thành, hoàn thiện và phát triển khái niệm phản ứng oxi
hoá - khử trong chương trình hoá học phổ thông

32
2.2. Cơ sở phân loại bài tập hoá học
40
2.3. Vai trò của bài tập hoá học theo bốn mức độ nhận thức trong việc phát
triển khả năng nhận thức và tư duy của HS

40
2.4. Lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập phần phản ứng oxi hoá - khử Hóa
học lớp 10 (phần Phi kim - Chương trình nâng cao) theo các mức độ nhận thức
và tư duy


43
2.4.1. Phân tích một số bài tập mẫu oxi hóa – khử chương 5 – Nhóm Halogen
43
A. Câu hỏi lý thuyết và bài tập định tính
43
Dạng 1 : Câu hỏi lý thuyết
43
Dạng 2: Chọn chất phản ứng
47
Dạng 3 : Bổ túc phản ứng
48
Dạng 4: nhận biết - điều chế - tinh chế
52
Dạng 5: Giải thích hiện tượng
54
B. Bài tập giải toán
55

Dạng 1: halogen tác dụng dung dịch kiềm
55
Dạng 2: Kim loại tác dụng với dung dịch axit halogenhiđric (HX)
57
Dạng 3: Nhiệt phân muối clorat
59
Dạng 4: Halogen mạnh đẩy halogen yếu ra khỏi muối
60
2.4.2. Phân tích một số bài tập mẫu oxi hóa – khử chương 6 – Nhóm Oxi
62
A. Câu hỏi lý thuyết và bài tập định tính
62
Dạng 1 : Câu hỏi lý thuyết
62
Dạng 2: Chọn chất phản ứng
64
Dạng 3 : Bổ túc phản ứng
65
Dạng 4: Nhận biết - điều chế - tách chất
68
Dạng 5: Giải thích hiện tượng và bài tập thực tiễn
72
B. Bài tập giải toán
76
Dạng 1: Nung kim loại với lưu huỳnh
76
Dạng 2: Kim loại tác dụng với dung dịch axit H
2
SO
4

80
Dạng 3: Bài toán giải bằng phương pháp bảo toàn electron
84

7
Dạng 4: Xác dịnh tên kim loại
87
Dạng 5: Hiệu suất phản ứng
88
2.5. Sử dụng hệ thống bài tập về phản ứng oxi hóa – khử theo các mức độ nhận
thức và tư duy trong dạy học hóa học lớp 10 (phần Phi kim - chương trình nâng
cao)


92
2.5.1. Sử dụng hệ thống bài tập về phản ứng oxi hóa – khử theo các mức độ
nhận thức và tư duy vào việc vận dụng, củng cố kiến thức, kỹ năng

92
2.5.2. Sử dụng hệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy trong việc
kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng của học sinh

111
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
116
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm
116
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
116

3.3. Chuẩn bị thực nghiệm
116
3.3.1. Địa bàn và giáo viên thực nghiệm
116
3.3.2. Đối tượng thực nghiệm
117
3.3.3. Các bài thực nghiệm và giáo án thực nghiệm
117
3.3.4. Các bài kiểm tra
118
3.3.5. Trao đổi với giáo viên nhà trường
118
3.4. Quá trình thực nghiệm sư phạm
118
3.4.1. Nội dung thực nghiệm
118
3.4.2. Kiểm tra kết quả thực nghiệm
119
3.5. Xử lý kết quả thực nghiệm
120
3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm
126
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
128
1. Kết luận
128
2. Khuyến nghị
129
TÀI LIỆU THAM KHẢO
131

PHỤ LỤC










8
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nhân loại đang sống trong thế kỷ XXI, thế kỷ mà tri thức, kĩ năng của con
người được xem là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội. Trong xã hội ngày
nay yêu cầu đối với nền giáo dục là phải đào tạo ra những con người có kiến thức,
trí tuệ phát triển, thông minh, năng động và sáng tạo đáp ứng nhu cầu của xã hội.
Kiến thức thì thật mênh mông, sau một chặng đường học tập có thể nhiều kiến thức
bị quên đi, cái còn lại lâu dài trong mỗi chúng ta là phương pháp luận: phương pháp
tư duy, phương pháp học tập, phương pháp ứng xử, phương pháp giải quyết vấn
đề, Như vậy, dạy học là cho người học có chiếc chìa khóa để mở các cánh cửa tri
thức, cho họ cái “cần câu” chứ không chỉ là một “con cá” để họ có thể sống và tự
học suốt đời. Cái đó mới là quan trọng cho cuộc đời và nghề nghiệp của mỗi con
người trong tương lai. Muốn có được điều này, trong quá trình dạy học người giáo
viên không chỉ trang bị cho HS kiến thức mà còn phải hình thành cho HS một
phương pháp học tập độc lập và sáng tạo.
Vì vậy, trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, nhiệm vụ phát triển năng
lực nhận thức và tư duy cho HS là nhiệm vụ hết sức quan trọng, đòi hỏi cần tiến
hành đồng bộ ở tất cả các môn. Hóa học là môn khoa học thực nghiệm đóng vai trò

trung tâm góp phần rèn luyện tư duy cho HS ở nhiều góc độ.
Để nâng cao chất lượng dạy học, phát triển năng lực nhận thức và tư duy của
HS trong dạy học hóa học có thể bằng nhiều biện pháp, phương pháp khác nhau.
Trong đó, việc sử dụng hệ thống bài tập hóa học trong giảng dạy được đánh giá là
một phương pháp dạy học hữu hiệu, có tác dụng tích cực đến việc giáo dục, rèn
luyện và phát huy năng lực nhận thức cũng như tư duy của HS.
Trong chương trình Hóa học phổ thông, chúng tôi nhận thấy phần phản ứng
oxi hóa – khử có nội dung hết sức phong phú, đa dạng và xuyên suốt chương trình
(từ lớp 8 cho đến lớp 12). Phản ứng oxi hóa – khử còn giữ vị trí, vai trò vô cùng
quan trọng trong cuộc sống, là cơ sở để giải thích bản chất của phần lớn các hiện
tượng hóa học xảy ra trong tự nhiên, là cơ sở lý thuyết để xây dựng nhiều quy trình
công nghệ quan trọng trong công nghiệp. Kiến thức về phản ứng oxi hóa – khử
thường được vận dụng để giải thích, minh họa hầu hết tính chất của các nguyên tố

9
và hợp chất. Các quá trình oxi hóa - khử của đơn chất, hợp chất đều là những vấn đề
phức tạp đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức một cách sáng tạo và thông minh nên
khai thác để phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS.
Trên các cơ sở đã nêu ở trên chúng tôi mạnh dạn chọn nghiên cứu đề tài:
“Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua hệ thống bài
tập Hóa học về phản ứng oxi hóa – khử (phần Phi kim Hóa học lớp 10 - Chương
trình nâng cao)”.
2. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài
2.1. Mục đích: Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học về phản
ứng oxi hoá - khử Hóa học lớp 10 (phần Phi kim – Chương trình nâng cao) nhằm
góp phần phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS.
2.2. Nhiệm vụ của đề tài: Để thực hiện được mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu
được đề ra như sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển năng lực nhận thức và tư duy của
học sinh trong quá trình dạy và học hoá học, tác dụng của bài tập hoá học trong việc

phát triển năng lực nhận thức và tư duy.
- Nghiên cứu cơ sở lý thuyết phản ứng oxi hoá - khử, vai trò và vị trí của
phản ứng oxi hoá - khử trong chương trình hoá học phổ thông .
- Nghiên cứu lựa chọn, xây dựng, hệ thống hoá và phân loại các dạng bài tập
về phản ứng oxi hoá - khử Hóa học lớp 10 (phần Phi kim – Chương trình nâng cao)
ở các mức độ nhận thức khác nhau.
- Đề xuất phương án sử dụng hệ thống bài tập trên vào giảng dạy.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá chất lượng của hệ thống bài
tập và hiệu quả của việc sử dụng chúng trong giảng dạy với từng đối tượng học sinh
ở trường trung học phổ thông.
3. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học lớp 10 (phần Phi kim –
Chương trình nâng cao) ở trường THPT
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập hoá học về phản ứng oxi hoá - khử
lớp 10 (phần Phi kim – Chương trình nâng cao) nhằm phát triển năng lực nhận thức
và tư duy cho học sinh.

10
4. Mẫu khảo sát và phạm vi nghiên cứu
- Mẫu khảo sát: Học sinh lớp 10 của 2 trường
+ THPT Trần Hưng Đạo (Tiên Lữ - Hưng Yên)
+ THPT Tiên Lữ (Tiên Lữ - Hưng Yên)
- Phạm vi về nội dung: Đề tài giải quyết 05 nhiệm vụ nghiên cứu đã đề ra ở mục 2.
- Phạm vi về thời gian: năm 2009 – 2010.
5. Vấn đề nghiên cứu
Phương thức sử dụng bài tập hoá học về phản ứng oxi hoá - khử để phát triển
năng lực nhận thức và tư duy của học sinh.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được một hệ thống bài tập hoá học chọn lọc, đa dạng, có chất
lượng cao, khai thác được các khía cạnh của kiến thức, ở các mức độ nhận thức

khác nhau đồng thời kết hợp với phương pháp sử dụng hệ thống bài tập này một
cách hợp lý, hiệu quả trong các khâu của quá trình dạy học thì sẽ phát triển được
năng lực nhận thức và tư duy của học sinh ở mức độ cao, góp phần nâng cao chất
lượng dạy học hoá học ở trường phổ thông.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện được mục đích, nhiệm vụ mà đề tài đã đề ra, trong quá trình
nghiên cứu chúng tôi đã kết hợp nhiều phương pháp nghiên cứu.
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Cơ sở lí luận của đề tài được xây dựng dựa trên sự phân tích và tổng hợp các
nguồn tài liệu có liên quan đến đề tài, ví dụ như: sách giáo khoa, sách bài tập, sách
tham khảo, nội dung chương trình, các sách về quá trình nhận thức và tư duy của
học sinh, sách nói về phản ứng oxi hoá - khử, các luận văn của đồng nghiệp… Trên
cơ sở đó chúng tôi xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Việc tiến hành quan sát sư phạm, thăm dò, điều tra, phỏng vấn… tìm hiểu
thực tiễn giảng dạy phần oxi hoá - khử, tiến hành trao đổi kinh nghiệm với các
thầy cô giáo và các đồng nghiệp có nhiều kinh nghiệm trong giảng dạy nhằm đưa
ra giả thuyết và tìm kiếm các luận cứ thực tế cho đề tài.

11
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm và xử lý kết quả thực nghiệm
Từ việc tiến hành thực nghiệm sư phạm và xử lý kết quả thực nghiệm có thể
tìm ra các luận cứ chứng minh cho vấn đề khoa học đặt ra ở giả thuyết là đúng đắn
và có tính khả thi cao khi áp dụng vào giảng dạy bộ môn Hoá học tại trường THPT.
8. Những đóng góp của đề tài
- Mở rộng quan điểm lý luận về quá trình nhận thức trong việc phát triển
năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh khi giải bài tập Hoá học.
- Đã phân tích sự hình thành và phát triển khái niệm phản ứng oxi hóa – khử
trong chương trình hóa học phổ thông. Từ đó xác định nội dung kiến thức về phản
ứng oxi hóa – khử có thể mở rộng, nâng cao trên cơ sở lý thuyết về cấu tạo nguyên

tử, lý thuyết về phản ứng hóa học nói chung và phản ứng oxi hóa – khử nói riêng.
- Lựa chọn, xây dựng một hệ thống bài tập nhận thức về phản ứng oxi hoá -
khử (cơ bản, đa dạng, có chất lượng cao, khai thác được các khía cạnh của kiến
thức, ở các mức độ nhận thức và tư duy khác nhau) của phần phi kim hóa học lớp
10 (nhóm halogen và nhóm oxi) chương trình nâng cao.
- Phân tích ý nghĩa, tác dụng của từng bài tập OXH – K trong việc phát triển
năng lực nhận thức và tư duy của HS, đồng thời đề xuất phương án sử dụng cụ thể
cho từng bài tập để đem lại hiệu quả dạy học cao.
- Bước đầu nghiên cứu sử dụng hệ thống bài tập này trong việc soạn giáo án
bài giảng vận dụng, củng cố kiến thức, kỹ năng. Thực nghiệm sư phạm đánh giá
hiệu quả của việc sử dụng chúng trong giảng dạy.
- Nội dung của luận văn có thể là một tư liệu hữu ích cho các đồng nghiệp
trong việc giảng dạy bộ môn Hoá học ở trường phổ thông.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, mục lục, tài liệu tham khảo,
luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2 : Hệ thống hóa bài tập hoá học về phản ứng oxi hoá - khử Hoá học
lớp 10 (phần Phi kim – Chương trình nâng cao) phát huy năng lực nhận thức và tư
duy cho học sinh
Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm

12
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Hoạt động nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức
1.1.1. Khái niệm nhận thức
Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lý con người (nhận thức,
tình cảm, lý trí). Nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có mối liên hệ chặt chẽ
với chúng và các hiện tượng tâm lý khác.
Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau, tuân theo một quy

luật khách quan: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu
tượng đến tư duy thực tiễn. Đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, của
sự nhận thức hiện thực khách quan”[ ]

(V.I. Lênin, Bút ký Triết học). Như vậy, nhận
thức của con người diễn ra từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ phản ánh
các thuộc tính bề ngoài, cụ thể, cá lẻ các sự vật, hiện tượng một cách trực tiếp đến
phản ánh các thuộc tính bên trong, có tính quy luật, trừu tượng và khái quát hàng
loạt sự vật, hiện tượng một cách gián tiếp. Điều đó cho thấy hai mức độ nhận thức
thống nhất đó là:
- Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
- Nhận thức lý tính (tư duy và trừu tượng)
1.1.1.1. Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
Là một quá trình tâm lí, nó là sự phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự
vật và hiện tượng thông qua sự tri giác của các giác quan.
Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức,
nó chỉ phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng.
Tri giác phản ánh sự vật hiện tượng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúc
nhất định.
Cảm giác và tri giác đóng vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức. Nếu
như cảm giác là hình thức nhận thức đầu tiên của con người thì tri giác là một điều
kiện quan trọng trong sự định hướng hành vi và hoạt động của con người trong môi
trường xung quanh.
1.1.1.2. Nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng)
Tưởng tượng là một quá trình tâm lí phản ánh những điều chưa từng có trong
kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những
biểu tượng đã có.

13
Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những

mối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách
quan mà trước đó ta chưa biết.
Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề” tức là trong hoàn cảnh có vấn đề tư duy
được nảy sinh. Tư duy là mức độ lý tính nhưng có quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm
tính. Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng.
Như vậy quá trình tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức, nắm bắt được
quá trình này, người GV sẽ hướng dẫn tư duy khoa học cho HS trong suốt quá trình dạy
và học môn hoá học ở trường phổ thông, GV cần chú trọng những điểm sau:
- Cần phải coi trọng phát triển tư duy cho HS nhưng không thể tách rời với
việc trau dồi ngôn ngữ, nhất là ngôn ngữ hóa học.
- Việc phát triển tư duy không thể thay thế được việc rèn luyện cảm giác, tri
giác, năng lực quan sát và trí nhớ cho HS.
- Muốn thúc đẩy HS tư duy thì GV phải biết đưa HS vào tình huống có vấn đề.
1.1.2. Sự phát triển năng lực nhận thức của HS
1.1.2.1. Năng lực nhận thức và biểu hiện của nó
Năng lực nhận thức được biểu hiện ở nhiều mặt cụ thể :
- Mặt nhận thức như: nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ, biết suy xét và tìm
ra các quy luật trong các hiện tượng một cách nhanh chóng.
- Về khả năng tưởng tượng: óc tưởng tượng phong phú, hình dung ra được
những hình ảnh và nội dung theo đúng người khác mô tả.
- Qua hành động: sự nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo.
- Qua phẩm chất: óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc…
Còn “trí thông minh” là tổng hợp các năng lực trí tuệ của con người (quan
sát, ghi nhớ, tưởng tượng, tư duy) mà đặc trưng cơ bản nhất là tư duy độc lập và tư
duy sáng tạo nhằm ứng phó với tình huống mới.
Thông qua những biểu hiện của nhận thức ta thấy năng lực nhận thức liên
quan trực tiếp với tư duy.
1.1.2.2. Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh
Khi nghiên cứu về quá trình nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức có
một số nhận xét khái quát:

14
a- Việc phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển năng
lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các “bài toán” nhận
thức, vận dụng vào bài toán “thực tiễn” một cách chủ động và độc lập ở các
mức độ khác nhau.
b- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện một cách thường
xuyên, liên tục, thống nhất và có hệ thống - điều này đặc biệt quan trọng với HS.
c- Hình thành và phát huy năng lực nhận thức được thực hiện từ việc rèn luyện
năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, nắm
vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, phương pháp nhận thức và phẩm chất của
nhân cách. Những yếu tố này có ảnh hưởng nhiều đến sự phát triển năng lực
nhận thức của HS.
d- Phát triển năng lực nhận thức phải song song với giáo dục tình cảm tốt đẹp, rèn
luyện ý chí kiên cường và bồi dưỡng những phẩm chất khác của nhân cách.
e- Muốn phát triển năng lực nhận thức, phải xây dựng nội dung dạy học sao
cho nó có trình độ phát triển cao hơn trình độ phát triển sẵn có của HS, có
phương pháp hoạt động trí tuệ phức tạp hơn. Nếu HS thực sự nắm được nội
dung đó thì đây là chỉ tiêu rõ nhất về trình độ phát triển năng lực nhận thức
của HS.
f- Tất cả mọi giáo viên đều có nhiệm vụ và có thể góp phần vào việc phát triển
năng lực trí tuệ cho HS bằng cách tạo điều kiện để các em suy nghĩ chủ
động, độc lập và sáng tạo trong việc đề ra và giải quyết các “bài toán” nhận
thức và thực tiễn.
Vì năng lực nhận thức liên quan trực tiếp với tư duy nên trong quá trình phát
triển năng lực nhận thức của HS, khâu trung tâm là phát triển năng lực tư duy, trong đó
đặc biệt chú trọng rèn luyện cho HS một số thao tác tư duy và ba phương pháp tư duy.
1.2. Tƣ duy và tƣ duy hoá học
Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú ý đến sự phát triển tư duy cho HS
thông qua sự điều khiển tối ưu quá trình dạy học, còn các thao tác tư duy cơ bản là

công cụ của sự nhận thức. Học sinh chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi họ thực sự
tư duy. Vậy tư duy là gì?

15
1.2.1. Khái niệm tư duy
Tư duy là một quá trình tâm lí mà nhờ đó con người phản ánh những đối
tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của chúng,
đồng thời con người vạch ra được những mối liên hệ khác nhau trong mỗi đối
tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau.
1.2.2. Những đặc điểm của tư duy
Tư duy có những đặc điểm sau:
- Tư duy phản ánh khái quát: Tư duy phản ánh hiện tượng khách quan,
những nguyên tắc hay nguyên lý chung, những khái niệm hay sự vật tiêu biểu.
- Tư duy phản ánh gián tiếp: Tư duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động
trực tiếp, không cảm giác và quan sát được, mang lại những nhận thức thông qua các
dấu hiệu gián tiếp. Tư duy cho ta những hiểu biết đặc điểm bên trong, những đặc điểm
bản chất mà các giác quan không phản ánh được. Ví dụ: giác quan con người không
nhận thấy sự tồn tại của các ion trong dung dịch, các electron trong nguyên tử, nhưng
nhờ những dấu hiệu phản ứng (biểu hiện gián tiếp) mà con người biết được nó.
- Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính: Quá trình tư duy bắt
đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó và quá trình đó nhất thiết phải sử
dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính.
1.2.3. Những phẩm chất của tư duy
Những phẩm chất tư duy cơ bản là:
- Tính định hướng: ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội,
mục đích phải đạt và những con đường tối ưu để đạt mục đích đó.
- Bề rộng: thể hiện ở chỗ có khả năng vận dụng kiến thức vào việc nghiên
cứu các đối tượng khác.
- Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự
vật, hiện tượng.

- Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri trức
và cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng
xuôi và ngược (Ví dụ: Từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cụ thể).

16
- Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất cách
giải quyết và tự giải quyết vấn đề.
- Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa ra
mô hình khái quát. Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các
nhiệm vụ cùng loại.
Để đạt được những phẩm chất tư duy trên, trong quá trình dạy học giáo viên
cần rèn cho HS các thao tác tư duy.
1.2.4. Các thao tác tư duy
Chúng ta đã biết việc phát triển tư duy là một khâu rất quan trọng trong quá
trình dạy học. Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi việc sử dụng thành
thạo và vững chắc các thao tác tư duy trong quá trình nhận thức. Trong quá trình
học tập hóa học học sinh cần sử dụng các thao tác tư duy sau:
1.2.4.1. Phân tích
“Phân tích là hoạt động tư duy phân chia một vật, một hiện tượng ra các yếu
tố, các bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn theo
một hướng nhất định.”
Quá trình hoạt động phân tích cũng đi từ phiến diện tới toàn diện nghĩa là từ
phân tích thử, phân tích cục bộ, từng phần và cuối cùng là sự phân tích có hệ thống.
Ví dụ : Nghiên cứu về nước được phân chia trong từng cấp học như sau :
Cấp 1 : Học sinh mới nghiên cứu chu trình của nước trong tự nhiên và các
ứng dụng, trạng thái của nước.
Cấp 2 : Học sinh đã hiểu nước được phân tích thành H
2
và O

2
.
2H
2
O → 2H
2
+ O
2

Cấp 3 : Nghiên cứu nước bị phân ly thành ion :
H
2
O


H

+
OH


Xuất phát từ góc độ phân tích, các hoạt động tư duy đi sâu vào bản chất thuộc
tính của từng bộ phận từ đó đi tới những giả thuyết và những kết luận khoa học.

1.2.4.2. Tổng hợp
“Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc xác lập
tính thống nhất của các phẩm chất, thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật

17
nguyên vẹn có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất và xác

định các mối liên hệ, các mối quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó,
trong việc liên kết và liên hệ giữa chúng và chính vì vậy là đã thu được một sự vật
và hiện tượng nguyên vẹn mới”.
Theo định nghĩa trên tổng hợp không phải là một số cộng đơn giản của hai
hay nhiều sự vật, không phải là sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể.
Sự tổng hợp chân chính là một hoạt động tư duy xác định đặc biệt đem lại kết quả
mới về chất, cung cấp một sự hiểu biết mới nào đó về hiện thực.
Cũng như phân tích, tổng hợp cũng có thể tiến hành trong hoàn cảnh trực
quan khi HS tác động vào sự vật đồng thời tổng hợp bằng “trí tuệ”. HS trung học
phổ thông có thể tư duy tổng hợp bằng vốn tri thức, khái niệm cũ. Như vậy, tư duy
tổng hợp cũng được phát triển từ sơ đẳng đến phức tạp.
Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy. Đây là hai
quá trình có liên hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích
đạt được chiều sâu bản chất của hiện tượng, sự vật. Sự phát triển của phân tích và tổng
hợp đã đảm bảo hình thành toàn bộ tư duy và các hình thức tư duy của HS.
1.2.4.3. So sánh
“Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật hiện tượng của hiện
thực”. Trong hoạt động tư duy của HS thì so sánh giữ vai trò tích cực.
Việc nhận thức bản chất của sự vật, hiện tượng không thể có nếu không có
sự tìm ra sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật, hiện tượng. Việc tìm ra
những dấu hiệu giống nhau cũng như khác nhau giữa hai sự vật hiện tượng là nội
dung chủ yếu của tư duy so sánh. Cũng như tư duy phân tích, tư duy tổng hợp thì tư
duy so sánh có thể ở mức độ đơn giản (tìm tòi, thống kê, nhận xét) cũng có thể thực
hiện trong quá trình biến đổi và phát triển.
Có thể tiến hành so sánh những yếu tố dấu hiệu bên ngoài có thể trực tiếp
quan sát được, nhưng cũng có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu quan hệ bên
trong không thể nhận thức trực tiếp được mà phải bằng hoạt động tư duy.
Nhờ so sánh người ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau và
khác nhau của các sự vật. Ngoài ra còn tìm thấy những dấu hiệu bản chất, không
bản chất thứ yếu của chúng.

18
Trong giảng dạy hóa học thường dùng hai cách so sánh: so sánh tuần tự và so
sánh đối chiếu.
* So sánh tuần tự : Là sự so sánh trong đó nghiên cứu xong từng đối tượng
rồi so sánh chúng với nhau. Loại này thường áp dụng trong những trường hợp, đối
tượng giống nhau. VD: Nghiên cứu kim loại kiềm trước rồi nghiên cứu tiếp đến kim
loại kiềm thổ, sau khi nghiên cứu xong cả kim loại kiềm và kim loại kiềm thổ thì so
sánh chúng với nhau.
* So sánh đối chiếu: Nghiên cứu hai đối tượng cùng một lúc hoặc khi nghiên
cứu đối tượng thứ hai người ta phân tích từng bộ phận rồi đối chiếu với từng bộ
phận của đối tượng thứ nhất.
1.2.4.4. Khái quát hóa
“Khái quát hoá là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các mối
liên hệ chung, bản chất của sự vật, hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hình thức
khái niệm, định luật, qui tắc.”
Khái quát hoá được thực hiện nhờ khái niệm trừu tượng hoá nghĩa là khả
năng tách các dấu hiệu, các mối liên hệ chung và bản chất khỏi các sự vật và hiện
tượng riêng lẻ cũng như phân biệt cái gì là không bản chất trong sự vật hiện tượng.
Tuy nhiên trừu tượng hoá chỉ là thành phần trong hoạt động tư duy khái quát
hoá nhưng là thành phần không thể tách rời của quá trình khái quát hoá. Nhờ tư duy
khái quát hoá ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng mà không phụ
thuộc vào độ lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong không gian. Hoạt
động tư duy khái quát hoá của HS phổ thông có ba mức độ:
- Khái quát hoá cảm tính: diễn ra trong hoàn cảnh trực quan, thể hiện ở trình
độ sơ đẳng.
- Khái quát hoá hình tượng, khái niệm: là sự khái quát hóa những tri thức
bản chất và chung nhất lẫn các mối quan hệ không bản chất của sự vật, hiện tượng
dưới dạng các hình tượng hoặc các biểu tượng trực quan. Mức độ này ở lứa tuổi HS
đã lớn nhưng tư duy đôi khi còn dừng lại ở sự vật, hiện tượng riêng lẻ.

- Khái quát hoá khái niệm: là sự khái quát hoá những dấu hiệu và liên hệ chung
bản chất được trừu xuất khỏi các dấu hiệu và quan hệ không bản chất được lĩnh hội

19
bằng những khái niệm, định luật, qui tắc. Mức độ này được thực hiện trong HS trung
học phổ thông.
Tư duy khái quát hoá là hoạt động tư duy có chất lượng cao, sau này khi học
ở cấp học cao, tư duy này sẽ được huy động một cách mạnh mẽ vì tư duy khái quát
hoá là tư duy lí luận khoa học.
Hoạt động tư duy của HS xuất hiện từ lúc trẻ em bắt đầu có hoạt động nhận
thức. Tuy nhiên những hoạt động đó có ý nghĩa tích cực khi trẻ em vào tuổi đến
trường. Ở trường học, hoạt động tư duy của HS ngày càng phong phú, ngày càng đi
sâu vào bản chất của sự vật, hiện tượng. Người GV phổ thông có trách nhiệm tổ
chức, hướng dẫn, uốn nắn những hoạt động tư duy của HS nhằm rèn luyện và phát
triển các thao tác tư duy cho HS.
1.2.5. Những hình thức cơ bản của tư duy
1.2.5.1. Khái niệm
Theo định nghĩa thì “Khái niệm là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu
bản chất khác biệt (riêng biệt) của sự vật hiện tượng”.
Ví dụ: Khái niệm “phân tử là hạt nhỏ nhất, mang tính chất vật lý và hoá học
của chất, do các nguyên tử tạo thành”.
Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy. Nó là điểm đi tới và cũng là
điểm xuất phát của một quá trình tư duy.
Khái niệm được xây dựng trên cơ sở những thao tác tư duy, nó làm điểm tựa
cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm
mới. Ngoài ra, các hoạt động suy luận khái quát hoá, trừu tượng hoá nhờ có khái
niệm mới có cơ sở để tư duy và đi sâu thêm vào bản chất của hiện tượng.
Để có sự phân biệt khái niệm, logic học còn chia khái niệm thành khái niệm
đơn, khái niệm chung, khái niệm tập hợp. Trên cơ sở sự hiểu biết về khái niệm như
thế có thể giới hạn và mở rộng khái niệm. Khả năng giới hạn và mở rộng khái niệm

tuỳ thuộc vào nội dung kiến thức khoa học và chất lượng tư duy.
Trong quá trình tư duy khái niệm như một công cụ tư duy. Nội dung khoa
học cho khái niệm một nội hàm xác định. Khi ta nói hoá vô cơ, hoá hữu cơ tức là ta
đã dùng thuật ngữ khoa học. Thuật ngữ sinh ra từ bản thân khái niệm và được xây
dựng định hình trong quá trình hiểu biết.

20
Các hoạt động suy luận khái quát hoá, trừu tượng hoá nhờ có khái niệm mới
có cơ sở thao tác, đồng thời đi sâu thêm vào bản chất của sự vật, hiện tượng.
Rõ ràng nếu khái niệm không xác định được nội hàm cũng như ngoại diên của nó
thì chắc chắn sẽ dẫn tới những phân tích mơ hồ, suy luận phán đoán lệch lạc.
Nếu phân chia khái niệm thiếu cân đối, thiếu cơ sở, không liên tục thì kiến
thức chắc chắn sẽ dễ dàng phiến diện lệch lạc. Những hạn chế đó tiếp diễn thường
xuyên thì chất lượng tư duy không đảm bảo. Cho nên trong quá trình truyền thụ
kiến thức, biết phát hiện những hạn chế đó trên nguyên tắc logic trong tư duy, người
GV sẽ góp phần xây dựng phương pháp tư duy cho HS.
1.2.5.2. Phán đoán
“Trong tư duy, phán đoán được sử dụng như là những câu ngữ pháp nhằm
liên kết các khái niệm do đó nó có những quy tắc, quy luật bên trong. Trên cơ sở
những khái niệm, phán đoán chính là hình thức mở rộng, đi sâu vào tri thức. Muốn
có phán đoán chân thực, khái niệm phải chân thực, nhưng có khái niệm chân thực
chưa chắc có phán đoán chân thực.”
Ví dụ : “Tất cả các kim loại đều tác dụng được với axit HCl” - phán đoán
này không chân thực mặc dù “kim loại” là một khái niệm chân thực.
Cũng có khái niệm chân thực, phán đoán chân thực nhưng không đầy đủ.
Như vậy, nếu khái niệm chân thực như là điều kiện tiên quyết của phán đoán
thì những quy tắc, quy luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn.
Cấu trúc của phán đoán bao gồm thành phần đối tượng: Chủ ngữ (S), vị ngữ
(P). Cấu trúc này có :
- Phán đoán khẳng định với sự tham gia của tiểu từ “là” S “là” P

- Phán đoán phủ định với sự tham gia của tiểu từ “không là” S “không là” P.
Một phán đoán là chân thực hay giả dối thay đổi tuỳ thuộc vào hình thức
diễn đạt của nó. Những hình thức trong ngôn ngữ không phải lúc nào cũng được
diễn đạt một cách rõ ràng. Cho nên để có sự khẳng định chân thực hay giả dối toàn
bộ thì các phán đoán phải được đặt trong các trường hợp cụ thể.
Tóm lại, trong thao tác tư duy người ta luôn luôn phải chứng minh để khẳng
định hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm sai để tiếp cận chân lí. Tuân thủ các
nguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo được hiệu quả cao.

21
1.2.5.3. Suy lí
“Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán
mới gọi là suy lí”. Suy lí được cấu tạo bởi hai bộ phận:
- Các phán đoán có trước gọi là tiền đề
- Các phán đoán có sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận.
Ví dụ : “đốt nóng, sắt sẽ nở ra”, sau khi chứng minh tiền đề tiến tới suy luận
để đi tới kết luận “làm lạnh, sắt co lại, thể tích giảm”.
Như vậy muốn có suy lí phải thông qua chứng minh. Trong thực tiễn tư duy
ta thường sử dụng suy lí hoặc để chứng minh hoặc để bác bỏ cái gì đó. Muốn suy lí
tốt ta cần phải suy lí dựa trên các tiền đề chân thực, có quá trình chứng minh và
không được vi phạm các quy tắc suy lí.
Suy lí chia làm ba loại: Loại suy; suy lí qui nạp; suy lí diễn dịch
a. Loại suy
Là hình thức tư duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt khác. Loại suy
cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng. Khi
đã nắm vững những thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ chính xác.
b. Suy lí qui nạp:
Suy lí từ riêng biệt đến phổ biến. Từ những hoạt động tới các qui luật. Do đó
trong quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo lối qui nạp tức là chuyển từ việc nhận thức các
sự việc riêng lẻ đến nhận thức cái chung. Vì thế các suy lí qui nạp là yếu tố cấu trúc của

tri thức khái quát, của việc hình thành khái niệm và của việc nhận thức các định luật.
Có hai lối qui nạp:
*Qui nạp đơn cử:
- Qui nạp đơn cử hoàn toàn : khi người ta nghiên cứu được tất cả các đối tượng.
- Qui nạp đơn cử không hoàn toàn : khi người ta không nghiên cứu được tất
cả các đối tượng.
*Qui nạp khoa học:
Khi đi tới kết luận người ta xác minh những nguyên nhân khoa học của hiện tượng.
c. Suy lí diễn dịch:
Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, qui tắc, khái niệm chung đến
những sự vật riêng lẻ.

22
Quá trình suy lí diễn dịch có thể diễn ra như sau:
* Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn.
* Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến phán đoán có tính chất tổng
quát khác.
Trong tri thức ta gặp suy lí từ một tiền đề, có khi từ nhiều tiền đề, đó là hình
thức tam đoạn luận.
1.2.6. Các phương pháp hình thành phán đoán mới
Trong logic học, người ta thường biết có ba phương pháp hình thành những phán
đoán mới: quy nạp, suy diễn và loại suy. Ba phương pháp này có quan hệ chặt chẽ với
những thao tác tư duy: so sánh, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khái quát hoá.
1.2.6.1. Quy nạp
Là cách phán đoán dựa trên sự nghiên cứu nhiều hiện tượng, trường hợp đơn lẻ
để đi tới kết luận chung, tổng quát về những tính chất, những mối liên hệ tương quan
bản chất nhất và chung nhất. Ở đây sự nhận thức đi từ cái riêng biệt đến cái chung.
Phép quy nạp giúp cho kiến thức được nâng cao và mở rộng.
1.2.6.2. Suy diễn
Là cách phán đoán đi từ một nguyên lý chung đúng đắn tới một kết luận

thuộc về trường hợp riêng lẻ đơn nhất.
Phép suy diễn có tác dụng lớn làm phát triển tư duy logic và phát huy tính tự
lập sáng tạo của HS.
Cần phối hợp đúng lúc, đúng chỗ cả hai phương pháp quy nạp và suy diễn.
Không nên chỉ vận dụng quy nạp một chiều hoặc suy diễn đơn điệu trong nghiên
cứu cũng như trong dạy học hóa học.
1.2.6.3. Loại suy
Là sự phán đoán, đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt khác để tìm ra những
đặc tính chung và những mối liên hệ có tính quy luật của các sự vật và hiện tượng.
Bản chất của phép loại suy là dựa vào sự giống nhau (tương tự) của hai vật
thể hay hiện tượng về một dấu hiệu nào đó mà đi tới kết luận về sự giống nhau của
chúng cả về những dấu hiệu khác nữa.


23
1.2.7. Tư duy hóa học - Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh
1.2.7.1. Tư duy hóa học
Trên cơ sở các phẩm chất, thao tác tư duy nói chung mỗi ngành khoa học còn
có những nét đặc trưng của hoạt động tư duy, phản ánh nét đặc thù của phương
pháp nhận thức ngành khoa học đó.
Với tư duy toán thì : 1 + 2 = 3 ; A + B = A

B
Nhưng với tư duy hóa học thì hoàn toàn khác: Khi A + B không phải là phép cộng
thuần túy của toán học, mà là xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành
các chất mới. Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan
hệ định tính và định lượng của hóa học. Mọi tư duy, mọi suy nghĩ đều phải tuân
theo các quy luật của hóa học. Trên cơ sở của sự tương tác giữa các tiểu phân vô
cùng nhỏ, thông qua các bài tập và những vấn đề của hóa học mà rèn luyện các thao
tác tư duy và phương pháp nhận thức khoa học. Như vậy, tư duy hóa học được đặc

trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên cứu các chất, sự biến đổi chất và
các quy luật chi phối quá trình biến đổi này.
Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác
giữa các tiểu phân của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron…), mối liên
hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất của các chất. Các quy luật biến đổi giữa các
loại chất và mối quan hệ giữa chúng.
Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất
giữa sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hóa học) với các biểu hiện bên ngoài
(dấu hiệu nhận biết, điều kiện xảy ra phản ứng), giữa cái cụ thể (sự tương tác giữa
các chất) với cái trừu tượng (như: quá trình góp chung electron, trao đổi electron,
trao đổi ion trong phản ứng hóa học, )
Bồi dưỡng phương pháp và năng lực tư duy hóa học là bồi dưỡng cho HS
biết vận dụng thành thạo các thao tác và phương pháp tư duy logic, dựa vào những
dấu hiệu quan sát được mà phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại của chất,
của quá trình.

24
Như vậy cũng giống như khoa học tự nhiên, tư duy hóa học cũng sử dụng
những thao tác tư duy vào quá trình nhận thức thực tiễn và tuân theo quy luật chung
của quá trình nhận thức:

1.2.7.2. Sự phát triển tư duy trong dạy học hoá học
Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp HS nắm vững kiến thức hoá
học, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành, qua đó kiến thức
của HS thu thập được trở nên vững chắc và sinh động hơn. HS chỉ thực sự lĩnh hội
tri thức khi tư duy được phát triển và nhờ sự hướng dẫn của GV mà HS biết phân
tích, khái quát tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết.
Hoạt động giảng dạy hoá học cần phải tập luyện cho HS hoạt động tư duy sáng tạo
qua các khâu của quá trình dạy học. Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ
thống câu hỏi, bài tập mà GV điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết

các vấn đề học tập được đưa ra. HS tham gia vào các hoạt động này một cách tích
cực sẽ nắm được các kiến thức và phương pháp nhận thức đồng thời các thao tác tư
duy cũng được rèn luyện.
Trong học tập hoá học, việc giải các bài tập hoá học (bài tập định tính, bài
tập định lượng) là một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy, thông
qua các hoạt động này tạo điều kiện tốt nhất để phát triển năng lực trí tuệ, năng lực
hành động cho HS.
1.2.7.3. Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển
a- Có khả năng chuyển các tri thức và kĩ năng sang tình huống mới.
b- Tái hiện nhanh chóng kiến thức, các mối liên hệ cần thiết để giải một bài toán
nào đó. Thiết lập nhanh chóng các mối liên hệ bản chất giữa các sự vật và hiện tượng.
c- Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tượng khác nhau, sự khác
nhau giữa các hiện tượng tương tự.
d- Có khả năng áp dụng kiến thức vào thực tế. Đây là kết quả tổng hợp của
sự phát triển tư duy.

Trực quan
sinh động
Tư duy
trừu tượng
Thực tiễn

25
1.2.7.4. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh
Chất lượng đào tạo được thể hiện chính qua năng lực của người được đào tạo sau
khi hoàn thành những chương trình đào tạo. Năng lực này bao gồm bốn thành tố:
1. Khối lượng và trình độ kiến thức đào tạo.
2. Kỹ năng thực hành được đào tạo.
3. Năng lực nhận thức và tư duy được đào tạo.
4. Phẩm chất nhân văn được đào tạo.

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, với đối tượng là HS phổ thông việc
đánh giá quá trình học tập của HS thông qua việc đánh giá trình độ phát triển tư duy
của học sinh bao hàm: Đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư
duy và kỹ năng thực hành.
Tiêu chí đánh giá các mức độ phát triển của tư duy hiện nay có nhiều quan điểm.
Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh theo Bloom
Năm 1956, Benjamin Bloom, một giáo sư của trường Đại học Chicago đã
công bố kết quả nổi tiếng của ông: “Sự phân loại các mục tiêu giáo dục”.
Bloom nêu ra sáu mức độ nhận thức - kết quả của ông được sử dụng trong
hơn bốn thập kỷ qua đã khẳng định phương pháp dạy học nhằm khuyến khích và
pháp triển tư duy của HS ở mức độ cao.
Các kỹ năng tư duy :














Đánh giá
Tổng hợp
Phân tích
Vận dụng

Hiểu
Biết