Lựa chọn xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra, đánh giá môn Hóa học đại cương hệ Cao đẳng

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM







ĐẶNG THỊ CHÂU GIANG





LỰA CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
MÔN HOÁ HỌC ĐẠI CƯƠNG HỆ CAO ĐẲNG


LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HOÁ HỌC

HÀ NỘI – 2009





ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM





ĐẶNG THỊ CHÂU GIANG




LỰA CHON, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
MÔN HOÁ HỌC ĐẠI CƯƠNG HỆ CAO ĐẲNG


LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HOÁ HỌC
Chuyên ngành: SƯ PHẠM HOÁ HỌC
Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: Tiến sĩ Trần Trung Ninh




HÀ NỘI – 2008




MỤC LỤC

MỞ ĐẦU

1.Lý do chọn đề tài 1
2. Lịch sử nghiên cứu 3
3. Mục tiêu nghiên cứu 4
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5
6. Giả thuyết khoa học 5
7. Phương pháp nghiên cứu 5
8. Điểm mới của đề tài 6
9. Cấu trúc của luận văn 6

Chƣơng 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄNCỦA ĐỀ TÀI
1.1.Cơ sở lý luận về kiểm tra - đánh giá 7
1.2.Câu hỏi, bài tập trắc nghiệm 12
1.3.Sử dụng phần mềm hỗ trợ trong kiểm tra đánh giá bằng phương pháp trắc
nghiệm khách quan 26

Chƣơng 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC
NGHIỆM KHÁCH QUAN CỦA MÔN HOÁ HỌC ĐẠI CƢƠNG
HỆ CAO ĐẲNG
2.1. Mục tiêu và nội dung chương trình môn Hoá học đại cương - hệ cao
đẳng 30
2.2. Lựa chọn, xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
2.2.1. Câu hỏi trắc nghiệm chương I: Cấu tạo nguyên tử và định luật
tuần hoàn 34


2.2.2. Câu hỏi trắc nghiệm chương II: Liên kết hoá học và cấu tạo
phân tử 43
2.2.3. Câu hỏi trắc nghiệm chương III: Hiệu ứng nhiệt của các quá trình
hoá học 50
2.2.4. Câu hỏi trắc nghiệm chương IV: Chiều và giới hạn của quá trình
hoá học 56
2.2.5. Câu hỏi trắc nghiệm chương V: Cân bằng hoá học 62
2.2. 6.Câu hỏi trắc nghiệm chương VI: Vận tốc phản ứng 70
2.2.7. Câu hỏi trắc nghiệm chương VII: Dung dịch 77
2.2. 8. Câu hỏi trắc nghiệm chương VIII: Phản ứng oxi hoá khử và các
quá trình điện hoá 83
2.3. Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong quá trình dạy
học 89
2.4.Cách tạo đề thi với chương trình Editor 90

Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm 93
3.2. Đối tượng, cơ sở thực nghiệm 93
3.3. Tiến trình thực nghiệm 93
3.4. Kết luận về thực nghiệm sư phạm 103

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 104
TÀI LIỆU THAM KHẢO




1
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục đào tạo luôn được Đảng, Nhà nước ta đặt ở vị trí "quốc sách
hàng đầu". Trong những năm gần đây, chúng ta đang tiến hành triển khai các
chương trình và kế hoạch cụ thể để đổi mới cơ bản và toàn diện nền giáo dục
đào tạo nước nhà từ bậc học mầm non đến đào tạo cao đẳng, đại học và sau
đại học.
Việc đổi mới giáo dục bậc cao đẳng - đại học đang được Bộ Giáo dục -
Đào tạo và toàn xã hội quan tâm vì đổi mới là nhằm đáp ứng những đòi hỏi
của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, đáp ứng nhu cầu học
tập của nhân dân và yêu cầu hội nhập quốc tế trong giai đoạn mới. Theo Nghị
quyết số 14/2005/NQ- CP của Chính phủ về " Đổi mới cơ bản và toàn diện
giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020 " thì " Đổi mới giáo dục đại
học phải đảm bảo tính thực tiễn, hiệu quả và đồng bộ lựa chọn khâu đột phá,
lĩnh vực ưu tiên và cơ sở trọng điểm để tập trung nguồn lực tạo bước chuyển
rõ rệt. Việc mở rộng quy mô phải đi đôi với nâng cao chất lượng, thực hiện
công bằng xã hội phải đi đôi với đảm bảo hiệu quả đào tạo, phải tiến hành đổi
mới từ mục tiêu, quá trình, nội dung đến phương pháp dạy và học, phương
thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập "
Trong các khâu của quá trình dạy học thì kiểm tra đánh giá là khâu có ý
nghĩa quan trọng trong việc nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục. Thông
qua kiểm tra đánh giá, người dạy sẽ thu được những thông tin "liên hệ ngược"

từ người học, giúp giáo viên nhận định thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt
động dạy. Và người học cũng qua kiểm tra, đánh giá nhận định thực trạng,
định hướng điều chỉnh hoạt động học. Thầy và trò không ngừng phấn đấu để
nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học. Vì vậy, muốn đổi mới giáo dục đào
tạo thì việc đổi mới các phương thức kiểm tra đánh giá là tất yếu.


2
Hóa học đại cương là môn học bắt buộc với chương trình đào tạo Cao
đẳng.
Việc kiểm tra đánh giá định kỳ và thi hết môn đối với bộ môn này trước
đây vẫn được thực hiện chủ yếu là bằng hình thức thi tự luận. Hình thức kiểm
tra này có những ưu điểm là đánh giá được chất lượng học tập của sinh viên,
mức độ tiếp thu kiến thức, phát huy tính chủ động sáng tạo của sinh viên trong
giải quyết vấn đề. Nhưng bên cạnh đó kiểm tra tự luận cũng còn hạn chế đó là
hình thức tự luận tốn nhiều thời gian làm bài, chỉ kiểm tra được một phần kiến
thức nào đó. Do đó, sinh viên dễ học tủ, dẫn đến đánh giá thiếu chính xác và
việc chấm bài mất nhiều thời gian, khó cho điểm chính xác, thiếu tính khách
quan, khó phân hoá trình độ nhận thức của sinh viên khi kiểm tra với số lượng
đông. Để đảm bảo cung cấp được các thông tin chính xác, đầy đủ và khoa học
cho hoạt động đánh giá kết quả của sinh viên mà chỉ bằng cách thức kiểm tra
như trên là chưa đáp ứng được yêu cầu của mục tiêu dạy học.
Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá đã được nhiều
nhà giáo dục nghiên cứu, đánh giá những ưu, nhược điểm của phương pháp
này. Trên cơ sở đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai phương pháp kiểm
tra bằng trắc nghiệm khách quan ở một số môn như Hoá học, Vật lý, Sinh
học trong các kỳ thi tuyển sinh đại học và cao đẳng của năm học vừa qua và
qua đó thấy rõ tính khách quan, ưu điểm của phương pháp này. Việc đưa trắc
nghiệm khách quan vào quá trình kiểm tra đánh giá sinh viên cao đẳng là rất
cần thiết trong xu hướng đổi mới hiện nay. Do đó, nhằm góp phần vào việc

đổi mới công tác kiểm tra đánh giá, nâng cao chất lượng đào tạo bậc cao đẳng
chúng tôi chọn đề tài :
" Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách
quan trong kiểm tra, đánh giá môn Hoá học đại cƣơng hệ cao đẳng".




3
2. Lich sử nghiên cứu
Trắc nghiệm bắt đầu xuất hiện vào cuối thế kỷ 19, do các nhà khoa học
Tâm lí học đề xuất nhằm đánh giá trí thông minh của con người. Ban đầu các
trắc nghiệm trí tuệ được Alfred Binet, nhà Tâm lí học người Pháp thực hiện
cho một dự án đánh giá trí thông minh của trẻ em trong chương trình giáo dục
đặc biệt. Binet nhận thấy rằng có mối liên hệ giữa khả năng học của một học
sinh với kết quả bài trắc nghiệm của ông. Sau đó không lâu, nhà tâm lý học
người Mỹ Giáo sư Lewis Terman (Giảng viên trường đại học Standford) đã
phát triển bài trắc nghiệm gồm những câu phức tạp hơn để dùng cho người
trưởng thành và đặt tên là bài trắc nghiệm chỉ số thông minh Stanford-Binet;
nó nhanh chóng trở nên thông dụng trên khắp nước Mỹ, bùng phát mạnh vào
năm 1917 khi nước Mỹ bước vào chiến tranh thế giới thứ nhất.
Phương pháp này tiếp tục được phát triển trên những lĩnh vực khác
nhau. Trong những năm gần đây, trắc nghiệm là một phương tiện có giá trị
trong giáo dục. Hiện nay trên thế giới trong các kì kiểm tra, thi tuyển trắc
nghiệm được sử dụng khá phổ biến. Đến nay hầu hết các nước đã sử dụng
phương pháp trắc nghiệm khách quan trong dạy học Hoá học, có hai nước
không sử dụng là Vương quốc Anh và Achentina.
Ở Việt Nam, trước năm 1975 việc sử dụng trắc nghiệm khách quan
phát triển khá mạnh ở miền Nam Việt Nam. Vào năm 1974, kì thi tú tài (tốt
nghiệp trung học phổ thông) ở miền Nam đã được thực hiện bằng hình thức

thi trắc nghiệm khách quan. Sau năm 1975, một số trường vẫn áp dụng trắc
nghiệm khách quan song có nhiều tranh luận nên không áp dụng trong thi cử.
Năm 1993, trường đại học Bách Khoa Hà Nội tổ chức cuộc hội thảo khoa học
"Kĩ thuật test và ứng dụng bậc đại học" của các tác giả Lâm Quang Thiệp,
Phan Hữu Tiết, Nghiêm Xuân Nùng. Năm 1994 vụ đại học cho in cuốn
"Những cơ sở của kĩ thuật trắc nghiệm" (tài liệu lưu hành nội bộ) của tác giả
Lâm Quang Thiệp. Năm 1995, giáo sư Dương Thiệu Tống xuất bản sách về đo


4
lường và đánh giá trong khoa học giáo dục. Năm 1996, đại học Đà Lạt tổ chức
thi tuyển bằng trắc nghiệm khách quan. Lý thuyết trắc nghiệm hiện đại cho
phép thiết kế các đề trắc nghiệm khác nhau với mức độ tương đương rất cao
nên có thể có các đề trắc nghiệm cho nhiều lần thi khác nhau của một kỳ thi.
Số liệu thu được của các lần thi khác nhau có thể gộp vào một kết quả chung,
thuận lợi cho việc tổ chức thi và xác định chính xác năng lực của người dự thi.
Theo quyết định của Bộ Giáo dục và Đào tạo phương pháp trắc nghiệm đã
được triển khai trong các kỳ thi tốt nghiệp THPT và tuyển sịnh vào đại học,
cao đẳng những năm gần đây.
Hiện nay, trắc nghiệm vẫn chưa được sử dụng rông rãi ở các trường
cao đẳng và đại học. Việc sử dụng các câu hỏi, bài tập trắc nghiệm mới chỉ
dừng lại ở mức cho giảng viên tham khảo trong dạy học và sinh viên làm quen
với dạng bài tập trắc nghiệm, chứ chưa quy định bắt buộc sử dụng trong kiểm
tra đánh giá.
3. Mục tiêu nghiên cứu
- Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho bộ môn Hoá
học đại cương hệ Cao đẳng.
- Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan một cách hợp lý,
hiệu quả trong giảng dạy và trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập, nâng cao
chất lượng học tập môn Hoá đại cương của sinh viên.

4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn Hoá học đại cương trong chương trình đào tạo
Cao đẳng gồm:
- Mục tiêu
- Nội dung
- Phương pháp
- Hình thức dạy học


5
- Phương tiện dạy học
- Kiểm tra đánh giá
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho môn Hoá học đại cương -
hệ Cao đẳng.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Xây dựng và tuyển chọn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần
Hoá học đại cương và ứng dụng CNTT trong kiểm tra, đánh giá góp phần
nâng cao chất lượng dạy học Hoá đại cương - hệ Cao đẳng.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan của môn
hoá đại cương có chất lượng tốt và ứng dụng CNTT trong kiểm tra, đánh giá
sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học phần Hoá học đại cương - hệ Cao
đẳng.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học về phương pháp kiểm tra - đánh giá,
đi sâu về phương pháp trắc nghiệm khách quan.
- Nghiên cứu phương pháp xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan, đặc

biệt là kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc môn Hoá học đại cương chương trình Cao
đẳng.
7.2. Nghiên cứu thực tiễn
- Tìm hiểu thực tiễn kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại các
trường Cao đẳng trên địa bàn Hải Phòng.
- Trao đổi kinh nghiệm với những chuyên gia, nhà nghiên cứu khoa học giáo
dục, với những giáo viên có kinh nghiệm xây dựng và sử dụng phương pháp
trắc nghiệm khách quan.


6
7.3. Thực nghiệm sư phạm và xử lý thống kê số liệu thực nghiệm
8. Điểm mới của đề tài
8.1. Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan của môn Hoá đại
cương cho sinh viên cao đẳng và góp phần cải tiến phương pháp kiểm tra đánh
giá chất lượng đào tạo một cách khách quan, nhanh chóng và chính xác.
8.2. Tạo ra các đề thi TNKQ từ ngân hàng câu hỏi một cách nhanh chóng để
có thể thi trên máy và trên giấy cho các môn học, Sinh viên có thể luyện tập và
tự kiểm tra kiến thức trên máy tính cá nhân .
8.3. Tạo dựng cơ sở ban đầu để tiếp tục xây dựng và hoàn thiện ngân hàng đề
thi trắc nghiệm có chất lượng cho môn Hoá học đại cương và các môn học
khác.
9. Cấu trúc của luận văn
Phần I: Mở đầu
Phần II: Nội dung
Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương II: Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm
Chương III: Thực nghiệm sư phạm
Phần III: Kết luận và khuyến nghị

7
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Cơ sở lý luận về kiểm tra – đánh giá
1.1.1. Khái niệm kiểm tra - đánh giá
Kiểm tra - đánh giá là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học,
kiểm tra có ba chức năng bộ phận liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau đó
là đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh. Về lí luận dạy học, kiểm tra có
vai trò liên hệ nghịch trong hệ dạy học, nó cho biết những thông tin, kết quả
về tiến trình dạy của thầy và tiến trình học của trò để có những quyết định cho
sự điều khiển tối ưu của cả thầy lẫn trò.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lường mức độ đạt được của
người học về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học, là mô tả một
cách định tính và định lượng: tính đầy đủ, tính chính xác, tính đúng đắn, tính
vững chắc của kiến thức, mối liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn và cả thái độ học tập của người học trên cơ sở
phân tích những thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ
hoàn thiện nhiệm vụ được giao, đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến,

mong muốn đạt được của môn học.
Đánh giá kết quả học tập là một quá trình phức tạp và công phu. Vì vậy
để việc đánh giá kết quả học tập đạt kết quả tốt thì quy trình đánh giá gồm
những công đoạn sau:
 Phân tích mục tiêu học tập thành các kiến thức, kỹ năng.
 Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được các kiến thức, kỹ năng dựa trên
những dấu hiệu có thể đo lường hoặc quan sát được.
 Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được về các
yêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số.


8
 Phân tích, so sánh các thông tin nhận được với các yêu cầu đề ra rồi
đánh giá, xem xét kết quả học tập của HS, mức độ thành công của PP giảng
dạy của thầy để từ đó có thể cải tiến, khắc phục nhược điểm.
Trong đánh giá phải quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu cầu của
chương trình.
Hình 1.1: Cấu trúc chức năng của kiểm tra









Hình 1.2: Vị trí của KT-ĐG trong QTDH

Từ đó ta thấy:
Nhờ đánh giá sẽ phát hiện ra cả những mặt tốt lẫn mặt chưa tốt trong trình
độ đạt tới của người học, trên cơ sở đó tìm hiểu kỹ nguyên nhân của những lệch
lạc, về phía dạy cũng như phía học, hoặc có thể từ khách quan. Phát hiện ra lệch
lạc, tìm ra nguyên nhân của lệch lạc là rất quan trọng. Vì sự thành đạt trong kết
quả là điều đã dự kiến trong mục tiêu, còn những lệch lạc thường bị bỏ qua, mà
nếu sửa chữa loại trừ chúng thì chất lượng sẽ được tốt lên.
Từ đánh giá và phát hiện lệch lạc người thầy điều chỉnh, uốn nắn, loại trừ
những lệch lạc đó, tháo gỡ những khó khăn trở ngại, thúc đẩy chất lượng dạy
học lên rất nhiều.
Mục tiêu
đào tạo
Trình độ xuất phát
của người học
Nghiên cứu tài
liệu mới
KT-ĐG kết quả
học tập

Đánh
giá

Điều
chỉnh
Phát
hiện lệch
lạc

9
1.1.2. Ý nghĩa kiểm tra - đánh giá
- Việc kiểm tra đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp những
thông tin liên hệ ngược giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học và bổ
sung những lỗ hổng kiến thức trước khi bước vào phần mới. Thông qua kiểm
tra đánh giá người học có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ : ghi nhớ,
tái hiện, chính xác hoá, khái quát hoá giúp phát huy trí thông minh, linh hoạt
vận dung kiến thức đã học để giải quyết những tình huống thực tế.
- Việc kiểm tra - đánh giá được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp
người học nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên.
- Việc kiểm tra - đánh giá người học giúp cung cấp thông tin cho người
dạy giúp người dạy điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và giúp người dạy nắm
được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ mỗi người học từ
đố có biện pháp dạy học thích hợp để nâng cao chất lượng học tập chung của
cả lớp.
- Kiểm tra - đánh giá tạo cơ hội cho người dạy xem xét lại kết quả của
những cải tiến nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình
theo dõi.
1.1.3. Những nguyên tắc chung về đánh giá
- Đánh giá là một quá trình tiến hành có hệ thống, nó phải được xuất phát
từ mục tiêu dạy học. Vì vậy điều kiện tiên quyết là phải xác định rõ mục tiêu
đánh giá cái gì?
- Tiến trình đánh giá phải được chọn theo mục tiêu đánh giá.
- Công cụ kiểm tra đánh giá phải có tính hiệu lực nghĩa là người thầy phải
biết rõ những hạn chế của từng công cụ đánh giá để sử dụng cho đúng và có
hiệu quả.
- Phải đảm bảo độ tin cậy, bền vững và tính khách quan của đánh giá.
- Bảo đảm tính thuận tiện trong sử dụng những công cụ kiểm tra đánh giá.

10
1.1.4. Những nội dung cơ bản cần kiểm tra - đánh giá của môn Hoá học
Đó là kiểm tra các sự kiện khoa học, các khái niệm, các tính chất, các
định luật, các lí thuyết về các hiện tượng hoá học và kiểm tra về thực hành hoá
học.
Mục tiêu của việc kiểm tra đánh giá kiến thức kỹ năng hoá học : kiểm
tra mức độ nắm kiến thức, kỹ năng, khả năng vận dụng những kiến thức đó
vào giải bài tập định tính, định lượng, giải quyết những vấn đề thực tiễn một
cách độc lập, sáng tạo do vậy phải chuẩn bị nội dung câu hỏi cẩn thận chu đáo,
có hệ thống và phù hợp với đối tượng được kiểm tra.
1.1.5. Các tiêu chí đánh giá
1.1.5.1. Các tiêu chuẩn về nhận thức áp dụng cho bài kiểm tra đánh giá
Theo Bloom có 6 tiêu chuẩn về quá trình nhận thức được áp dụng cho
kiểm tra, đánh giá: đó là các mức độ nhận thức đi từ thấp đến cao của hoạt
động tư duy:
- Biết: đây là khả năng thấp nhất trong lĩnh vực kiến thức.
- Hiểu: là kỹ năng học sinh hiểu được vấn đề họ biết, có khả năng áp
dụng những kiến thức đã biết vào việc giải quyết những vấn đề mới.
- Ứng dụng: là khả năng vận dụng các kiến thức quy luật, khái niệm,
định nghĩa nhằm giải quyết những vấn đề cụ thể. Học sinh có khả năng tư
duy tốt sẽ vận dụng kiến thức tốt.
- Phân tích: là khả năng tách ra từng phần để nghiên cứu, để tìm hiểu rõ
đối tượng hay hiện tượng. Phân tích còn là sự phân biệt các dấu hiệu, các đặc
tính riêng biệt của đối tượng hay hiện tượng đó theo một hệ thống nhất định.
- Tổng hợp: là kỹ năng kết hợp các yếu tố riêng biệt để rút ra những cái
chung, cái bản chất nhất của đối tượng hay hiện tượng, tức là những dấu hiệu
trong một tổng thể phân tích và tổng hợp có sự liên kết mật thiết với nhau là

11
hai mặt của một quá trình tư duy thồng nhất, nó có tác dụng quan trọng trong
việc lĩnh hội các khái niệm khoa học.
- Đánh giá: có thể coi là mức độ cao nhất của sự phát triển các kỹ năng
về trí tuệ. Dựa trên sự hiểu biết những phân tích và tổng hợp để rút ra kết luận
đúng nhất, chính xác nhất, xem xét kết luận này có ưư nhược điểm gì, có vai
trò ra sao, tiến hành áp dụng nó thế nào. Đó chính là kỹ năng mà có thể đề
xuất việc nhận định chất lượng học tập của học sinh.
Ngày nay nhiều nhà khoa học còn đề nghị bổ sung hai mức nhận thức
cao hơn là khả năng chuyển giao và khả năng sáng tạo (PGS.TS Lê Đức
Ngọc). Hoặc chỉ chia theo bốn mức độ nhận thức là : biết, hiểu vận dụng và
vận dụng sáng tạo (GS. TS Nguyễn Ngọc Quang) Cách chia 4 mức độ được
hầu hết GV sử dụng.
1.1.5.2. Quy trình của việc kiểm tra- đánh giá
Bước 1: Xây dựng hệ thống chỉ tiêu về nội dung đánh giá và tiêu chí
đánh giá (đánh giá cái gì? và cho điểm như thế nào?) tương ứng với hệ thống
mục tiêu dạy học đã được cụ thể hoá đến chi tiết.
Bước 2: Thiết kế công cụ đánh giá (hay lựa chọn hình thức kiểm tra,
đánh giá) và kế hoạch sử dụng chúng, tuỳ theo mục đích kiểm tra đánh giá
mà có thể lựa chọn các dạng kiểm tra (kiểm tra sơ bộ, kiểm tra thường ngày,
kiểm tra định kỳ và kiểm tra tổng kết); hoặc các hình thức kiểm tra (kiểm tra
miệng, kiểm tra viết).
Bước 3: Thu thập số liệu đánh giá: theo đáp án, bảng đặc trưng, giáo
viên chấm bài kiểm tra, thống kê điểm kiểm tra.
Bước 4: Xử lý số liệu
Bước 5: Đưa ra kết luận về việc kiểm tra, đánh giá và những đề xuất
điều chỉnh quá trình dạy học.
1.1.6. Các hình thức kiểm tra - đánh giá

12
1.1.6.1. Kiểm tra miệng:
Kiểm tra miệng là kiểm tra vấn đáp, là hình thức kiểm tra thường
xuyên, nó thường được thực hiện qua các bài ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu
bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Kiểm tra miệng giúp GV
kịp thời phát hiện lệch lạc của học sinh để điều chỉnh cách học và cách dạy. Ở
bậc đại học, cao đẳng thì hình thức kiểm tra vấn đáp cũng được áp dụng ở một
số học phần nhưng tốn nhiều thời gian nếu có nhiều người tham gia kiểm tra
và kết quả kiểm tra không khách quan và phụ thuộc nhiều vào người chấm.
1.1.6.2. Kiểm tra viết:
Hình thức kiểm tra này được thực hiện ở nhiều cấp học, bậc học với
thời gian tuỳ thuộc vào mục đích của cuộc thi và thường tổ chức dưới hình
thức tự luận.
Với một khoảng thời gian nhất định chỉ có thể kiểm tra một phần kiến
thức rất hạn chế của nội dung chương trình học do số lượng câu hỏi ít, công cụ
đánh giá thiếu chính xác do người học có thể quay cóp bài, chép bài của nhau
trong lúc kiểm tra và phụ thuộc vào chủ quan của người chấm bài.
1.1.6.3. Bài kiểm tra trắc nghiệm:
Hiện nay phương pháp trắc nghiệm khách quan để kiểm tra kiến thức kỹ
năng của người học bằng hệ thống các câu hỏi và các câu trả lời ngắn đã được
sử dụng. Với dạng kiểm tra này cách cho điểm hoàn toàn khách quan không
phụ thuộc vào người chấm và có thể sử dụng phương tiện kỹ thuật trong kiểm
tra. Đây cũng là một trong những phương hướng đổi mới phương pháp kiểm
tra đánh giá trong dạy học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.
1.2. Câu hỏi, bài tập trắc nghiệm
1.2.1.Khái niệm
Tiếng Anh TEST – Sự thử : là một bài tập làm trong một thời gian ngắn
nhất mà việc thể hiện (hoàn thành) bài tập đó nhờ có sự đánh giá về số lượng

13
chất lượng có thể coi là dấu hiệu của sự hoàn thiện một số chức năng tâm lý.
Trắc nghiệm (khách quan) là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theo câu trả
lời sẵn, yêu cầu học sinh suy nghĩ rồi dùng một kí hiệu đơn giản để trả lời.
Hiện nay nhiều nước như Mĩ, Nhật Bản, Trung Quốc, Hàn Quốc, Thái
Lan đã tuyển sinh đại học băng phương pháp trắc nghiệm. Tuyển sinh bằng
phương pháp trắc nghiệm sẽ đảm bảo được độ chính xác và tính công bằng
trong tuyển chọn. Vì vậy ở nước ta bắt đầu từ năm 2007 Bộ giáo dục và Đào
tạo đã sử dụng phương pháp kiểm tra trắc nghiệm khách quan trong việc thi
tuyển sinh các môn học Hoá học, Sinh học, Vật lý và Ngoại ngữ, trong những
năm tới sẽ tiến hành áp dụng thi trắc nghiệm cho hầu hết các môn học.
1.2.2. Phân loại
Các câu hỏi trắc nghiệm có thể chia làm 2 loại là câu hỏi trắc nghiệm tự
luận và câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Phân loại.


Trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm tự luận
+ Dạng “Nhiều lựa chọn ” + Điền 1 từ / cụm từ
+ Dạng “Đúng – sai + Trả lời 1 câu
+ Dạng “Ghép đôi” + Tự trả lời
+Dạng “Điền khuyết” + Bài tập hóa học
1.2.2.1. Trắc nghiệm tự luận (TNTL)
a. Khái niệm
Trắc nghiệm tự luận là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc
sử dụng công cụ đo lường là các câu hỏi, khi làm bài học sinh phải viết câu trả
lời, phải lý giải, lập luận chứng minh bằng ngôn ngữ của mình.

14
Bài TNTL trong một chừng mực nào đó được chấm điểm một cách chủ
quan, điểm bởi những người chấm khác nhau có thể không thống nhất. Một
bài tự luận thường có ít câu hỏi vì phải mất nhiều thời gian để viết câu trả lời.
Khi viết câu hỏi tự luận, giáo viên cần phải diễn đạt câu hỏi một cách rõ
nghĩa, đầy đủ, cần làm rõ những yêu cầu trong câu trả lời cả về độ dài của nó;
việc chấm bài tốn thời gian.
b. Các dạng câu hỏi TNTL.
- Câu hỏi tự luận có sự trả lời mở rộng: loại câu này có phạm vi tương đối
rộng và khái quát học sinh được tự do diễn đạt tư tưởng và kiến thức trong câu
trả lời nên có thể phát huy óc sáng tạo và suy luận. Loại câu trả lời này được
gọi là tiểu luận.
- Câu tự luận với sự trả lời có giới hạn. Loại này thường có nhiều câu hỏi với
nội dung tương đối hẹp. Mỗi câu trả lời là một đoạn ngắn nếu việc chấm điểm
dễ hơn.
Có 3 loại câu trả lời có giới hạn.
+ Loại câu điền thêm và trả lời đơn giản. Đó là một nhận định viết dưới dạng
mệnh đề không đầy đủ hay một câu hỏi được đặt ra mà học sinh phải trả lời
bằng một câu hay một từ (trong TNKQ được gọi là câu điền khuyết).
+ Loại câu từ trả lời đoạn ngắn trong đó học sinh có thể trả lời bằng hai hoặc 3
câu trong giới hạn của giáo viên.
+ Giải bài toán có liên quan tới trị số có tính toán số học để ra một kết quả cụ
thể đúng theo yêu cầu của đề bài.
1.2.2.2. Trắc nghiệm khách quan
a. Khái niệm.


15
TNKQ là phương pháp KT-ĐG kết quả học tập của học sinh bằng hệ
thống câu hỏi TNKQ gọi là "khách quan" vì hệ thống cho điểm hoàn toàn

khách quan không phụ thuộc vào người chấm. Khi làm bài học sinh chỉ phảI
đọc, suy nghĩ để lựa chọn đáp án đúng trong số các phương án đã cho. Thời
gian dành cho mỗi câu chỉ từ 1- 2 phút.
Một bài TNKQ gồm nhiều câu hỏi với nội dung kiến thức khá rộng, mỗi
câu trả lời thường chỉ thể hiện bằng một dấu hiệu đơn giản. Nội dung bài
TNKQ cũng có phần chủ quan vì không khỏi bị ảnh hưởng tính chủ quan của
người soạn câu hỏi.
b . Các dạng câu hỏi TNKQ.
Câu hỏi TNKQ có 4 dạng chính được trình bày trong sơ đồ sau :
Câu TNKQ



Câu điều khuyết Câu ghép đôi Câu đúng sai Câu nhiều lựa chọn

Dạng 1 : Câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn.
Phần câu dẫn : Là những câu hay phương trình hoá học còn bỏ trống.
Phần trả lời : Là những từ, những cụm từ, công thức Hoá học… phải lựa chọn
để điền vào chỗ trống cho thích hợp
Có 2 cách xây dựng dạng này:
- Cho trước từ hoặc cụm từ để học sinh chọn
- Không cho trước để học sinh phải tự tìm. Lưu ý phải soạn thảo dạng câu này
như thế nào đó để các phương án điền là duy nhất.
* Ưu điểm:


16
Học sinh không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra, tự tìm ra
câu trả lời. Loại này dễ soạn hơn câu hỏi nhiều lựa chọn.
* Nhược điểm:

Khi soạn loại câu này thường dễ mắc sai lầm là người soạn thường
trích nguyên văn các câu từ SGK. Ngoài ra loại câu hỏi này thường chỉ giới
hạn vào chi tiết vụn vặt chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu khách quan hơn
những dạng câu hỏi TNKQ khác.
Dạng 2 : Câu trắc nghiệm ghép đôi.
Phần câu dẫn : ở cột I gồm một phần của câu (Câu chưa hoàn chỉnh) hay một
yêu cầu.
Phần trả lời : ở cột II gồm phần còn lại của câu hoặc một đáp số mà ta phải
chọn để ghép với cột I cho phù hợp.
* Ưu điểm:
Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng loại này thích hợp với học sinh cấp
THCS. Có thể dùng loại câu hỏi này để đo các mức trí năng khác nhau. Nó
đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập
các mối tương quan.
* Nhược điểm:
Loại câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi không thích hợp cho việc thẩm định
các khả năng như sắp đặt và vận dụng các kiến thức, để soạn loại câu hỏi này
để đo mức trí nâng cao đòi hỏi nhiều công phu. Hơn nữa tốn nhiều thời gian
đọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đôi của học sinh.
Dạng 3: Câu trắc nghiệm "đúng, sai"
Phần câu dẫn : Là một câu có nội dung cần phải xác định đúng hay sai
Phần trả lời : Gồm chữ Đ và S, phải khoanh tròn khi xác định


17
* Ưu điểm:
Trắc nghiệm đúng sai là loại câu đơn giản dùng để trắc nghiệm kiến
thức về những sự kiện, vì vậy soạn loại câu hỏi này tương đối dễ dàng, ít
phạm lỗi, mang tính khách quan khi chấm.
* Nhược điểm:

Người học có thể đoán mò vì vậy độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho
học sinh học thuộc lòng hơn là hiểu, ít phù hợp với đối tượng học sinh giỏi.
Dạng 4 : Câu trắc nghiệm có nhiều câu để lựa chọn
Câu trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn (hay câu hỏi nhiều lựa
chọn) là loại câu được dùng nhiều nhất và có hiệu quả nhất. Một câu hỏi nhiều
câu trả lời (câu dẫn) đòi hỏi học sinh tìm ra câu trả lời đúng nhất trong nhiều
khả năng trả lời có sẵn, các khả năng, các phương án trả lời khác nhau nhưng
đều có vẻ hợp lý (hay còn gọi là các câu nhiễu). Gồm hai phần:
- Phần câu dẫn : Là một câu hỏi hoặc một câu chưa hoàn thành. Câu dẫn phải
đặt được câu hỏi, đưa ra yêu cầu với học sinh hoặc đặt ra vấn đề cho học sinh
giải quyết.
- Phần các khả năng, lựa chọn : Gồm 4 đến 5 phương án trả lời , phải chọn
phương án đúng (hay đúng nhất, đầy đủ nhất). Khi soạn nên sắp xếp các lựa
chọn theo một cách có nghĩa (theo kích thước, thời gian, số thứ tự ,chữ
cái vv )
* Ưu điểm:
Giáo viên có thể dùng loại câu hỏi này để KT-ĐG những mục tiêu dạy
học khác nhau. Chẳng hạn như:
+ Xác định mối tương quan nhân quả.
+ Nhận biết các điều sai lầm


18
+ Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau
+ Định nghĩa các khái niệm
+ Tìm nguyên nhân của một số sự kiện
+ Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều vật
+ Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện
+ Xác định thứ tự hay cách sắp đặt giữa nhiều vật
+ Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm.

- Độ tin cậy cao hơn, khả năng đoán mò hay may rủi ít hơn so với các loại câu
hỏi TNKQ khác khi số phương án lựa chọn tăng lên, học sinh buộc phải xét
đoán, phân biệt kỹ trước khi trả lời câu hỏi.
- Tính giá trị tốt hơn với bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để chọn có thể đo
được các khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật… rất có hiệu quả.
- Thật sự khách quan khi chấm bài. Điểm số bài TNKQ không phụ thuộc vào
chữ viết, khả năng diễn đạt của học sinh hoặc chủ quan của người chấm.
* Nhược điểm:
- Loại câu này khó soạn và phải tìm cho được câu trả lời đúng nhất, còn
những câu còn lại gọi là câu nhiễu thì cũng có vẻ hợp lý. Ngoài ra phải soạn
câu hỏi sao cho có thể đo được các mức trí nâng cao hơn mức biết, nhớ, hiểu.
- Không thoả mãn với những học sinh có óc sáng tạo, tư duy tốt có thể tìm ra
những câu trả lời hay hơn đáp án.
- Các câu hỏi nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi
và khả năng giải quyết vấn đề khéo kéo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng
loại câu TNTL soạn kỹ.


19
- Tốn kém giấy mực để in và mất nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu
hỏi.
* Điểm cần chú ý khi soạn thảo câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn
- Chọn câu dẫn là một câu hỏi hay một câu chưa hoàn chỉnh (câu bỏ lửng) là
tuỳ theo hình thức nào dễ hiểu và trực tiếp hơn.
- Cần soạn 4- 5 phương án lựa chọn trong đó có một phương án đúng hay
đúng nhất, các phương án còn lại gọi là câu “nhiễu” hay câu “mồi”; không
nên soạn các phương án lựa chọn qua ít (2 hoặc 3 ) hoặc quá nhiều (6 hoặc 7).
- Phương án đúng phải duy nhất.
- Sắp xếp câu đúng một cách ngẫu nhiên không theo một thói quen nào.
- Trong việc soạn các phương án lựa chọn thì câu nhiễu là khó nhất. Câu nhiễu

phải có vẻ hợp lý và có sức thu hút học sinh kém và làm “băn khoăn ” học
sinh khá. Một câu nhiễu mà không có một học sinh nào chọn thì không có tác
dụng gì.
- Kinh nghiệm cho thấy nên xây dựng câu nhiễu dựa trên những sai lầm của
học sinh hay mắc phải hay những khái niệm học sinh còn mơ hồ chưa phân
biệt được đúng, sai.
- Các phương án lựa chọn phải theo cùng một dạng hành văn và không nên
làm câu đúng dài hơn các câu nhiễu vì học sinh có thể đoán câu dài hơn là câu
đúng.
Nếu không thể soạn bốn câu nhiễu tốt thì nên chuyển câu nhiều lựa chọn đó
sang câu đúng sai.
- Câu dẫn phải rõ ràng tránh tình trạng có thể hiểu theo nhiều cách.
- Có thể dùng bài toán làm câu nhiều lựa chọn nhưng đó phải là bài toán có
điểm đặc biệt hay độc đáo mà ngoài cách giải thông thường còn có cách suy


20
luận nhanh, có thể giải nhẩm được. Đáp án “ nhiễu ”có thể là chuyển vị trí dấu
phẩy hay đảo thứ tự chữ số của đáp số
1.2.2.3. Phân tích và đánh giá một bài TNKQ
a. Phân tích câu hỏi
Sau khi chấm bài một bài kiểm tra TNKQ, cần đánh giá hiệu quả từng
câu hỏi. Muốn vậy, cần phải phân tích các câu trả lời của học sinh cho mỗi câu
TNKQ. Mục đích của việc phân tích này là:
- Kết quả bài kiểm tra giúp giáo viên đánh giá mức độ thành công của
phương pháp dạy học để kịp thời thay đổi phương pháp dạy và phương pháp
học.
- Việc phân tích câu hỏi còn để xem học sinh trả lời mỗi câu hỏi như thế
nào, từ đó sửa lại nội dung câu hỏi để TNKQ có thể đo lường kết quả, khả
năng học tập của học sinh một cách hiệu quả hơn.

Trong phương pháp phân tích câu hỏi của một bài kiểm tra TNKQ
thành quả học tập, người ta thường so sánh câu trả lời của học sinh ở mỗi câu
hỏi với điểm số chung của toàn bài kiểm tra, với sự mong muốn có nhiều học
sinh ở nhóm điểm cao và ít học sinh ở nhóm điểm thấp trả lời đúng một câu
hỏi.
Việc phân tích thống kê nhằm xác định các chỉ số: độ khó, độ phân biết
của một câu hỏi. Để xác định thống kê độ khó, độ phân biệt người ta tiến hành
như sau:
- Chia học sinh làm 3 nhóm làm bài kiểm tra:
+ Nhóm điểm cao (H): từ 25% - 27% số học sinh đạt điểm cao nhất
+ Nhóm điểm thấp (L): từ 25% - 27% số học sinh đạt điểm thấp nhất
+ Nhóm điểm trung bình (M): từ 46% - 50% số học sinh còn lại.


21
- Nếu gọi: N là tổng số học sinh tham gia làm bài kiểm tra
N
H
là số học sinh nhóm giỏi chọn câu hỏi đúng
N
M
là số học sinh nhóm trung bình chọn câu hỏi đúng
N
L
là số học sinh kém chọn câu hỏi đúng
+ Độ khó của câu hỏi được tính bằng công thức:
K =
N
NNN
LMH


(%)
( 0
1 K
hay 0%
100 K
% )
K càng lớn thì câu hỏi càng dễ:
0
 K
0,2 : Là câu hỏi rất khó
0,2
 K
0,4 : Là câu hỏi khó
0,4
 K
0,6 : Là câu hỏi trung bình
0,6
 K
0,8 : Là câu hỏi dễ
0,8
 K
1 : Là câu hỏi rất dễ
+ Độ phân biệt của một câu hỏi được tính bằng công thức:
P =
N
NN
LH

( -1

 P
1 )
P của phương án đúng càng dương thì câu hỏi đó càng có độ phân biệt cao.
P của phương án nhiễu càng âm thì câu nhiễu đó càng hay vì nhử được nhiều
học sinh kém chọn. Theo các chuyên gia đánh giá thì:
0,4

P : Câu phân biệt rất tốt
0,3
 P
0,39 : Câu phân biệt tốt
0,2
 P
0,29 : Câu phân biệt trung bình