Nâng cao chất lượng sử dụng thí nghiệm trong dạy học Hóa học phần vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản - Trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC




NGÔ QUỐC TRIỆU



NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TRONG DẠY
HỌC HÓA HỌC PHẦN VÔ CƠ LỚP 11
CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG






LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC







HÀ NỘI – 2012
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGÔ QUỐC TRIỆU


NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TRONG DẠY
HỌC HÓA HỌC PHẦN VÔ CƠ LỚP 11
CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG



LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60 14 10


Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Kim Thành





HÀ NỘI – 2012
MỤC LỤC
Trang phụ bìa

Lời cảm ơn
Danh mục các chữ viết tắt
Mục lục
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu 2
4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu………………… 3
5. Giả thuyết khoa học…………………………………………… 3
6. Phương pháp nghiên cứu…………………… 3
7. Đóng góp mới của đề tài…………………………… 4
8. Cấu trúc luận văn 4
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NÂNG
CAO CHẤT LƯỢNG SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC 5
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học hoá học ở Việt Nam 5
1.1.1.Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học 5
1.1.2.Định hướng cơ bản về đổi mới PPDH 6
1.1.3.Những xu hướng dạy học hoá học hiện nay 7
1.1.4.Dạy học tích cực 13
1.2. Chất lượng dạy học……………………………………………… … 16
1.2.1. Chất lượng giáo dục………………………………………………… ….16
1.2.2. Chất lượng dạy học (CLDH)………………………… ……… … 17
1.2.3. Một số định hướng đổi mới để nâng cao CLDH………….………… 17
1.3. Thí nghiệm hoá học trong dạy học hoá học ở trường THPT 20
1.3.1.Vai trò của thí nghiệm hoá học trong dạy học hoá học 20
1.3.2.Phân loại thí nghiệm trong dạy học hoá học 21
1.3.3.Yêu cầu sư phạm của việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hoá
học 21
1.3.4.Thực trạng sử dụng thí nghiệm ở trường THPT tại Mỹ Hào- Hưng
Yên 22

1.3.5.Phương pháp sử dụng thí nghiệm hoá học theo hướng dạy học tích
cực 23
1.3.6.Ứng dụng công nghệ thông tin đối với thí nghiệm hóa học 25
Kết luận chương 1 26
CHƯƠNG 2. SỬ DỤNG HỆ THỐNG THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC
HOÁ HỌC PHẦN VÔ CƠ LỚP 11 CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN 27
2.1. Đặc điểm của phần hóa học vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản 27
2.1.1.Đặc điểm vị trí 27
2.1.2. Nội dung kiến thức 27
2.2. Hệ thống thí nghiệm trong phần vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản 28
2.2.1. Hệ thống các thí nghiệm …………… ……………………… …… 29
2.2.2. Một số hình ảnh về dụng cụ thí nghiệm 30
2.2.3.Kĩ năng sử dụng đúng, hiệu quả các dụng cụ và hóa chất TN… 34
2.2.4.Hướng dẫn thực hành các thí nghiệm………………………… … ….37
2.2.5. Một số nhận xét và đề xuất………………………………………… 47
2.3. Phương pháp sử dụng thí nghiệm trong dạy học phần vô cơ lớp 11 49
2.3.1. Sử dụng thí nghiệm giáo viên theo phương pháp nghiên cứu,
kiểm chứng trong dạy bài mới………………………………………… 49
2.3.2. Sử dụng thí nghiệm học sinh theo phương pháp nghiên cứu,
kiểm chứng khi dạy bài mới 52
2.3.3. Sử dụng thí nghiệm trong dạy bài thực hành 54
2.3.4.Dùng TN để xây dựng bài tập thực nghiệm 57
2.3.5. Sử dụng thí nghiệm trong kiểm tra, đánh giá 59
2.4. Một số giáo án minh họa 59
Kết luận chương 2 80
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 81
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm…………… … 81
3.1.1.Mục đích của thực nghiệm ……………………………………… … 81
3.1.2.Nhiệm vụ của thực nghiệm …………………………………… 81
3.2. Nội dung thực nghiệm…………………………………………… 81

3.2.1. Kế hoạch.……………………………………………………… 81
3.2.2. Tiến hành 82
3.2.3. Kết quả thực nghiệm 83
3.2.4. Xử lí kết quả thực nghiệm 84
3.2.5. Phân tích kết quả thực nghiệm 91
Kết luận chương 3 92
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 94
1. Kết luận 94
2. Khuyến nghị 95
TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………… ……… 96
PHỤ LỤC……………………………………………… ………… 99


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo của nước ta đã nhấn
mạnh vai trò then chốt của việc đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng
lấy người học làm trung tâm, giúp tăng cường tính tích cực, chủ động, sáng
tạo của người học. Trong giảng dạy phải ưu tiên áp dụng linh hoạt, thường
xuyên các phương pháp dạy học tích cực, các phương pháp có tính trực quan
cao, sử dụng các phương tiện, thiết bị đa dạng, sinh động, coi trọng thực
hành, thực nghiệm.
Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm và lí thuyết, yếu tố đặc
trưng này chính là kim chỉ nam cho công tác nghiên cứu, giảng dạy và học
tập môn hóa học. Do đó, phương pháp nhận thức đúng đắn về hóa học là phải
dựa trên những kết quả nghiên cứu thực nghiệm kết hợp chặt chẽ với các lí
thuyết cơ bản về hóa học như các định luật, các học thuyết…
Như vậy sử dụng thí nghiệm trong giảng dạy là một phần không thiếu

trong dạy học hóa học.
Việc sử dụng các thí nghiệm trong dạy học hóa học được xem như một
sự lựa chọn đáp ứng được các yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học đặc
biệt là khi các thí nghiệm hóa học được sử dụng chủ yếu như là nguồn kiến
thức để người học nghiên cứu, tìm tòi, phát hiện, thu nhận kiến thức. Ngoài
ra, sử dụng thí nghiệm trong dạy học cũng giúp hình thành những năng lực
hành động cho học sinh bao gồm nhiều kĩ năng như quan sát, phân loại, thu
thập thông tin, xử lí thông tin, sử dụng các dụng cụ, hóa chất, quan sát hiện
tượng, giải thích, viết phương trình hóa học
Trong thực tế dạy học hóa học ở trường phổ thông hiện nay, thí
nghiệm còn ít được sử dụng trong bài giảng, kể cả các thí nghiệm đã được
hướng dẫn trong sách giáo khoa, nếu có sử dụng thì cũng là các thí nghiệm
đơn giản, chủ yếu để minh họa cho kiến thức đã biết. Đặc biệt, học sinh ít

2

được trực tiếp thực hiện thí nghiệm do vậy không thể có được những kĩ năng
cần thiết cũng như năng lực tư duy hóa học. Vì vậy cần phải có những nghiên
cứu nhằm đưa việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học được thường
xuyên hơn, hiệu quả hơn.
Đã có nhiều tác giả nghiên cứu về thí nghiệm hóa học như luận văn
thạc sĩ của tác giả Tô Quốc Anh: “Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy
học tiết thực hành”, luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Kim Chi: “Hoàn
thiện kĩ thuật và phương pháp tiến hành thí nghiệm thực hành”, luận án tiến
sĩ của tác giả Nguyễn Phú Tuấn: “Hoàn thiện phương pháp sử dụng thí
nghiệm hóa học và một số phương tiện dạy học để nâng cao chất lượng dạy
học ở phổ thông miền núi” Tuy nhiên, những nghiên cứu về việc sử dụng
thí nghiệm trong dạy học nhằm phát triển năng lực nhận thức cho học sinh
phổ thông thì chưa có nhiều tác giả quan tâm, nghiên cứu kĩ lưỡng, đặc biệt là
hệ thống thí nghiệm áp dụng vào các bài giảng thuộc chương trình hóa học

11. Với vai trò là một giáo viên giảng dạy bộ môn hóa học ở trường phổ
thông tôi rất mong muốn việc học tập và nghiên cứu của mình sẽ góp một
phần nhỏ bé vào quá trình hoàn thiện, xây dựng hệ thống phương pháp áp
dụng các thí nghiệm vào giảng dạy. Vì vậy tôi quyết định chọn đề tài: “ Nâng
cao chất lượng sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học phần vô cơ lớp
11 chương trình cơ bản– trung học phổ thông .”
2. Mục đích nghiên cứu
- Sử dụng các thí nghiệm hóa học trong giảng dạy có hiệu quả nhằm nâng
cao năng lực nhận thức cho học sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu và tổng hợp lí thuyết về: đặc trưng của môn hóa học, đặc
điểm của thí nghiệm hóa học, vai trò của thí nghiệm trong dạy học Hóa học,
ưu điểm, nhược điểm của việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học
Tìm hiểu mục đích và phương pháp sử dụng thí nghiệm trong dạy học .

3

Tìm hiểu và đánh giá thực trạng sử dụng thí nghiệm trong giảng dạy nói
chung và trong giảng dạy phần vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản nói riêng, từ đó
đề xuất cách thức xây dựng và vận dụng các thí nghiệm trong dạy học hóa học.
Khảo sát tính hiệu quả của việc sử dụng thí nghiệm vào các bài dạy.
Thống kê, xử lí và phân tích kết quả thu được.
4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình giảng dạy môn hóa học ở trường trung học phổ thông.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Các thí nghiệm thuộc phần vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản và cách sử
dụng chúng theo hướng dạy học tích cực.
4.3. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung: Phần hóa học vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản.

-Địa điểm: tại các trường THPT ở Mỹ Hào- Hưng Yên.
5. Giả thuyết khoa học
-Trong quá trình dạy học hoá học, biết sử dụng các thí nghiệm theo hướng
như là nguồn kiến thức giúp học sinh khai thác, tìm kiếm kiến thức hoặc để
kiểm chứng, kiểm tra những dự đoán, suy luận lí thuyết, hình thành khái niệm
thì sẽ nâng cao chất lượng sử dụng thí nghiệm theo hướng dạy học tích cực từ
đó nâng cao được chất lượng dạy học.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu, tham khảo các tài liệu có liên quan: Các công trình nghiên
cứu, sách, báo, tạp chí chuyên ngành về các vấn đề liên quan từ đó hệ
thống, khái quát hóa làm cơ sở lý luận cho đề tài.
6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp phỏng vấn, điều tra thực tiễn.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.

4

6.3. Phương pháp thống kê toán học, ứng dụng khoa học sư phạm
Sử dụng các kiến thức và phương pháp của thống kê toán học, các phần
mềm tin học để xử lí, phân tích và đánh giá các kết quả thực nghiệm sư
phạm.
7. Đóng góp mới của đề tài
- Đề xuất được 4 biện pháp sử dụng hệ thống thí nghiệm trong giảng dạy
phần vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản.
- Soạn được 4 giáo án giảng dạy theo hướng nâng cao chất lượng sử dụng
các thí nghiệm theo hướng dạy học tích cực.
- Xây dựng bộ hình ảnh các dụng cụ thí nghiệm thông thường, cải tiến và
thiết kế một số thí nghiệm.
8. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mục lục, mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo,
phụ lục luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nâng cao chất lượng sử dụng
thí nghiệm trong dạy học
Chương 2: Sử dụng hệ thống thí nghiệm trong dạy học hoá học trong phần vô
cơ lớp 11 chương trình cơ bản
Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm











5

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NÂNG CAO CHẤT
LƯỢNG SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC
1.1.Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở Việt Nam
1.1.1.Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Trong công cuộc xây dựng đất nước quá độ tiến lên chủ nghĩa xã hội,
nhiệm vụ của giai đoạn hiện nay là thực hiện công nghiệp hoá, hiện đại hoá
đất nước phấn đấu đến năm 2020 đưa đất nước ta cơ bản trở thành một nước
công nghiệp. Trong những vấn đề cần thực hiện đổi mới thì đổi mới phương
pháp dạy học có vị trí vô cùng quan trọng. Luật GD (2005), điều 24.2 đã ghi:

“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn
học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
học sinh”. Tuy vậy, cho đến đến nay công cuộc đổi mới phương pháp dạy
học trong nhà trường phổ thông theo định hướng này chưa được thực hiện
một cách toàn diện, cách dạy mang tính thông báo kiến thức sách vở định sẵn
và cách học thụ động vẫn diễn ra phổ biến. Bên cạnh đó, trong các nhà
trường hiện nay đã xuất hiện ngày càng nhiều tiết dạy tốt của các thày cô
giảng dạy theo hướng tổ chức cho HS hoạt động, tự lực chiếm lĩnh tri thức
mới, nhưng tình trạng chung vẫn là “thày đọc-trò chép” hoặc giảng giải xen
kẽ vấn đáp tái hiện, biểu diễn trực quan minh họa.
Giáo dục đóng vai trò then chốt trong việc đào tạo con người, do đó đóng
vai trò then chốt trong sự phát triển. Như vậy xã hội tri thức là xã hội toàn
cầu hoá, trình độ GD đã trở thành yếu tố tranh đua quốc tế. Với sự phát triển
nhanh chóng của tri thức, GD cần giải quyết được mâu thuẫn cơ bản là: tri
thức ngày càng tăng nhanh mà thời gian đào tạo thì có hạn. Giáo dục lại phải
đào tạo con người đáp ứng được những đòi hỏi của thị trường lao động và

6

nghề nghiệp cũng như cuộc sống, có khả năng hoà nhập và cạnh tranh quốc
tế, đặc biệt là phải có được các phẩm chất như: có năng lực hành động; có
tính sáng tạo, năng động; tính tự lực và trách nhiệm; năng lực cộng tác làm
việc; năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp; khả năng học tập suốt đời.
Nước ta đang tiến hành quá trình hội nhập, gia nhập vào các tổ chức quốc
tế, các định chế tài chính mang tính toàn cầu nên việc đổi mới trong GD để
thích ứng với những xu thế mới là yếu tố vô cùng quan trọng, mang tính chất
quyết định đến sự phát triển của đất nước. Trong quá trình đổi mới giáo dục
thì sự đổi mới về PP dạy và PP học là yếu tố căn bản.

1.1.2. Định hướng cơ bản về đổi mới PPDH
Bản chất của việc đổi mới PPDH là tổ chức cho người học được học tập
trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo, trong đó việc
xây dựng phong cách học tập tự chủ, sáng tạo là cốt lõi của đổi mới PPDH nói
riêng.
Một số phương hướng nhằm hoàn thiện các PPDH Hóa học ở trong nước
như sau :
1.1.2.1. Xây dựng cơ sở lý thuyết có tính phương pháp luận để tìm hiểu bản
chất của PPDH và định hướng hoàn thiện PPDH
Đổi mới PPDH thực chất là một quá trình nâng cao hiệu quả của công
tác dạy học, làm cho công tác này gắn bó và phục vụ tốt hơn cho việc hình
thành và phát triển các phẩm chất nhân cách của con người Việt Nam hiện đại
và tương lai như trong định hướng mà Nghị quyết của Đảng đã chỉ ra. Đổi
mới PPDH đòi hỏi chúng ta vừa phải nhạy bén sáng tạo nhưng đồng thời cũng
phải bám sát thực tiễn cuộc sống . Chỉ có như vậy công tác đổi mới PPDH
mới đem lại hiệu quả thực sự cho giáo dục nước nhà.
1.1.2.2. Hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có và sử dụng phối hợp nhiều
PPDH
Việc đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay phải dựa trên cơ sở người
dạy tổ chức cho người học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác,

7

tích cực, sáng tạo. Chuyển dần trọng tâm từ việc giảng dạy kiến thức sang
giảng dạy phương pháp học, trong đó có phương pháp tự học cho người học.
Sử dụng phối hợp nhiều PPDH của người dạy, nhiều hình thức hoạt động
của người học nhằm giúp họ hoạt động chủ động, sáng tạo, khai thác và tận
dụng mặt tốt của mỗi phương pháp.
PPDH hóa học phải thể hiện được đặc trưng của bộ môn Hóa học là thực
nghiệm, do đó phải tăng cường sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực

quan và dạy cho HS biết tự nghiên cứu và tự học khi sử dụng chúng. Tăng
dần việc sử dụng phương pháp nghiên cứu trong khi tiến hành thí nghiêm hóa
học.
Tăng cường năng lực vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống và sản
xuất. Chú ý hình thành năng lực giải quyết vấn đề và giải quyết một cách sáng
tạo từ thấp đến cao cho người học.
1.1.2.3. Sáng tạo ra các phương pháp mới
- Liên kết nhiều PPDH thành những PPDH phức hợp có hiệu quả cao hơn.
- Liên kết các PPDH với các phương tiện kĩ thuật học hiện đại ( phương tiện
nghe nhìn, máy chiếc…) tạo ra các PPDH phức hợp có dùng kĩ thuật đảm bảo
thu và xử lí các thông tin ngược ngoài kịp thời, chính xác.
- Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của bộ môn như
thực nghiệm hóa học, tập dượt nghiên cứu khoa học.
1.1.3. Những xu hướng dạy học hoá học hiện nay
1.1.3.1. Dạy học hướng vào người học
Quan điểm này được đánh giá là tích cực vì việc dạy học chú trọng đến
người học để tìm ra PPDH có hiệu quả. Có thể nhấn mạnh những điểm quan
trọng của việc dạy học hướng vào người học như sau:
-Về mục tiêu dạy học: Chuẩn bị cho HS thích nghi với đời sống XH. Tôn
trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng và lợi ích của HS.

8

-Về nội dung: Chú trọng bồi dưỡng, rèn luyện kĩ năng thực hành, vận dụng
kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề học tập và thực tiễn, hướng vào sự
chuẩn bị thiết thực cho HS hoà nhập với XH.
-Về phương pháp: Coi trọng rèn luyện cho HS phương pháp tự học, tự khám
phá và giải quyết vấn đề, phát huy sự tìm tòi tư duy độc lập sáng tạo của HS
thông qua hoạt động học tập. HS chủ động tham gia các họat động học tập.
GV là người tổ chức, điều khiển động viên, huy động tối đa vốn hiểu biết,

kinh nghiệm của từng HS trong việc tiếp thu kiến thức và xây dựng bài học.
-Về hình thức tổ chức: Không khí lớp học thân mật tự chủ, bố trí lớp học linh
hoạt phù hợp với hoạt động học tập và đặc điểm của từng tiết học. Giáo án
bài dạy cấu trúc linh hoạt và có sự phân hoá, tạo điều kiện cho sự phát triển
năng khiếu của từng cá nhân.
-Về kiểm tra đánh giá: GV đánh giá khách quan, HS tham gia vào quá trình
nhận xét đánh giá kết quả học tập của mình (tự đánh giá), đánh giá nhận xét
lẫn nhau. Nội dung kiểm tra chú ý đến các mức độ: tái hiện, vận dụng, suy
luận, sáng tạo.
-Kết quả đạt được: Tri thức thu được vững chắc bằng con đường tự tìm tòi,
HS được phát triển cao hơn về nhận thức, tình cảm, hành vi, tự tin trong cuộc
sống.
1.1.3.2. Dạy học theo hướng “Hoạt động hoá người học”
* Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hoá người học
Định hướng hoạt động hoá người học chú trọng đến việc:
- Dạy học thông qua hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học.
- Hình thành công nghệ kiểm tra, đánh giá.
- Sử dụng phương tiện kĩ thuật trong dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin.
Theo định hướng đó, các nhà nghiên cứu đã đề xuất:
- Học sinh phải được hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ thể hoạt động, đặc
biệt là hoạt động tư duy.

9

- Các PPDH phải thể hiện được PP nhận thức khoa học bộ môn và tận dụng
khai thác đặc thù của bộ môn để tạo ra các hình thức họat động đa dạng,
phong phú của HS trong giờ học.
- Chú trọng dạy HS phương pháp tự học, PP tự nghiên cứu trong quá trình
học tập.
* Học tập và sáng tạo. Vai trò mới của người giáo viên

Nét đặc trưng cơ bản của định hướng hoạt động hoá người học là sự học tập
tự giác và sáng tạo của HS. Để HS học tập tích cực tự giác cần làm cho HS
biết biến nhu cầu của XH thành nhu cầu nội tại của bản thân mình. Để có tư
duy sáng tạo thì phải tập luyện hoạt động sáng tạo thông qua học tập. Cách
tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của
HS là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động tự lực, tự giác, tích cực của bản thân
mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo, hình thành quan điểm
đạo đức. Vì vậy cần phải coi xây dựng phong cách “học tập sáng tạo” là cốt
lõi của việc đổi mới PPDH.
Ngày nay việc học tập của HS mang nhiều ý nghĩa tự học, còn người GV
cần chú ý đến dạy cách học thông qua quá trình dạy học. Trong khi khẳng
định vai trò của người GV không hề suy giảm, cần phải thấy rằng tính chất
của vai trò này đã thay đổi: người GV không phải là nguồn phát thông tin duy
nhất, không chỉ lo truyền thụ kiến thức, không phải là người làm mọi việc cụ
thể trên lớp. Trách nhiệm chủ yếu của GV là làm các công việc sau:
- Thiết kế: Lập kế hoạch, chuẩn bị kế hoạch dạy học, bao gồm: mục đích, nội
dung, PP, phương tiện và hình thức tổ chức.
- Ủy thác, tạo động cơ: Biến ý đồ của dạy học của GV thành nhiệm vụ học
tập tự nguyện, tự giác của HS .
- Điều khiển: Tổ chức hoạt động của HS theo cá nhân hay nhóm, kể cả điều
khiển về mặt tâm lý, bao gồm sự động viên, trợ giúp, đánh giá.

10

- Thể chế hoá: Biến những kiến thức riêng của từng HS thành tri thức khoa
học của XH mà HS cần tiếp thu, tạo điều kiện cho HS vận dụng tri thức thu
được để giải quyết một số vấn đề liên quan trong đời sống và sản xuất.
* Các biện pháp hoạt động hoá người học
+ Khai thác nét đặc thù môn hoá học tạo ra các hình thức hoạt động đa
dạng phong phú giúp HS chủ động tự chiếm lĩnh kiến thức kĩ năng trong giờ

học như: Tăng cường sử dụng TN hoá học, các phương tiện trực quan, sử
dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của HS như: TN, dự đoán lí thuyết,
mô hình hoá, giải thích, thảo luận nhóm giúp HS được hoạt động tích cực
chủ động.
+ Đổi mới hoạt động học tập của HS và tăng thời gian dành cho HS hoạt
động trong giờ học. Hoạt động của GV chú trọng đến việc thiết kế, hướng
dẫn,điều khiển các hoạt động và tư duy của HS khi giải quyết các vấn đề học
tập thông qua các hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm. GV cần động viên
HS hoạt động nhiều hơn trong giờ học, giảm tối đa các hoạt động nhận thức
thụ động.
+ Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động tích cực sáng tạo của HS.
Thường xuyên sử dụng tổ hợpcác PPDH tích cực, các phương pháp KTĐG,
đặc biệt đánh giá cao kiến thức về TN hoá học, kĩ năng thực hành cũng như
kĩ năng biết vận dụng sáng tạo kiến thức để giải quyết các vấn đề có liên
quan đến thực tiễn.
+ Sử dụng phương tiện kĩ thụât dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin
trong dạy học hoá học. Các phương tiện kĩ thuật dạy học bao gồm: đèn chiếu,
máy chiếu phim, rađio, cacset, tivi, camera, máy vi tính …,cùng các giá mang
thông tin như: bản trong(sử dụng cho máy chiếu hắt ), phim, đĩa và băng từ
(sử dụng cho camera, máy vi tính, đầu kĩ thuật số…), các phần mềm
1.1.3.3. Tiếp cận kiến tạo trong dạy học
* Quan điểm kiến tạo trong học tập

11

Lí thuyết kiến tạo là một tiếp cận mang tính GD, trong đó nhấn mạnh rằng
người học sẽ đạt được hiệu quả cao nhất khi họ chủ động tạo dựng kiến thức
và sự hiểu biết cho mình. Thuyết kiến tạo coi việc học tập là một quá trình
tạo dựng và chuyển đổi kiến thức. Nếu người học sử dụng kinh nghiệm của
bản thân để tạo dựng (kiến tạo) kiến thức thì hơn là việc nắm bắt kiến thức có

sẵn.
Nhiều công trình nghiên cứu về lĩnh vực này đã chỉ rõ: quá trình nhận thức
của HS đã tích cực tiếp thu và tự xây dựng có lựa chọn những kiến thức có ý
nghĩa cho bản thân mình chứ không phải tất cả các kiến thức thông tin từ thế
giới xung quanh. Những kiến thức HS tiếp thu được phụ thuộc vào vốn kiến
thức sẵn có của HS và trong nhận thức của người học đã tạo ra mối liên
tưởng giữa thông tin vào với kiến thức đã có để kiến tạo những kiến thức có ý
nghĩa cho mình, sau đó họ có thể kiểm nghiệm lại, sắp xếp vào bộ nhớ hoặc
loại bỏ nó.
Như vậy, lí thuyết kiến tạo đã coi quá trình học tập như là quá trình biến
đổi nhận thức tức là quá trình sửa đổi, phát triển những khái niệm, những ý
tưởng có sẵn trong người học để đạt đến kết quả là người học có những khái
niệm mới. Tiếp cận kiến tạo đã nhấn mạnh đến mối liên tưởng giữa những
kiên thức vốn có với những kiến thức đã học,chú trọng đến việc tạo điều
kiện, cơ hội giúp HS kiến tạo những kiến thức có ý nghĩa một cách tích cực
và có mục đích.
* Lí thuyết kiến tạo trong dạy học
Theo quan điểm kiến tạo, mục đích dạy học không chỉ đơn thuần là
truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là quá trình biến đổi nhận thức của HS, tạo
điều kiện cho họ kiến tạo kiến thức thông qua đó phát triển trí tuệ và nhân
cách.
Để làm biến đổi nhận thức của HS thì trong giờ học GV cần nắm bắt
được vấn đề học tập, tạo được mâu thuẫn giữa kinh nghiệm vốn có của HS
với thực tiễn quan sát được và kiến thức cần tiếp thu, thực hiện hoạt động

12

nhận thức những kiến thức một cách tích cực. Trong dạy học GV phải tạo
được môi trường học tập thúc đẩy sự biến đổi nhận thức, cụ thể:
Tạo cơ hội đề HS trình bày, thể hiện được những kiến thức vốn có của họ.

Cần cung cấp những kiến thức dưới dạng tình huống có vấn đề có liên quan
đến kiến thức vốn có của HS.
Tạo cơ hội cho HS suy nghĩ tìm ra cách giải quyết vấn đề, kiến tạo kiến thức
mới, đề ra giả thuyết, các nguyên tắc thực hiện và thử nghiệm kiến thức mới.
Cần động viên HS thể hiện, trình bày những kiến thức mới kiến tạo được và
tạo môi trường học tập khuyến khích HS tham gia tích cực.
Trong dạy học GV không chỉ đơn thuần là người truyền thụ kiến thức mà
còn thể hiện vai trò là người động viên, khuyến khích HS tham gia tích cực
vào quá trình kiến tạo kiến thức, người dự đoán, tìm hiểu những suy nghĩ,
những kiến thức vốn có trong đầu HS trước giờ học cũng như trong giờ học,
người chỉ dẫn giúp HS kiến tạo những kiến thức có ý nghĩa với họ, người
thúc đẩy những họat động học tập, quá trình biến đổi kiến thức trong HS.
Những điểm cơ bản theo mô hình dạy học tiếp cận kiến tạo là:
- Bài giảng của GV sẽ không theo một khuôn mẫu cứng nhắc, cố định nào đó
mà có thể theo nhiều kịch bản khác nhau. Điều này tạo điều kiện cho GV và
HS tham gia vào quá trình dạy học theo nguyên tắc: HS tìm kiếm-GV tư vấn
trợ giúp. GV khuyến khích HS tự đưa ra câu hỏi, tình huống để khám phá đối
tượng, giúp HS mở rộng kiến thức và vận dụng tốt hơn các kiến thức thu
được vào các tình huống khác nhau. Trong quá trình tư vấn, trợ giúp GV cần
đặc biệt chú ý truyền đạt cho HS PP khái quát, tổng hợp kiến thức từ các giữ
liệu, tình huống học tập mà HS kiến tạo.
- Khi kiến tạo kiến thức HS không chỉ dựa vào nội dung kiến thức GV đưa ra
mà còn căn cứ vào các hoạt động tương tác đối thoại giữa thầy-trò,trò-trò và
thông tin từ các nguồn tài liệu khác.
- Việc kiểm tra đánh giá, thi cử không chỉ là công cụ đôn đốc, bắt buộc HS
phải thực hiện yêu cầu của chương trình, mà còn là công cụ để GV và HS

13

đánh giá đúng trình độ của HS và kết quả đào tạo. Do đó một mặt cần đa

dạng hoá các hình thức kiểm tra để tiết kiệm thời gian mặt khác vẫn phải đảm
bảo khả năng phân loại HS một cách khách quan.
Theo lí thuyết kiến tạo, một số nhà nghiên cứu đã đưa ra chiến lược
dạy học chính là cần tạo mọi điều kiện, hỗ trợ các điều kiện học tập đảm bảo
cho người học:
- Học được cách lập luận, suy luận phản hồi và cách giải quyết vấn đề.
- Có kĩ năng ghi nhớ, hiểu thấu vấn đề và biết cách sử dụng kiến thức đã
hiểu.
- Có sự linh hoạt trong nhận thức, tự biết điều chỉnh hoạt động nhận thức để
đạt hiệu quả tối đa.
- Biết thể hiện, phản ánh sự quan tâm và linh hoạt trong nhận thức của mình.
Các nhà nghiên cứu có đưa ra một số giải pháp sau:
- Cần tạo điều kiện cho người học phải đối phó với những tình huống phức
tạp sao cho các kĩ năng giải quyết vấn đề đạt được sự phù hợp tối đa.
- Cần lặp lại cùng một nội dung kiến thức ở các thời điểm khác nhau với các
mục đích khác nhau, từ các quan điểm lí thuyết khác nhau nhằm rèn luyện
tính linh hoạt trong hoạt động nhận thức để thu được những kiến thức,hiểu
biết mới.
- Sự giao lưu mang tính cộng đồng là thực sự cần thiết để cho HS có được sự
hiểu biết quan điểm của người khác mà kiến tạo nên kiến thức cho mình.
Như vậy, tiếp cận kiến tạo trong dạy học cũng hướng tới việc tích cực hóa
hoạt động nhận thức của HS.
1.1.4. Dạy học tích cực
1.1.4.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước
để chỉ những phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của người học.Vì vậy PPDH tích cực thực chất là những

14

PPDH hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của
người học chống lại thói quen học tập thụ động.
1.1.4.2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
-Những PPDH có chú trọng đến việc tổ chức, chỉ đạo để người học trở
thành chủ thể hoạt động, tự khám phá những kiến thức mà mình chưa biết.
-Những PPDH có chú trọng đến việc rèn luyện kĩ năng, PP và thói quen tự
học từ đó mà tạo cho HS sự hứng thú, lòng ham muốn, khát khao học tập,
khởi động lòng ham muốn vốn có trong mỗi HS để giúp họ dễ dàng thích ứng
với cuộc sống của XH phát triển, XH tri thức.
-Những PPDH chú trọng đến việc tăng cường học tập cá thể, phối hợp với
học tập hợp tác theo nhóm, lớp học.
-Những PPDH có sự phối hợp sử dụng rộng rãi các phương tiện trực quan,
nhất là các phương tiện kĩ thuật nghe nhìn như: máy vi tính, các phần mềm
dạy học đáp ứng yêu cầu cá thể hoá hoạt động học tập theo năng lực và nhu
cầu của mỗi HS, giúp các em tiếp cận được với các phương tiện kĩ thuật hiện
đại trong XH phát triển.
-Những PPDH có sử dụng các PP kiểm tra đánh giá đa dạng khách quan, tạo
điều kiện để HS được tham gia tích cực vào hoạt động tự đánh giá và đánh
giá lẫn nhau.
1.1.4.3.Một số phương pháp dạy học tích cực hiện nay
* Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại ơrixtic)
Đây là PP mà trong đó GV là người tổ chức sự trao đổi ý kiến, kể cả tranh
luận, giữa GV với cả lớp, giữa HS với HS, thông qua đó HS lĩnh hội được nội
dung bài học.
Trong vấn đáp tìm tòi, GV dùng hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí để
hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính qui luật của
hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích tính tích cực tìm tòi, sự ham muốn hiểu
biết. Ở đây GV giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn HS giống như người
tự lực phát hiện kiến thức mới. Khi kết thúc cuộc đàm thoại HS có được niềm

15

vui của sự khám phá. HS vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được PP
nhận thức và phát triển tư duy. GV cần biết tận dụng các ý kiến của HS để bổ
sung, chỉnh lí, kết luận vấn đề nghiên cứu; có như vậy HS mới hứng thú, tự
tin vì thấy trong kết luận của thầy có phần đóng góp ý kiến của mình.
* Dạy học nêu và giải quyết vấn đề
Dạy học nêu và giải quyết vấn đề là một tiếp cận lí luận dạy học đang phát
triển; là một hệ thống PPDH phức hợp bao gồm một tập hợp các PP kết hợp
với nhau chặt chẽ và tương tác với nhau,trong đó việc xây dựng bài toán nhận
thức tạo ra tình huống có vấn đề giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các
PPDH khác trong tập hợp lại thành một hệ thống toàn vẹn.
Cấu trúc một bài học(hoặc một phần trong bài học) theo PP này thường
gồm các bước:
a. Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức:
b. Giải quyết vấn đề đặt ra:
c. Kết luận:
Trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề có các mức độ như:
Mức 1: GV nêu và giải quyết vấn đề. Đó là PP thuyết trình ơrixtic.
Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS đề xuất cách giải quyết vấn đề và thực
hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần. Đó là PP đàm
thoại ơrixitc.
Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. HS phát hiện vào
xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất giả thuyết và lựa chọn giải pháp. HS
thực hiện cách giải quyết vấn đề. GV và HS cùng đánh giá.
Mức 4: HS tự phát hiện vấn đề, tự lực giải quyết vấn đề và đánh giá.Đó là PP
nghiên cứu ơrixtic.
* Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ
Dạy học theo nhóm là dưới sự tổ chức và điều khiển của GV, HS được chia
thành từng nhóm nhỏ liên kết lại với nhau trong một hoạt động chung, với

16

phương thức tác động qua lại của các thành viên và bằng trí tuệ tập thể để
hoàn thành các nhiệm vụ học tập.
Cấu trúc của quá trình dạy học theo nhóm:
Giáo viên Học sinh
↓ ↓
Hướng dẫn HS tự nghiên cứu Tự nghiên cứu cá nhân
↓ ↓
Tổ chức thảo luận nhóm Hợp tác với bạn trong nhóm
↓ ↓
Tổ chức thảo luận lớp Hợp tác với bạn trong lớp
↓ ↓
Đánh giá, kết luận Tự đánh giá, điều chỉnh
Cấu tạo của một tiết học (một buổi làm việc) theo nhóm như sau:
1. Làm việc chung cả lớp:
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ.
- Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm.
2. Làm việc theo nhóm:
- Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi.
- Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm.
3. Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp:
- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả.
- Thảo luận chung.
- GV tổng kết, đặt vấn đề cho vấn đề tiếp theo hoặc bài tiếp theo.
1.2. Chất lượng dạy học
1.2.1. Chất lượng giáo dục
Chất lượng giáo dục là một vấn đề được rất nhiều các nhà nghiên cứu

tìm hiểu, phân tích và tranh luận. Từ đó để thấy rằng khái niệm “ chất lượng
giáo dục” có thể là đối tượng nhận thức của nhiều ngành khoa học.
Trong triết học, chất lượng là một phạm trù biểu thị những bản chất của
sự vật và chỉ rõ nó là cái gì, tính ổn điịnh tương đối của sự vật để phân biệt
nó với các sự vật khác.

17

Trong tâm lí học và giáo dục học, chất lượng là “ tập hợp những đặc
tính của một thực thể ( đối tượng) tạo cho thực thể ( đối tượng) có khả năng
thỏa mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu cầu tiềm ẩn”.
Trong giáo dục, chất lượng giáo dục không phải được biểu hiện qua việc
người học đọc được bao nhiêu quyển sách, làm được bao nhiêu bài tập, mà
điều quan trọng nhất là thông qua quá trình giáo dục đó người học thay đổi
được những gì về mặt nhận thức, về động cơ học tập, thái độ và hành vi học
tập. Như vậy, chất lượng giáo dục sẽ được biểu hiện tập trung nhất ở nhân
cách của người học- người được đào tạo, giáo dục.
1.2.2. Chất lượng dạy học ( CLDH)
CLDH là một bộ phận hợp thành quan trọng của chất lượng giáo dục.
CLDH có thể được hiểu là chất lượng giảng dạy của người dạy và chất lượng
học tập của người học xét cả về mặt định lượng và định tính so với các mục
tiêu của môn học cũng như góp phần vào quá trình hình thành và phát triển
nhân cách của người học.
CLDH được đánh giá thông qua giờ học hoặc thông qua một quá trình
dạy học và chủ yếu được căn cứ vào kết quả giảng dạy học tập của giờ học
hay quá trình học đó cả về mặt định lượng (khối lượng tri thức mà người học
tiếp thu được) và cả mặt định tính ( mức đọ sâu sắc, vững vàng của những tri
thức mà người học lĩnh hội được).
Trong hai yếu tố đó chất lượng giảng dạy của người dạy và chất lượng
học tập của người học thì CLDH được biểu hiện tập trung nhất ở chất lượng

học tập của người học. Người là người quyết định chính đến CLDH. Muốn
nâng cao được CLDH thì đồng nghĩa với việc phải nâng cao chất lượng của
người học.
1.2.3. Một số định hướng đổi mới để nâng cao CLDH
1.2.3.1. Những định hướng đổi mới và phát triển trong xây dựng chương
trình chuẩn môn Hóa học THPT
- Đảm bảo mục tiêu

18

- Đảm bảo tính phổ thông, cơ bản và thực tiễn trên cơ sở hệ thống tri thức
của khoa học Hóa học tương đối hiện đại
- Đảm bảo một cách cơ bản tính đặc thù của bộ môn Hóa học
- Đảm bảo một cách cơ bản định hướng đổi mới PPDH Hóa học theo hướng
dạy học tích cực
- Đảm bảo cơ bản định hướng về đổi mới KTĐG kết quả học tập Hóa học
của người học
- Đảm bảo thừa kế những thành tựu của giáo dục Hóa học trong nước và trên
thế giới
- Đảm bảo tính phân hóa trong chương trình Hóa học phổ thông
1.2.3.2. Những quan điểm, định hướng cơ bản về đổi mới SGK
SGK mới được biên soạn theo những định hướng sau :
- Nội dung SGK phải đảm bảo tính khoa học, chính xác, tinh giản, thiết thực
và cập nhật với sự phát triển của khoa học- công nghệ, kinh tế - xã hội. Tăng
cường khả năng thực hành và ứng dụng, gắn liền với thực tiễn Việt Nam,
đồng thời kế thừa và phát huy những ưu điểm của SGK đã có của nước ta,
tiếp cận với trình độ của các nước trong khu vực và trên thế giới.
- Có sự hài hòa và thống nhất giữa cấu trúc, nội dung, phương pháp, hình
thức trình bày với tính đa dạng linh hoạt ở các nội dung cụ thể, giúp người
học vừa thuận lợi trong việc sử dụng sách vừa phát triển khả năng tư duy

sáng tạo.
- Mức độ nội dung phải phù hợp với trình độ với trình độ phát triển chung
của phần đông người học, đảm bảo tính khả thi trong điều kiện đa dạng của
đất nước.
- Nội dung SGK phải phù hợp với mục tiêu và nhiệm vụ của từng ban đảm
bảo yêu cầu phân hóa đối với các đối tượng học sinh.
- Đảm bảo sự phát triển liên tục của các mảng kiến thức chủ yêu của môn học
từ THCS đến THPT.

19

- Tích hợp các kiến thức chứa đựng những vấn đề đang được quan tâm như
giáo dục bảo vệ môi trường, giáo dục dân số và sức khỏe sinh sản.
- Đảm bảo yêu cầu về văn phong đặc trưng của SGK.
- Coi trọng vai trò của PTDH.
1.2.3.3. Định hướng cơ bản về đổi mới KTĐG
*Mục tiêu KTĐG
KTĐG cần bám sát chuẩn kiến thức kĩ năng ở mỗi lớp, mỗi chương,
mỗi phần để đảm bảo thực hiện đúng yêu cầu của chương trình.
Đánh giá được mục tiêu giáo dục môn Hóa học ở cấp THPT nói chung
và ở mỗi nhà trường, mỗi lớp học, thậm chí ở mỗi chương nói riêng.
Đánh giá được mức độ nắm kiến thức, kĩ năng hóa học ở mỗi bài, mỗi
chương, mỗi kì, mỗi năm học và mỗi cấp học.
Tùy thuộc vào mục tiêu đánh giá, việc đánh giá kết quả học tập của người
học có nhiều cách khác nhau như đánh giá tổng kết, đánh giá quá trình. GV
biết được mức độ nắm bắt kiến thức, kĩ năng của HS đồng thời cần bổ sung
kiến thức hay và điều chỉnh PPDH cho phù hợp với người học.
*Nội dung KTĐG
Nội dung đánh giá của môn Hóa học không chỉ bao gồm những kiến
thức về các chất hóa học và những biến đổi của chúng mà gồm cả những

phương pháp để chiếm lĩnh kiến thức đó. Vì vậy, nội dung KTĐG trong Hóa
học cần đa dạng nhằm thực hiện mục tiêu môn học thể hiện trong chuẩn kiến
thức và kĩ năng
Trong qua trình KTĐG kết quả học tập của người học cần chú ý đánh
giá theo tỷ lệ phù hợp 3 mức độ : biết, hiểu và vận dụng.
KTĐG cần tập trung vào nội dung thực hành của người học bởi hóa học
là một môn khoa học thực nghiệm. Đặc biệt cần chú ý đánh giá kĩ năng vận
dụng kiến thức, kĩ năng thực hiện các hoạt động cụ thể. Đồng thời KTĐG cần
chú ý đánh giá phương pháp tự học, tự chiếm lĩnh kiến thức của người học.

20

Cần thực hiện đánh giá năng lực vận dụng kiến thức lí thuyết vào thực tiễn,
đánh giá cả quá trình chứ không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng.
Ngoài ra, KTĐG cần chú ý đến khả năng hợp tác và làm việc theo nhóm
của người học, đây cũng là một trong những định hướng đổi mới phương
pháp dạy học.
*Hình thức KTĐG
Cần chú ý kết hợp giữa kiểm tra trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự
luận để làm tăng tính khách quan của đánh giá. Đặc biệt khuyến khích học
sinh tự đánh giá, tự kiểm tra thông qua các bài tập sau mỗi bài, mỗi chương.
1.3. Thí nghiệm hóa học trong dạy học hóa học ở trường THPT
1.3.1 Vai trò của thí nghiệm hoá học trong dạy học hoá học
Thí nghiệm hoá học có ý nghĩa to lớn trong dạy học hoá học, nó giữ vai trò
cơ bản trong việc thực hiện những nhiệm vụ của việc dạy học hoá học vì:
- Thí nghiệm giúp HS dễ hiểu bài và hiểu bài sâu sắc. TN là cơ sở, điểm xuất
phát cho quá trình học tập-nhận thức của HS.
- Từ đây xuất phát quá trình nhận thức cảm tính của HS, để sau đó diễn ra sự
trừu tượng hóa và tiến lên đến cụ thể trong tư duy.
- Thí nghiệm giúp nâng cao lòng tin của HS vào khoa học và phát triển tư

duy của HS. TN là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn, là tiêu chuẩn đánh giá
tính chân thực của kiến thức, hỗ trợ đắc lực cho tư duy sáng tạo. Nó là
phương tiện duy nhất giúp hình thành ở HS kĩ năng kĩ xảo thực hành và tư
duy kĩ thuật.
- Thí nghiệm do tự tay GV làm sẽ là khuôn mẫu về thao tác cho trò học tập
và bắt trước, để rồi sau khi HS làm TN, các em sẽ học được cả cách thức làm
TN. Do đó có thể nói TN do GV trình bày sẽ giúp cho việc hình thành những
kĩ năng TN đầu tiên ở HS một cách chính xác.
- Thí nghiệm có thể được sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy
học. TN biểu diễn của GV được dùng trong nghiên cứu tài liệu mới,trong