Nâng cao khả năng hợp tác của học sinh thông qua việc giảng dạy các bài luyện tập và ôn tập hóa học lớp 11 trung học phổ thông

1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC








NGUYỄN THỊ NGUYỆT



NÂNG CAO KHẢ NĂNG HỢP TÁC CỦA HỌC SINH
THÔNG QUA VIỆC GIẢNG DẠY CÁC BÀI LUYỆN TẬP VÀ
ÔN TẬP HOÁ HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
N



Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học
(Bộ môn Hoá học)
Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HOÁ HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Lê Kim Long











HÀ NỘI - 2011


6
MỤC LỤC

Trang
MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
1
2. Mục tiêu nghiên cứu
2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
2
4. Phương pháp nghiên cứu
3
5. Khách thể nghiên cứu.

3
6. Đối tượng nghiên cứu
3
7. Phạm vi nghiên cứu
3
8 . Đóng góp của đề tài
4
9 .Cấu trúc luận văn
4
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ NÂNG
CAO NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC

5
1.1. Cơ sở lí luận
5
1.1.1. Quá trình dạy học
5
1.1.2 .Vai trò của bài luyện tập, ôn tập trong chương trình
6
1.1.3. Lí thuyết về phương pháp dạy - học hợp tác
8
1.1.4. Lí thuyết về Grap và lược đồ tư duy
17
1.2. Thực trạng sử dụng phương pháp dạy - học hợp tác trong dạy học hoá
học hiện nay

22
1.2.1. Thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học
nói chung và trong dạy học hoá học nói riêng ở nước ta hiện nay

22
1.2.2. Nhận xét chung về bài ôn tập tổng kết hoá học hiện nay ở trường
trung học phổ thông

27
Chƣơng 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
NHÓM KẾT HỢP VỚI LƢỢC ĐỒ TƢ DUY VÀ SƠ ĐỒ MẠNG
GRAP CHO CÁC BÀI LUYỆN TẬP - ÔN TẬP (PHẦN HOÁ
HỌC LỚP 11 NÂNG CAO )



28
2.1. Hệ thống bài luyện tập, ôn tập trong chương trình hoá học phổ thông
28
2.2. Đặc điểm bài luyện tập, ôn tập trong chương trình hoá học phổ thông
Việt Nam

28
2.3. Thiết kế dạy học theo phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm kết hợp



7
với lược đồ tư duy và sơ đồ mạng Grap vào các chương cụ thể
29
2.3.1.Thiết kế dạy học theo phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm kết
hợp với sơ đồ mạng Grap cho bài : Luyện tập: Axit, bazơ, muối - Chương
Sự điện li

29
2.3.2. Thiết kế dạy học theo phương pháp hoạt động nhóm kết hợp với lược
đồ tư duy cho chương: Nhóm Cacbon

38
2.3.3 .Thiết kế dạy học theo phương pháp hoạt động nhóm kết hợp với lược
đồ tư duy cho chương: Hiđrocacbon no

51
2.3.4. Thiết kế dạy học theo phương pháp hoạt động nhóm kết hợp với sơ đồ
mạng Grap cho bài: Luyện tập ancol - phenol (Chương: Dẫn xuất Halogen -
ancol - phenol )


61
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
77
3.1. Mục đích của thực nghiệm
77
3.2. Nhiệm vụ
77
3.3. Kế hoạch thực hiện
77
3.3.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm
77
3.3.2. Bài dạy thực nghiệm
77
3.3.3. GV thực nghiệm
78

3.4. Tiến hành thực hiện và xử lí kết quả
78
3.5. Kết quả thực nghiệm.
90
3.5.1. Kết quả kiểm tra 45 phút chương:
90
3.5.2. Kết quả kiểm tra 45 phút chương Hiđrocacbon no
91
3.5.3. Kết quả kiểm tra học kì II
92
3.6. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm
93
3.7. Phân tích kết quả thực nghiệm
95
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
97
1. Kết luận
97
2. Khuyến nghị
98
TÀI LIỆU THAM KHẢO
100
PHỤ LỤC



3
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DH

Dạy học
ĐC
Đối chứng
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
PP
Phương pháp
PPDH
Phương pháp dạy học
SGK
Sách giáo khoa
THPT
Trung học phổ thông
TN
Thực nghiệm
TNKQ
Trắc nghiệm khách quan
TNSP
Thực nghiệm sư phạm


4


Bảng 1.1. Tổng hợp phiếu thăm dò thực trạng sử dụng phương pháp dạy học hợp
tác theo nhóm ở 2 trường THPT ở tỉnh Bắc Giang 22
Bảng 1.2. Số lượng phiếu thăm dò thống kê theo thâm niên giảng dạy 22
Bảng 1.3. Mức độ sử dụng các PPDH 22

Bảng 1.4. Tổng hợp phiếu thăm dò thực trạng 24
Bảng 1.5. Thống kê ý kiến của GV về những ưu điểm của PPDH hợp tác theo
nhóm 24
Bảng 1.6. Thống kê ý kiến của GV về những khó khăn khi sử dụng PPDH hợp tác
nhóm trong dạy học 25
Bảng 1.7. Ý kiến GV về cách thức hoạt động nhóm 26
Bảng 2.1. Các đỉnh kiến thức chốt cho bài Luyện tập: Axit, bazơ, muối - Chương Sự
điện li 31
Bảng 2.2. Grap rút gọn cho bài luyện tập :Axit, bazơ, muối
- chương Sự điện li 32
Bảng 2.3. Grap nội dung bài Luyện tập: Axit, bazơ, muối 33
Bảng 2.4. Hệ thống kiến thức chương Nhóm Cacbon bằng lược đồ tư duy 43
Bảng 2.5. Hệ thống kiến thức chương Hiđrocacbon no bằng lược đồ tư duy 55
Bảng 2.6. Grap nội dung cho bài Luyện tập: ancol - phenol ( Chương Dẫn xuất
Halogen - ancol - phenol) 76
Bảng 3.1. Tổng hợp kết quả điểm kiểm tra 45 phút chương Sự điện li 90
Bảng 3.2. Thống kê chất lượng kiểm tra 45 phút chương Sự điện li 90
Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả điểm kiểm tra 45 phút chương Hiđrocacbon
no 91
Bảng 3.4. Thống kê chất lượng kiểm tra 45 phút chương Hiđrocacbon no 91
Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả điểm kiểm tra học kì II 92
Bảng 3.6. Thống kê chất lượng điểm kiểm tra học kì II 92
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần suất luỹ tích các bài kiểm tra 93
Bảng 3.8. Kết quả phân tích thống kê điểm kiểm tra 94


5

IỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Thống kê chất lượng kiểm tra 45 phút chương Sự điện li 91

Biểu đồ 3.2. Thống kê chất lượng kiểm tra 45 phút chương Hiđrocacbon no 91
Biểu đồ 3.3. Thống kê chất lượng kiểm tra học kì II 92
Biểu đồ 3.4. Đường luỹ tích bài kiểm tra 45 phút chương Sự điện li 93
Biểu đồ 3.5. Đường luỹ tích bài kiểm tra 45 phút chương Hiđrocacbon no 94
Biểu đồ 3.6. Đường luỹ tích bài kiểm tra học kì II 94

1
MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ
thuật, công nghệ nhƣ vũ bão đòi hỏi những chủ nhân của đất nƣớc phải năng động,
sáng tạo, sớm thích nghi với sự thay đổi của đời sống xã hội đó. Trong Luật Giáo
dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,
môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".
Có thể nói, cốt lõi của việc đổi mới phƣơng pháp dạy và học hiện nay là
hƣớng vào ngƣời học, phát huy tính tích cực và khả năng sáng tạo của họ. Ngƣời
học chỉ có thể học tập thật sự và phát triển tốt nếu họ có cơ hội hoạt động. Tổ chức
hoạt động nhóm có tác dụng to lớn trong việc tăng cƣờng hoạt động của học sinh,
kích thích nỗ lực của mỗi cá nhân, qua đó sẽ góp phần quan trọng trong việc hình
thành những con ngƣời sáng tạo, có khả năng thích ứng cao với cuộc sống. Trong
học tập không phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ đều đƣợc hình thành bằng những
hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trƣờng giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo
nên mối quan hệ hợp tác thân thiện giữa các cá nhân trên con đƣờng chiếm lĩnh nội
dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý thức mỗi cá nhân
đƣợc bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó ngƣời học nâng mình lên một trình độ
mới. Phƣơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm làm tăng hiệu quả học tập nhất là lúc
phải giải quyết những vấn đề gay cấn.
Điều đó cũng có nghĩa là đổi mới phƣơng pháp dạy học đồng nghĩa với việc
chuyển đổi từ cách dạy “thầy truyền thụ, trò tiếp thu” sang việc thầy tổ chức các
hoạt động dạy học để trò tự dành lấy kiến thức, tự xây dựng kiến thức cho mình, bồi
dƣỡng năng lực tự học.
Môn Hoá học là môn khoa học tự nhiên có liên quan chặt chẽ với thực tế đời

sống sinh hoạt và sản xuất, nó cung cấp cho học sinh những tri thức khoa học phổ
thông cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ hoá


2
học, môi trƣờng và con ngƣời. Vì vậy, để học sinh có thể chiếm lĩnh đƣợc kiến thức
của bài học, khắc sâu và vận dụng có hiệu quả vào thực tiễn thì ngƣời giáo viên cần
thiết kế bài giảng nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, đặc biệt là
trong các bài luyện tập và ôn tập. Tuy nhiên, với cách dạy học truyền thống (Tóm tắt
kiến thức lí thuyết– bài giải mẫu – bài tập trên lớp – bài tập về nhà –sửa bài và rút
kinh nghiệm) của giáo viên từ trƣớc đến nay thƣờng chỉ áp đặt học sinh làm theo
các khuôn mẫu mà chƣa tạo cơ hội để các em bộc lộ và phát triển những khả năng,
kiến thức, kĩ năng (nhƣ nghe, nói, đọc, viết, thảo luận, trình bày một vấn đề, giao
tiếp ) mà các em đã có. Muốn làm đƣợc điều đó thì phải đặt học sinh vào trong
tình huống hay môi trƣờng có vấn đề, tại đó chính học sinh là ngƣời chủ động nêu
ra những ý kiến của mình, là ngƣời thực hiện các hoạt động nhằm giải quyết tình
huống đó. Từ những lập luận nêu trên tôi đã đi đến chọn đề tài: “Nâng cao khả
năng hợp tác của học sinh thông qua việc giảng dạy các bài luyện tập và ôn tập
Hóa học lớp 11 Trung học phổ thông” với mong muốn sẽ góp một phần nhỏ bé
vào công cuộc đổi mới và nâng cao chất lƣợng giáo dục ở THPT.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Trên cơ sở tổng quan về lí luận và thực tiễn dạy học, mục tiêu của đề tài nhằm
nghiên cứu phƣơng pháp dạy - học hợp tác kết hợp với việc sử dụng bản đồ tƣ duy
và sơ đồ mạng Grap qua bài luyện tập - ôn tập chƣơng trình Hóa học lớp 11 nâng
cao nhằm nâng cao khả năng hợp tác,phát huy tính tích cực, sáng tạo trong học tập
của học sinh, từ đó nâng cao chất lƣợng dạy học nói chung và dạy học hóa học nói
riêng ở trƣờng THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục tiêu trên, đề tài cần thực hiện những nội dung nghiên cứu
sau:

3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài
- Quá trình dạy học.
- Lý thuyết về phƣơng pháp dạy - học hợp tác trong dạy học.
- Lý thuyết về phƣơng pháp lƣợc đồ tƣ duy và sơ đồ mạng Grap trong dạy học
hoá học ở trƣờng phổ thông.


3
3.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài
- Thực trạng việc dạy học bằng phƣơng pháp dạy - học hợp tác ở các trƣờng
THPT ở Bắc Giang hiện nay.
- Yêu cầu đối với GV phổ thông để áp dụng phƣơng pháp dạy - học hợp tác
trong giảng dạy nói chung và giảng dạy hóa học nói riêng có hiệu quả.
- Đề ra một số biện pháp phát triển năng lực hoạt động nhóm cho HS.
3.3. Nghiên cứu thiết kế nội dung: các phiếu học tập để tổ chức hoạt động học tập
hợp tác trong dạy học kết hợp với việc sử dụng lƣợc đồ tƣ duy và sơ đồ mạng Grap
để thiết kế một số chƣơng ôn tập - tổng kết kiến thức dạng bài luyện tập- ôn tập
chƣơng trình Hoá học 11- nâng cao
3.4. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của phương pháp dạy - học
hợp tác
4. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng các phƣơng pháp nghiên cứu sau:
- Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết: phƣơng pháp nghiên cứu lí
thuyết, phƣơng pháp nghiên cứu các nguồn tài liệu….
- Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: phƣơng pháp quan sát khoa
học, phƣơng pháp chuyên gia, phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm…
-Phƣơng pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục.
5. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông.
6. Đối tƣợng nghiên cứu

- Cơ sở lý luận và thực tiễn của phƣơng pháp dạy - học hợp tác.
- Chƣơng trình Hóa học lớp 11 nâng cao, cụ thể qua các bài luyện tập – ôn tập.
7. Phạm vi nghiên cứu
- Trong thời gian và khả năng cho phép, trong đề tài này chúng tôi chỉ nghiên
cứu việc áp dụng phƣơng pháp dạy- học hợp tác qua các bài luyện tập, ôn tập- Hóa
học lớp 11 nâng cao.
8 . Đóng góp của đề tài


4
Áp dụng phƣơng pháp dạy - học hợp tác vào quá trình dạy học thông qua bài
luyện tập và ôn tập chƣơng trình lớp 11 nâng cao nhằm nâng cao khả năng hợp tác,
phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo và tinh thần tập thể của HS trong học tập.
9 .Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, mục lục, tài liệu tham khảo, luận văn
đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về vấn đề nâng cao năng lực hợp tác
của học sinh trong dạy học
Chƣơng 2: Một số biện pháp tổ chức hoạt động nhóm kết hợp với lƣợc đồ tƣ
duy và sơ đồ mạng Grap cho các bài luyện tập – ôn tập (phần hoá học lớp 11 nâng cao
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ NÂNG CAO
NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC


5
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Quá trình dạy học
Quá trình dạy học nói chung, quá trình dạy học hoá học nói riêng đã là đối
tƣợng nghiên cứu của nhiều nhà giáo dục–lí luận dạy học. Vì vậy đã có rất nhiều
quan niệm khác nhau về quá trình dạy học nhƣng nhìn chung đều cho rằng: Dạy học
là hai mặt của một quá trình luôn tác động qua lại, bổ xung cho nhau, quyết định lẫn
nhau thông qua hoạt động cộng tác nhằm tạo cho ngƣời học khả năng phát triển trí
tuệ, góp phần hoàn thiện nhân cách. Cái khác nhau của các quan niệm nằm ở chỗ đã
nhấn mạnh hơn yếu tố nào trong các chức năng của dạy và học. Theo quan niệm
truyền thống nhấn mạnh chức năng truyền đạt của việc dạy và chức năng lĩnh hội
của việc học mà chƣa chú ý thích đáng chức năng điều khiển quá trình nhận thức,
quá trình lĩnh hội của ngƣời học và tính tích cực, chủ động tự điều khiển quá trình
nhận thức của ngƣời học trong quá trình học của mình. Ngƣợc lại theo quan niệm
dạy học hiện đại, ngƣời ta rất coi trọng yếu tố điều khiển sƣ phạm của GV, ở đây
vai trò của GV đã có sự thay đổi, ngƣời GV phải biết gợi mở, hƣớng dẫn, dạy cho
ngƣời học cách tìm kiếm và sử lí thông tin, từ đó vận dụng chúng. “ Học là quá
trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học dưới sự điều khiển sư

phạm của GV, đó là mục đích của hoạt động học. Học sinh sẽ thu nhận kiến thức từ
kho tàng văn hóa xã hội của nhân loại thành nền học vấn riêng cho bản thân” [14].
Nhƣ vậy dạy học thành công cần đạt đƣợc 3 mục đích: trí dục, phát triển tƣ duy,
giáo dục.
Cấu trúc hoạt động học có 2 chức năng thống nhất với nhau là sự tiếp thu
thông tin dạy của GV và quá trình lĩnh hội, tự điều khiển mình trong quá trình học
tập của HS. Để thực hiện mục đích chiếm lĩnh khoa học một cách tự giác tích cực
thì ngƣời học cần có phƣơng pháp lĩnh hội khoa học và chiếm lĩnh khái niệm khoa
học. Các phƣơng pháp đó là: mô tả, giải thích và vận dụng khái niệm khoa học.
Chức năng lĩnh hội của hoạt động học có liên hệ chặt chẽ và chịu ảnh
hƣởng trực tiếp của hoạt động dạy của ngƣời GV. Hoạt động dạy là sự điều
khiển tối ƣu quá trình HS chiếm lĩnh khái niệm khoa học, trong quá trình tổ chức
và điều khiển đó mà hình thành và phát triển năng lực nhận thức và tƣ duy của


6
HS. Để đạt đƣợc mục đích này, hoạt động dạy có hai chức năng liên hệ chặt chẽ,
thâm nhập vào nhau, sinh thành ra nhau đó là truyền đạt thông tin học và điều
khiển hoạt động học. Chức năng điều khiển hoạt động học đƣợc thực hiện thông
qua sự truyền đạt thông tin.
Hoạt động dạy và học là hoạt động cộng đồng - hợp tác giữa các chủ thể trong
quá trình dạy học - yếu tố duy trì và phát triển chất lƣợng dạy học.
Nhƣ vậy, quá trình dạy học tối ƣu phải xuất phát từ lôgíc của khái niệm khoa
học và lôgíc lĩnh hội của HS, thiết kế công nghệ dạy học hợp lí, tổ chức tối ƣu hoạt
động dạy học cộng đồng - hợp tác, bảo đảm liên hệ nghịch để cuối cùng làm cho HS
tự giác tích cực, tự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học, phát triển năng lực tƣ duy
sáng tạo và cùng với nét đặc thù của môn học sẽ giúp cho việc nâng cao chất lƣợng
dạy và học các môn học trong nhà trƣờng phổ thông.
1.1.2. Vai trò của bài luyện tập, ôn tập trong chƣơng trình
Bài luyện tập, ôn tập là dạng bài dạy hoàn thiện kiến thức và đƣợc thực hiện

sau một số bài dạy nghiên cứu kiến thức mới hoặc kết thúc một chƣơng, một phần
của chƣơng trình. Đây là dạng bài học không thể thiếu đƣợc trong chƣơng trình của
môn học.
Bài luyện tập, ôn tập có giá trị nhận thức to lớn và có ý nghĩa quan trọng
trong việc hình thành phƣơng pháp nhận thức và phát triển tƣ duy cho học sinh vì:
a) Bài luyện tập giúp cho học sinh tái hiện lại các kiến thức đã học, hệ thống
hoá các kiến thức hoá học đƣợc nghiên cứu rời rạc, tản mạn qua một số bài, một
chƣơng hoặc một phần thành một hệ thống kiến thức có quan hệ chặt chẽ với nhau
theo logic xác định. Từ các hệ thống kiến thức đó giúp học sinh tìm ra đƣợc những
kiến thức cơ bản nhất và các mối liên hệ bản chất giữ các kiến thức đã thu nhận
đƣợc để ghi nhớ và vận dụng chúng trong việc giải quyết các vấn đề học tập
Trong bài luyện tập, ôn tập học sinh tham gia các hoạt động học tập nhằm hệ
thống hoá và vận dụng kiến thức không chỉ ở trong một chƣơng, một số bài học
trƣớc đó mà còn cả các kiến thức đã học ở những chƣơng trƣớc, lớp trƣớc và các
môn học khác.


7
b) Thông qua các hoạt động học tập của học sinh trong bài luyện tập, ôn tập
mà giáo viên có điều kiện củng cố, làm chính xác và chỉnh lý, phát triển và mở rộng
kiến thức cho học sinh.
Trong giờ học luyện tập, giáo viên tổ chức và điều khiển các hoạt động học
tập của học sinh nhằm hệ thống hoá các kiến thức cần nắm vững thì có thể phát hiện
đƣợc những kiến thức mà học sinh hiểu chƣa đúng hoặc có những khái quát chƣa
đúng bản chất của hiện tƣợng, sự việc. Giáo viên có nhiệm vụ chỉnh lý, bổ sung
thêm kiến thức để học sinh hiểu đúng đắn và đầy đủ hơn, đồng thời có thể mở rộng
thêm kiến thức cho học sinh tuỳ thuộc vào các điều kiện thời gian, trình độ nhận
thức của học sinh, phƣơng tiện
c) Thông qua các hoạt động học tập trong giờ luyện tập, ôn tập để hình thành
và rèn luyện các kỹ năng hoá học cơ bản nhƣ: kỹ năng giải thích – vận dụng kiến

thức, giải các dạng bài tập hoá học, sử dụng ngôn ngữ hoá học.
Cấu trúc các bài luyện tập trong sách giáo khoa hoá học đều có hai phần:
kiến thức cần nắm vững và bài tập. Phần kiến thức cần nắm vững bao gồm các kiến
thức cần hệ thống, củng cố và xác định mối liên hệ tƣơng quan giữa chúng, phần bài
tập bao gồm các dạng bài tập hoá học vận dụng các kiến thức, tạo điều kiện cho học
sinh rèn luyện kỹ năng hoá học. Việc giải các dạng bài tập hoá học là phƣơng pháp
học tập tốt nhất giúp học sinh nắm vững kiến thức, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến
thức giải quyết các vấn đề học tập mà bài toán đặt ra.
d) Thông qua hoạt động học tập trong giờ luyện tập, tổng kết, hệ thống kiến
thức mà phát triển tƣ duy và phƣơng pháp nhận thức, phƣơng pháp học tập cho học
sinh. Trong bài luyện tập tổng kết kiến thức học sinh cần sử dụng các thao tác tƣ
duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá để hệ thống hoá, nắm vững kiến
thức và vận dụng chúng giải quyết các vấn đề học tập mang tính khái quát cao. Khi
giải quyết một vấn đề học tập giáo viên thƣờng hƣớng dẫn học sinh phân tích, phát
hiện vấn đề cần giải quyết, xác định kiến thức có liên quan cần vận dụng, lựa chọn
phƣơng pháp giải, lập kế hoạch giải và thực hiện kế hoạch giải, biện luận xác định
kết quả đúng.


8
Các dạng bài tập nhận thức đòi hỏi sự giải thích, biện luận sẽ có hiệu quả cao
trong việc phát triển tƣ duy hoá học và phƣơng pháp nhận thức cho học sinh.
e) Thông qua bài luyện tập, ôn tập mà thiết lập mối quan hệ của các kiến
thức liên môn học bao gồm các kiến thức hoá học có trong các môn khoa học khác
(toán học, vật lý, sinh vật, địa lý ) và sự vận dụng kiến thức của các môn học này
để giải quyết các vấn đề học tập trong hoá học. Cụ thể nhƣ sự vận dụng các kiến
thức về pin điện, điện phân, phƣơng trình trạng thái chất khí, quá trình biến đổi các
hợp chất tự nhiên (gluxit, protit, chất béo) trong cơ thể ngƣời, thực vật để nghiên cứu
các quá trình hoá học, hình thành các khái niệm và giải quyết các hiện tƣợng tự nhiên,
các kiến thức thực tiễn có liên quan đến hoá học hoặc giải các bài tập hoá học.

Nhƣ vậy bài luyện tập, ôn tập là dạng bài học không thể thiếu đƣợc trong các
môn học với các giá trị nhận thức và ý nghĩa to lớn của nó trong việc hình thành
phƣơng pháp nhận thức, phát triển tƣ duy độc lập, sáng tạo và hình thành thế giới
quan khoa học cho học sinh.
Chính vì lẽ đó một trong những định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học
trong nhà trƣờng phổ thông hiện nay là tăng cƣờng học tập cá thể với học tập hợp
tác, mà một trong những phƣơng pháp dạy học hiệu quả đáp ứng đƣợc điều này đó
là phƣơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ kết hợp với sơ đồ mạng Grap và
lƣợc đồ tƣ duy. Dƣới đây chúng tôi sẽ đề cập đến những cơ sở lí luận về phƣơng
pháp dạy học này.
1.1.3. Lí thuyết về phương pháp dạy - học hợp tác
1.1.3.1. Khái niệm về dạy - học hợp tác
Có thể dùng các cách gọi khác nhau cho phƣơng pháp dạy - học này, tùy góc độ
xem xét. Nếu xét từ góc độ GV với hoạt động dạy học ngƣời ta hay nói “dạy học
hợp tác”, còn nếu xét từ góc độ ngƣời học sẽ là “học tập hợp tác”. Thông thƣờng
trong các tài liệu lí luận dạy học hiện đại, do xuất phát từ quan điểm dạy học lấy
ngƣời học với hoạt động học làm trung tâm nên khái niệm “học tập hợp tác” đƣợc
dùng khá phổ biến. Có rất nhiều cách định nghĩa khác nhau về khái niệm “học tập
hợp tác” hay “dạy học hợp tác”.
Theo D. Jonhson, R. Jonhson & Holubec (1990) thì: học tập hợp tác là toàn
bộ những hoạt động học tập mà học sinh thực hiện cùng nhau trong các nhóm, trong


9
hoặc ngoài phạm vi lớp học. Có 5 đặc điểm quan trọng nhất mà một giờ học hợp tác
phải đảm bảo đƣợc, đó là:
- Sự phụ thuộc lẫn nhau 1 cách tích cực.
- Ý thức trách nhiệm của mỗi cá nhân
- Sự tác động tƣơng hỗ
- Các năng lực xã hội

- Đánh giá trong các nhóm.
Theo J. Cooper và các tác giả khác (1990): học tập hợp tác là một chiến
lƣợc học tập có cấu trúc, có chỉ dẫn một cách hệ thống, đƣợc thực hiện cùng nhau
trong các nhóm nhỏ, nhằm đạt đƣợc nhiệm vụ chung.
Ngoài ra còn có rất nhiều định nghĩa khác về dạy - học hợp tác. Tựu chung
lại, có thể đƣa ra một cách hiểu toàn diện và tổng quát nhất về dạy - học hợp tác
nhƣ sau: Dạy học hợp tác là một chiến lƣợc dạy - học tích cực ,trong đó các thành
viên tham gia hoạt động và học tập cùng nhau trong các nhóm nhỏ (mỗi nhóm gồm
các thành viên có trình độ và khả năng khác nhau) nhằm mục đích phát triển sự hiểu
biết và chiềm lĩnh một nội dung học tập nào đó.
1.1.3.2. Các yếu tố cấu thành hoạt động học tập mang tính hợp tác
a. Sự phụ thuộc vào nhau một cách tích cực
Công việc của nhóm sẽ không đƣợc hoàn thành nếu không có sự đóng góp của
từng cá nhân. Ngƣời học phải nhận thức rằng nỗ lực của mỗi cá nhân là thiết yếu
cho sự thành công của cả nhóm và của chính họ. Vì thế, họ phải dựa vào nhau, hỗ
trợ lẫn nhau để hoàn thành công việc.
b. Sự tương tác, hỗ trợ giữa các cá nhân trong nhóm
Mỗi cá nhân là một mắt xích trong dây chuyền hoạt động của nhóm. Họ
không thể làm việc độc lập nhƣ ở mô hình học tập mang tính tranh đua mà phải hợp
tác với nhau, giúp đỡ lẫn nhau, cùng nhau bàn bạc, trao đổi thông tin cũng nhƣ
những quan điểm cá nhân.
c. Trách nhiệm cá nhân: Các thành viên trong nhóm phụ thuộc vào nhau
nhƣng mỗi ngƣời đều có trách nhiệm riêng.
d. Kỹ năng giao tiếp và kỹ năng hoạt động nhóm: Học tập mang tính hợp tác
sẽ tạo tình huống giao tiếp trong đó ngƣời học phải biết thể hiện quan điểm của


10
mình, lắng nghe ý kiến của ngƣời khác, giải quyết những bất đồng ý kiến theo
hƣớng xây dựng và thƣơng lƣợng để đi đến quyết định thống nhất.

e. Phản hồi và điều chỉnh: Sau mỗi buổi học, các thành viên của nhóm phải
đánh giá những hoạt động mà họ đã thực hiện - hoạt động nào đạt hiệu quả, hoạt
động nào chƣa phù hợp, hoạt động nào nên duy trì, hoạt động nào cần thay đổi. Quá
trình này giúp mỗi nhóm củng cố và hoàn thiện các hoạt động đạt hiệu quả cao, điều
chỉnh những hoạt động chƣa phù hợp hoặc không hiệu quả.
1.1.3.3. Loại hình nhóm, cách chia nhóm
Nhóm là tập hợp những con ngƣời có hành vi tƣơng tác lẫn nhau, để thực hiện
các mục tiêu (chung và riêng) và thỏa mãn các nhu cầu cá nhân.
* Phân loại nhóm
Có hai loại nhóm cơ bản:
- Nhóm cố định: gồm những HS cùng nhau làm việc trong khoảng thời gian
từ 1 đến vài tuần lễ để giải quyết một bài tập lớn phức tạp.
- Nhóm không cố định: gồm những HS cùng nhau làm việc từ vài phút đến 1
tiết để giải quyết một vấn đề không phức tạp.
Trong loại hình nhóm không cố định, GV có thể sử dụng nhiều cách chia
nhóm khác nhau tùy theo nội dung bài học và thời lƣợng của tiết học:
a. Làm việc theo cặp hai HS
GV sử dụng hình thức nhóm này khi yêu cầu HS giải quyết một vấn đề nhỏ
của bài, yêu cầu thảo luận nhanh trong 1-2 phút. Đây là hình thức HS trao đổi với
bạn ngồi kế bên để giải quyết tình huống do GV nêu ra bằng cách hợp tác với nhau,
chia sẻ, thảo luận những thông tin mình có.
GV có thể sử dụng loại nhóm này trong các trƣờng hợp sau:
b. Làm việc theo nhóm 4 - 5 HS hoặc 6 - 7 HS
GV chia lớp thành nhiều nhóm từ 4 - 5 HS hoặc 6 - 7 HS để thảo luận các bài
tập, câu hỏi tình huống do GV nêu ra.
Có hai loại bài tập, câu hỏi tình huống: loại cho hoạt động trao đổi và loại cho
hoạt động so sánh. Trong hoạt động trao đổi, mỗi nhóm giải quyết một vấn đề khác
nhau nhƣng cùng một chủ đề, sau đó trao đổi và giải quyết vấn đề của nhóm mình với

11
nhóm khác, hoạt động này thƣờng đƣợc sử dụng cho những bài học có nhiều vấn đề
cần đƣợc giải quyết trong một thời gian ngắn. Trong hoạt động so sánh, tất cả các
nhóm cùng giải quyết một vấn đề, sau đó so sánh cách giải quyết khác nhau giữa các
nhóm, hoạt động này thƣờng đƣợc dùng cho những bài học có dung lƣợng không lớn.
c. Nhóm chuyên gia hay ghép nhóm

d. Nhóm kim tự tháp
Đây là cách tổng hợp ý kiến tập thể của lớp học về một vấn đề của bài học.
Đầu tiên GV nêu một vấn đề cho các HS làm việc độc lập. Sau đó, ghép hai HS
thành một cặp để các HS chia sẻ ý kiến của mình. Kế đến, các cặp sẽ tập hợp thành
nhóm 4 HS, nhóm 8 HS, nhóm 16 HS Cuối cùng, cả lớp sẽ có một bảng tổng kết
các ý kiến hoặc một giải pháp tốt nhất để giải quyết một vấn đề. Nhƣ vậy, bất kỳ ý
kiến cá nhân nào cũng đều dựa trên ý kiến của số đông.
e. Hoạt động trà trộn
Trong hình thức này, tất cả các HS trong lớp phải đứng dậy và di chuyển để
thu thập thông tin từ các thành viên khác. Sự di chuyển khỏi chỗ ngồi cố định làm
cho các HS cảm thấy thích thú, năng động hơn. Đối với các HS yếu thì đây là cơ hội
cho họ hỏi nhiều ngƣời khác nhau cùng một câu hỏi mà không cảm thấy xấu hổ.
Cũng bằng cách học này, họ sẽ thấy rằng có thể có nhiều câu trả lời đúng, nhiều ý
kiến, nhiều quan điểm khác nhau cho cùng một vấn đề. Có thể coi hoạt động trà
trộn là bản “trƣng cầu ý kiến” và “khảo sát ý kiến” của tập thể.
Có rất nhiều cách tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học nhằm nâng cao hiệu
quả học tập của HS, nhƣng theo tôi, riêng đối với vịêc giảng dạy môn hóa học, loại
hoạt động nhóm làm việc theo cặp hai HS, làm việc theo nhóm 4 - 5 HS hoặc 6 - 7
Nhóm chuyên gia AA

BB Nhóm chuyên gia
AA BB
AB

CD Nhóm gốc
Nhóm chuyên gia CC DD Nhóm chuyên gia
CC DD
Mô hình nhóm chuyên gia.


12
HS đƣợc thƣờng xuyên sử dụng nhất. Nguyên nhân do hai loại hoạt động này đơn
giản, ít mất thời gian, GV có thể dễ dàng điều hành, quản lý các nhóm hiệu quả.
Nhóm chuyên gia hay ghép nhóm, nhóm kim tự tháp, hoạt động trà trộn ít đƣợc sử
dụng do điều kiện cơ sở vật chất ở nhà trƣờng PT không đảm bảo, tốn nhiều thời
gian và dễ gây mất trật tự.
* Các nhân tố hình thành nhóm
a. Tƣơng tác
b. Chia sẻ mục tiêu
c. Tuân thủ các quy tắc của nhóm
d. Vai trò: là khuôn mẫu các hành vi quen thuộc mà cá nhân phát triển để
phục vụ nhóm. Một ngƣời có thể đóng nhiều vai trò.
e. Hành vi trong nhóm: khi nhóm thực hiện nhiệm vụ thƣờng có 3 lọai hành
vi: hành vi hƣớng về công tác, hành vi củng cố nhóm, hành vi cá nhân …
1.1.3.4. Chuẩn bị tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học hợp tác
a. Xác định mục tiêu
Mục tiêu của một hoạt động nhóm bao gồm:
- Mục tiêu bài học.
- Mục tiêu cụ thể cho sự phát triển kỹ năng xã hội trong hoạt động nhóm.
Điều đáng lƣu ý là chỉ nên đƣa ra 1-2 mục tiêu phát triển kỹ năng nhóm trong
1 bài học. Tùy theo hoàn cảnh cụ thể của HS ở lớp, GV đặt ra mục tiêu của hoạt
động nhóm một cách cụ thể.
b. Chọn nội dung
Không phải nội dung nào cũng đƣa ra tổ chức hoạt động nhóm đƣợc, vì vậy

phải chọn nội dung thích hợp. Đó là những nội dung có tác dụng hình thành nhu cầu
hợp tác đƣợc, những nội dung không quá khó mà cũng không quá dễ nhƣng kích
thích đƣợc sự tranh luận trong tập thể.
c. Thiết kế tình huống
Bao gồm:
- Thiết kế nhiệm vụ cho HS thông qua phiếu học tập, sử dụng máy chiếu, trình
diễn đoạn phim của một thí nghiệm…


13
- Chuẩn bị những câu hỏi phụ gợi ý cho HS hợp tác và cách thống nhất.
- Dự kiến các tình huống trong thảo luận: đó là các cách nghĩ, cách giải quyết
vấn đề khác nhau, những mâu thuẫn trong cách giải quyết.
- Dự kiến cách xác nhận kiến thức và xây dựng phƣơng án đánh giá cụ thể để
thấy đƣợc sự cố gắng của mỗi cá nhân trong nhóm đều có ý nghĩa trong thành tích
chung của nhóm và thành tích của các thành viên trong nhóm có ảnh hƣởng lẫn nhau.
Cách đánh giá, khen thƣởng cá nhân hay nhóm là một biện pháp không thể
thiếu để kích thích các thành viên trong nhóm hỗ trợ và hợp tác với nhau. Khi cơ
hội nhận phần thƣởng của cá nhân phụ thuộc không chỉ vào thành tích của riêng họ
mà cả thành tích của các thành viên khác trong nhóm thì các em sẽ có ý thức với
sự cố gắng và tiến bộ của các thành viên khác trong nhóm hơn.
Khâu thiết kế nhiệm vụ cho HS và hệ thống các câu hỏi là mấu chốt quan
trọng để có một tiết dạy học theo phƣơng pháp nhóm thành công. Cách đánh giá,
khen thƣởng của GV cũng không kém phần quan trọng tạo nên sự thành công của
tiết học. GV có sự đánh giá công bằng, chính xác, khen thƣởng hợp lý sẽ làm tăng
hứng thú học tập của HS lên rất nhiều.
1.1.3.5. Tiến trình dạy học hợp tác theo nhóm
Có thể chia làm 3 giai đoạn:
- Nhập đề giao nhiệm vụ: GV giới thiệu chủ đề, giao nhiệm vụ chung, chỉ dẫn
cần thiết thông qua các phiếu học tập …

- Làm việc nhóm.
 Lập kế hoạch làm việc
 Thỏa thuận qui tắc làm việc
 Tiến hành giải quyết nhiệm vụ
 Chuẩn bị báo cáo kết quả ttrƣớc lớp
- Trình bày và đánh giá kết quả
Việc làm này xem nhƣ là nhiệm vụ bắt buộc sau mỗi lần hoạt động nhóm, nó
đƣợc coi trọng nhƣ việc tiếp thu kiến thức mới. Một hiện tƣợng phổ biến, các em
yếu kém thƣờng thích tham gia hoạt động nhóm không phải để học hỏi mà để tránh
sự “chú ý” của GV. Nếu trong nhóm có thành viên “lƣời biếng”, ỷ lại nhƣ vậy thì


14
nhóm chỉ có nghĩa là nhóm chứ không có nghĩa là hợp tác. Để xây dựng tinh thần
trách nhiệm cá nhân, GV có thể ra tiêu chí: câu trả lời của một thành viên trong
nhóm phải đƣợc sự đồng ý của mọi ngƣời trong nhóm, ý kiến của thành viên yếu
nhất sẽ đƣợc đánh giá bằng điểm cho cả nhóm. GV tổ chức thi đua giữa các nhóm
với tiêu chí: sẽ cho điểm nhóm nào hoàn thành tốt nhất và nhanh nhất, khen thƣởng
cho các nhóm là nhƣ nhau chỉ khi mọi thành viên đều hoàn thành tốt.
Trong quá trình HS hoạt động nhóm, GV cần theo dõi, can thiệp và điều khiển
cách giải quyết vấn đề của các em.
Do sự hạn hẹp về thời gian của một tiết học là 45’, thực tế hoạt động nhóm
đơn giản hơn nhiều. Quá trình làm việc nhóm có thể đƣợc thực hiện một cách nhanh
chóng: sau khi nhóm nhận nhiệm vụ, các HS trong nhóm cùng thảo luận và đƣa ra
kết luận và trình bày kết quả.
1.1.3.6. Yêu cầu đối với GV phổ thông để thực hiện dạy học hợp tác có hiệu quả
a. Tạo hứng thú đối với các hoạt động học tập mang tính hợp tác cho HS
Hoạt động học tập mang tính hợp tác sẽ không thành công nếu HS không
tham gia hoặc tham gia một cách miễn cƣỡng vào các hoạt động đó. Vì thế điều
kiện tiên quyết đảm bảo cho sự thành công của hoạt động học tập mang tính hợp

tác là hứng thú của HS. Một trong những biện pháp hiệu quả để gây hứng thú
cho HS đối với hoạt động nhóm là tổ chức các trò chơi mang tính hợp tác hoặc
thiết kế các hoạt động ngoại khoá sao cho HS vừa cảm thấy hứng thú và thoải
mái trong các hoạt động đó lại vừa nhận thức đƣợc tầm quan trọng của tính hợp
tác trong công việc.
Khen thƣởng đối với thành tích chung của cả nhóm, thành tích cá nhân một
cách hợp lý cũng tạo đƣợc động cơ học tập và hứng thú cho HS.
b. Phân nhóm một cách hợp lý
GV phải giữ vai trò chủ động trong việc phân nhóm sao cho các thành viên
của nhóm đƣợc học hỏi lẫn nhau. Tiêu chí để phân nhóm là sự chêch lệch về trình
độ giữa các thành viên trong nhóm.


15
Số lƣợng thành viên lý tƣởng cho mỗi nhóm là 4-5 HS. Việc sử dụng các loại
nhóm nào tùy thuộc vào nội dung bài học và thời lƣợng của tiết học cũng là yếu tố
quan trọng.
c. Thiết kế và điều khiển tốt các hoạt động nhóm
Các hoạt động nhóm phải đƣợc thiết kế sao cho các cá nhân thể hiện đƣợc
trách nhiệm của mình đối với công việc đƣợc giao. Ngƣời học sẽ tham gia tích cực
hơn vào hoạt động nhóm khi họ nhận thức rằng họ chỉ thành công khi cả nhóm
thành công và rằng sự thành công của nhóm không thể thiếu đi sự đóng góp của
từng cá nhân.
Để đảm bảo thời gian của tiết học, GV phải xác định rõ thời gian cho mỗi lần
thảo luận. GV không nên lạm dụng quá nhiều việc thảo luận nhóm mà chỉ nên cho
HS thảo luận những vấn đề phức tạp.
Khi các nhóm làm việc, GV phải đi đến từng nhóm để quan sát và hỗ trợ. Sau
mỗi buổi học, GV phải yêu cầu ngƣời học đánh giá các hoạt động mà họ đã tham
gia để có những điều chỉnh cần thiết cho các hoạt động tiếp theo.
4. Đưa ra nhiệm vụ phù hợp

Cần chú ý rằng tầm quan trọng của nhiệm vụ đƣợc phân công và vai trò của
nhiệm vụ sẽ quyết định động cơ học tập của ngƣời học. Để có đƣợc một nhiệm vụ
hấp dẫn, có khả năng kích thích động cơ học tập của ngƣời học. Nhiệm vụ hay có
khả năng kích thích động cơ học tập của ngƣời học là nhiệm vụ đƣợc tóm lƣợc
trong 4C sau:
- Choice (Sự lựa chọn): Sự tự do trong lựa chọn nhiệm vụ của ngƣời học sẽ
thúc đẩy động cơ nội tại của họ.
- Challenge (Thách thức): Thách thức chính là ở mức độ khó khăn của nhiệm vụ.
- Control (Kiểm soát): Điều quan trọng là ngƣời học phải đánh giá đƣợc
kết quả mong đợi, khả năng cần huy động và cần phát triển đối với chính bản
thân mình.
- Cooperation (Hợp tác): Nhằm phát triển kỹ năng giao tiếp xã hội.


16
Cần chú ý rằng phƣơng pháp học tập theo nhóm đƣợc đánh giá cao hay thấp
tuỳ theo vào nội dung mà ta muốn truyền đạt. Theo một vài tác giả, phƣơng pháp
này sẽ hiệu quả hơn đối với việc giải quyết các vấn đề, những nhiệm vụ không quá
dễ đòi hỏi sự sáng tạo, ý tƣởng đa dạng.
1.1.3.7. Ưu điểm của phương pháp
* Đối với ngƣời học
a. Tạo tâm lý thoải mái cho người học
Khi làm việc theo nhóm, ngƣời học cảm thấy thoải mái, không bị căng thẳng
nhƣ lúc làm việc một mình. Họ đƣợc sự hỗ trợ, hợp tác của những ngƣời trong
nhóm trở nên tự tin hơn, vì thế việc học của họ sẽ đạt hiệu quả cao hơn.
b. Phát triển kỹ năng giao tiếp
Bên cạnh việc đạt đƣợc mục tiêu học tập là phát triển kỹ năng ngôn ngữ,
ngƣời học có điều kiện để phát triển kỹ năng giao tiếp. Họ học đƣơc cách trình bày
và bảo vệ quan điểm của mình, biết cách thuyết phục và thƣơng lƣợng trong việc
giải quyết vấn đề. Họ trở nên mềm dẻo và linh hoạt hơn trong giao tiếp.

c. Phát triển tư duy sáng tạo, khả năng phân tích, tổng hợp và khả năng giải
quyết vấn đề
Trong các lớp học mang tính hợp tác, ngƣời học phải tham gia vào các hoạt
động đóng vai, thuyết trình, thảo luận, tranh luận, giải quyết vấn đề Các hoạt động
này đòi hỏi ngƣời học phải sáng tạo, logic, linh hoạt và nhạy bén, học đƣợc tính
kiên trì trong việc theo đuổi mục đích, nâng cao đƣợc khả năng tƣ duy phê phán, tƣ
duy logic, bổ sung kiến thức nhờ học hỏi lẫn nhau.
d. HS ý thức được khả năng của mình
e. Nâng cao niềm tin của HS vào việc học tập
g. Nâng cao khả năng ứng dụng khái niệm, nguyên lý, thông tin về sự việc vào
giải quyết các tình huống khác nhau
h. Ngoài những tác động về mặt nhận thức, một số tác giả còn cho rằng
phương pháp này còn có tác động cả về quan điểm xã hội như:
- Cải thiện mối quan hệ xã hội giữa các cá nhân.


17
- Dễ dàng trong làm việc theo nhóm.
- Tôn trọng các giá trị dân chủ.
- Chấp nhận đƣợc sự khác nhau về cá nhân và văn hoá.
- Có tác dụng làm giảm lo âu và sợ thất bại.
* Đối với công việc
Có rất nhiều ý tƣởng và lời giải giúp cho việc giảm thời gian cũng nhƣ có
nhiều cách để lựa chọn trong giải quyết vấn đề.
1.1.3.8. Nhược điểm của phương pháp
- Chỉ áp dụng cho lớp không quá đông HS.
- Nếu GV điều khiển lớp không tốt rất dễ dẫn đến mất trật tự.
- HS chỉ quan tâm tới nội dung đƣợc giao chứ không quan tâm đến nội dung
của các nhóm khác khiến kiến thức không trọn vẹn.
- Cơ sở vật chất ở nhà trƣờng phổ thông của ta chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu

của việc tổ chức hoạt động nhóm.
- Thời gian chuẩn bị nhiều nên không thể áp dụng thƣờng xuyên cho mọi tiết học.
- Thời gian của mỗi tiết học chỉ hạn chế trong 45’ nên khi tổ chức học bằng
tổ chức hoạt động nhóm cho HS GV không thể điểm hết các nội dung của bài học
mà chỉ chú trọng vào nội dung trọng tâm. Với cách dạy nhƣ vậy, HS khá giỏi có thể
nắm đƣợc nội dung kiến thức của bài nhƣng với các HS yếu kém thì các em sẽ
không hiểu bài, dẫn đến hổng kiến thức. Nguyên nhân chủ yếu của vấn đề này là do
các em chƣa có ý thức tự học tốt, không tự tìm hiểu kiến thức bài học trƣớc ở nhà.
1.1.4. Lí thuyết về Grap và lược đồ tư duy
1.1.4.1. Phương pháp Grap dạy học.
* Khái niệm Grap trong toán học.
- Trong toán học, lí thuyết grap là một khoa học độc lập, có nhiều ứng dụng.
- Grap bao gồm một tập hợp không rỗng E những yếu tố gọi là đỉnh và một
tập hợp A những yếu tố gọi là cạnh . Mỗi yếu tố của A là một cặp (không xếp thứ
tự) những yếu tố rõ rệt của E.


18
Trong trƣờng hợp một grap định hƣớng những yếu tố của A đều là những
cặp có hƣớng và gọi là cung. Một đôi hay cặp có thể lựa chọn hơn một lần .
Trong sơ đồ grap sự sắp xếp trật tự trƣớc sau của các đỉnh và cung (cạnh) có
ý nghĩa quyết định, còn kích thƣớc hình dáng không có ý nghĩa (chẳng hạn: cạnh
hoặc cung có thể là đƣờng thẳng hay cong, dài hay ngắn cũng đƣợc, đỉnh có thể là
điểm, vòng tròn hay hình tứ giác)
* Khái niệm grap nội dung
Grap nội dung của bài lên lớp là hình thức cấu trúc hoá một cách trực quan khái
quát và súc tích nội dung của tài liệu giáo khoa đƣa ra dạy học trong bài lên lớp.
Nói một cách chính xác và thực chất hơn, grap nội dung là tập hợp những
yếu tố thành phần của một nội dung trí dục và mối liên hệ bên trong giữa chúng với
nhau và diễn tả cấu trúc logic của nội dung dạy học đó bằng một ngôn ngữ trực

quan khái quát đồng thời rất súc tích.
* Lập grap nội dung của bài lên lớp.
Khi chuẩn bị bài luyện tập, ôn tập có sử dụng phƣơng pháp Grap giáo viên
cần tiến hành các bƣớc sau:
+ Xác định đỉnh của grap: Tìm kiếm kiến thức chốt của bài lên lớp.
+ Mã hoá chốt kiến thức.
+ Xếp đỉnh.
+ Lập cung : tức là xác định các mối liên hệ định hƣớng giữa các đỉnh.
a) Xác định đỉnh của Grap: Giáo viên nghiên cứu nội dung các bài học
trong chƣơng để xác định những kiến thức chốt (kiến thức cơ bản nhất, bản chất
nhất) của chƣơng hoặc nội dung cần luyện tập, ôn tập. Những kiến thức chốt có thể
đứng độc lập hoặc cũng có thể là một tập hợp của nhiều kiến thức khác sẽ đƣợc đặt
ở các đỉnh của Grap. Vậy một đỉnh có thể là một kiến thức hoặc nhiều kiến thức
cùng loại.
b) Mã hoá chốt kiến thức: Dùng các kí hiệu để mã hoá, biến nội dung kiến
thức chốt ở đỉnh Grap thành dạng rút gọn, súc tích nhƣng vẫn dễ hiểu đối với học sinh.
Ví dụ : “Công thức hoá học ” ghi là “CTHH”
“Phƣơng trình hoá học” ghi là “PTHH”


19
“Xúc tác” ghi là “xt”
c) Xếp đỉnh Grap: Xác định thứ tự của các kiến thức chốt và đặt chúng trong
sơ đồ. Khi xác định thứ tự kiến thức chốt cần chú ý tới tính khoa học, logic phát
triển của kiến thức chung và cả sự phát triển logic tình huống trong giờ học.
d) Lập cung: Xác định mối liên hệ giữa các kiến thức chốt, kiến thức cơ bản
cần luyện tập, ôn tập tức là nối các đỉnh của Grap từng đôi một bằng các mũi tên đi
từ các kiến thức xuất phát đến các kiến thức dẫn xuất và kết luận của bài luyện tập,
ôn tập. Ví dụ : lập grap nội dung luyện tập bài Clo - Hóa 10

* Các giá trị của Grap nội dung.
Đây là phƣơng pháp có tính khái quát cao giúp GV hệ thống kiến thức, tìm ra
mối liên hệ các kiến thức dƣới dạng các sơ đồ trực quan. Sử dụng phƣơng pháp
Grap khi luyện tập, ôn tập có thể hệ thống đƣợc một khối lƣợng lớn kiến thức vì nó
có những tính năng sau:
a) Tính khái quát: Các kiến thức chọn lọc đƣa vào các đỉnh của Grap là cơ
bản nhất, quan trọng nhất của một số bài học, một chƣơng hoặc một phần của
Trạng thái
tự nhiên
Clo
T/c hóa học
T/c vật lí
Tính khử
Tính oxi
hóa
Điều chế

Ứng dụng
Trạng
thái
Màu
sắc,
mùi
T
o

hóa
lỏng,
T
o
hoá
rắn
Tính
tan
d
Cl
2
/kk
PƢvới
H
2
O
PƢ
với
dd
kiềm

PƢ
với H
2


PƢvới
kim
loại

Pƣ với
muối
của
halogen
khác