Tuyển chọn và xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập trắc nghiệm khách quan dùng trong dạy học Hóa học phần phi kim lớp 11 nâng cao - trung học phổ thông

I HC QUC GIA H NI
KHOA S PHM







Nguyễn Anh Tuấn





TUYểN CHọN Và XÂY DựNG Hệ THốNG
CÂU HỏI Và BàI TậP TRắC NGHIệM KHáCH QUAN
DùNG TRONG DạY HọC HóA HọC PHầN PHI KIM
LớP 11 NÂNG CAO - Trung học phổ thông






Luận văn thạc sĩ s- phạm hóa học

H NI 2009


I HC QUC GIA H NI
KHOA S PHM






Nguyễn Anh Tuấn



TUYểN CHọN Và XÂY DựNG Hệ THốNG
CÂU HỏI Và BàI TậP TRắC NGHIệM KHáCH QUAN
DùNG TRONG DạY HọC HóA HọC PHầN PHI KIM
LớP 11 NÂNG CAO - Trung học phổ thông



Luận văn thạc sĩ s- phạm hóa học

Chuyên ngành: Lý luận và ph-ơng pháp dạy học (bộ môn hóa học)
Mã số: 60.14.10



Ng-ời h-ớng dẫn khoa học: TS. Trần Trung Ninh








H NI - 2009


MỤC LỤC
Trang
Phần Mở đầu Error! Bookmark not defined.
I. Lý do chọn đề tài Error! Bookmark not defined.
II. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu 2
III. Mục đích và nhiệm vụ Error! Bookmark not defined.
IV. Giả thuyết khoa học Error! Bookmark not defined.
V. Phương pháp nghiên cứu Error! Bookmark not defined.
Phần Nội dung Error! Bookmark not defined.
Chương i: Tổng quan về cơ sở lý luận của đề tài Error! Bookmark not
defined.
A. Lịch sử vấn đề nghiờn cứu
B. Cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá Error! Bookmark not defined.

I. Khái niệm, chức năng của kiểm tra - đánh giá Error! Bookmark not
defined.
I.1. Khái niệm kiểm tra - đánh giá Error! Bookmark not defined.
I.2. Chức năng của kiểm tra - đánh giá ( Trang 182, 183 -Tài liệu 23)
Error! Bookmark not defined.
II. ý nghĩa, bản chất của việc kiểm tra - đánh giá Error! Bookmark not
defined.
II.1. ý nghĩa của việc kiểm tra - đánh giá Error! Bookmark not defined.
II.2. Bản chất của việc kiểm tra - đánh giá Error! Bookmark not
defined.
III. Tiêu chí đánh giá Error! Bookmark not defined.
III.1. Mục tiêu dạy học, mục đích học tập - cơ sở của việc đánh giá kết
quả học tập Error! Bookmark not defined.
III.2. Những nguyên tắc lý luận dạy học cần tuân thủ khi kiểm tra đánh
giá Error! Bookmark not defined.
III.3. Các tiêu chuẩn về nhận thức áp dụng cho bài kiểm tra - đánh giá Error!
Bookmark not defined.
III.4. Quy trình của việc kiểm tra - đánh giá Error! Bookmark not
defined.
C. Các hình thức kiểm tra - đánh giá Error! Bookmark not defined.


I. Kiểm tra vấn đáp Error! Bookmark not defined.
I.1. Khái niệm Error! Bookmark not defined.
I.2. Những yêu cầu đối với hình thức kiểm tra vấn đáp Error! Bookmark
not defined.
I.3. Ưu điểm và nhược điểm của kiểm tra vấn đáp Error! Bookmark not
defined.
II. Quan sát Error! Bookmark not defined.
III. Kiểm tra viết Error! Bookmark not defined.

III.1. Khái niệm Error! Bookmark not defined.
III.2. Trắc nghiệm tự luận Error! Bookmark not defined.
III.3. Bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan Error! Bookmark not
defined.
III.4. So sánh trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan Error!
Bookmark not defined.
Chương II: Tuyển chọn và xây dựng câu hỏi trắc nghiệm
Khách quan phần vô cơ - hoá học 11 - Ban nâng cao Error! Bookmark not
defined.
I. Nội dung kiến thức và mục tiêu Error! Bookmark not defined.
I.1. Mục tiêu cơ bản của SGK Hoá học lớp 11 Error! Bookmark not
defined.
I.2. Cấu trúc nội dung chương trình Error! Bookmark not defined.
I.3. Đặc điểm nội dung kiến thức Error! Bookmark not defined.
I.4. Ma trận hai chiều về kiến thức trong chương trình lớp 11 - THPT -
Ban nâng cao Error! Bookmark not defined.
II. Xây dựng, lựa chọn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan Error!
Bookmark not defined.
III. Liên hệ một số câu hỏi, bài tập của đề thi đại học năm 2007, 2008 107
Chương III: Thực nghiệm sư phạm Error! Bookmark not defined.
I. Mục đích thực nghiệm sư phạm Error! Bookmark not defined.
II. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm Error! Bookmark not defined.
III. Đối tượng cơ sở thực nghiệm Error! Bookmark not defined.
IV. Quá trình tiến hành thực nghiệm sư phạm Error! Bookmark not
defined.


IV.1. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm Error! Bookmark not defined.
IV.2. Lựa chọn giáo viên thực nghiệm Error! Bookmark not defined.
IV.3. Lựa chọn các câu hỏi trắc nghiệm Error! Bookmark not defined.

V. Thiết kế chương trình thực nghiệm Error! Bookmark not defined.
VI. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm . Error! Bookmark
not defined.
VI.1. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm: Error! Bookmark not
defined.
VI.2. Phân tích câu hỏi trắc nghiệm khách quan Error! Bookmark not
defined.
VII. Đánh giá kết quả thực nghiệm Error! Bookmark not defined.
Kết luận chung Error! Bookmark not defined.
Tài liệu tham khảo Error! Bookmark not defined.
Phụ Lục Error! Bookmark not defined.




DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT


THPT
Trung học phổ thông
THCS
Trung học cơ sở
SGK
Sách giáo khoa
HS
Học sinh
KT - ĐG
Kiểm tra đánh giá
KT
Kiểm tra

đktc
điều kiện tiêu chuẩn
ĐC
Đối chứng
TN
Thực nghiệm


1
PHẦN MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài
Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, giáo dục nước nhà
đóng vai trò rất quan trọng nhằm “nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài”. Để đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực chất lượng cao là yếu tố
quyết định sự phát triển bền vững của đất nước trong thời kì công nghiệp hoá,
hiện đại hoá, cần tạo sự chuyển biến cơ bản, toàn diện về giáo dục và đào tạo.
Trong thời đại toàn cầu hoá, sức cạnh tranh và sự thịnh vượng của một
đất nước dựa trên nguồn lực con người. Kinh nghiệm của các nước phát triển
như Singapo, Hàn Quốc, Nhật Bản là những nước nghèo tài nguyên, nhưng do
đầu tư mạnh mẽ cho phát triển giáo dục đã trở thành những nước giàu mạnh.
Nước ta đã là thành viên của WTO, là uỷ viên không thường trực của Hội
đồng Bảo an Liên Hợp Quốc và hội nhập ngày càng sâu vào nền kinh tế toàn
cầu nên việc đổi mới trong giáo dục là yếu tố vô cùng quan trọng, mang tính
chất quyết định đến sự phát triển của đất nước. Luật giáo dục của Việt Nam đã
khẳng định: “Giáo dục là quốc sách hàng đầu”. Nhà nước luôn coi giáo dục là
quốc sách hàng đầu, mỗi gia đình cũng đều coi việc học hành của con cháu là
mối quan tâm hàng đầu. Chính vì thế chưa bao giờ chuyện giáo dục lại được
quan tâm, thảo luận, góp ý sôi nổi như những ngày hôm nay. Trong quá trình
đổi mới giáo dục thì sự đổi mới về phương pháp dạy và phương pháp học là
những yếu tố căn bản.

Muốn nâng cao chất lượng giáo dục, chúng ta cần đổi mới nội dung và
phương pháp dạy học ở các môn học, các cấp, bậc học. Trong đó, đổi mới
phương pháp kiểm tra đánh giá kiến thức kỹ năng của học sinh là một khâu
quan trọng.
Thông qua kiểm tra đánh giá, giáo viên biết được trình độ, kiến thức, kĩ
năng của học sinh, đồng thời giúp giáo viên rút kinh nghiệm về xác định mục
tiêu, lựa chọn phương pháp và những nội dung cần chú ý đi sâu hơn nữa trong

2
quá trình giảng dạy của mình. Thực chất các vấn đề đó là thu được các tín
hiệu phản hồi, các liên hệ ngược làm cho mối quan hệ thầy - trò trong quá
trình dạy học trở thành một hệ kín, hệ điều khiển.
Hoá học là khoa học nghiên cứu cấu tạo các chất, sự biến đổi chất và
ứng dụng của chúng. Hoá học có vai trò rất quan trọng trong cuộc sống của
chúng ta. Môn Hoá học cung cấp cho học sinh những tri thức khoa học phổ
thông cơ bản về các chất, về sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa
công nghệ hoá học, môi trường và con người. Giúp học sinh phát triển năng
lực nhận thức, tiềm lực trí tuệ và năng lực hành động khi đã lĩnh hội đầy đủ
kiến thức khoa học về thế giới vật chất.
Thực tế, việc kiểm tra đánh giá kết quả dạy học môn Hoá học còn lệch
lạc, chưa phản ánh đúng mục tiêu dạy học, còn mang tính chủ quan. Để khắc
phục nhược điểm đó, việc nghiên cứu sử dụng phương pháp trắc nghiệm
khách quan một cách hiệu quả trong kiểm tra đánh giá là một vấn đề cần thiết
và phù hợp với định hướng đổi mới nội dung, phương pháp dạy học mà Bộ
Giáo dục và Đào tạo đã đề ra.
Là người trực tiếp dạy học với mong muốn cải tiến phương pháp kiểm
tra đánh giá kết quả dạy học Hoá học THPT nhằm nâng cao chất lượng dạy
học và muốn có một tư liệu cho quá trình dạy học của mình, tôi lựa chọn đề
tài: "Tuyển chọn và xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập trắc nghiệm
khách quan dùng trong dạy học Hoá học phần phi kim lớp 11 nâng cao -

THPT "
II. Khách thể đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
II.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Hoá học ở phổ thông.
II.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học
môn Hóa học lớp 11 nâng cao ở trường THPT.

3
II.3. Phạm vi nghiên cứu
Chương nitơ và chương cacbon.
III. Mục đích và nhiệm vụ
III.1. Mục đích của đề tài
Tuyển chọn và xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập trắc nghiệm khách quan
phần phi kim - Hoá học 11- nâng cao, nhằm góp phần đổi mới phương pháp kiểm
tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, nâng cao chất lượng dạy và học môn
Hóa học.
III.2. Nhiệm vụ đề tài
1. Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến vấn đề kiểm tra đánh giá và
trắc nghiệm khách quan.
2. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc xây dựng câu hỏi và bài tập trắc nghiệm
khách quan.
3. Xây dựng, lựa chọn, sắp xếp hệ thống câu hỏi và bài tập trắc nghiệm
khách quan môn Hóa học theo các dạng:
 Dạng câu trắc nghiệm điền khuyết.
 Dạng câu trắc nghiệm đúng, sai.
 Dạng câu trắc nghiệm ghép đôi.
 Dạng câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn .
4. Bước đầu nghiên cứu việc sử dụng trong kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của học sinh.

5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT: THPT Trần
Hưng Đạo, THPT Hồng Bàng (Thành phố Hải Phòng) xác định hiệu quả của
đề tài.
6. Đề xuất việc sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập trắc nghiệm khách
quan trong kiểm tra, đánh giá học sinh THPT.


4
IV. Giả thuyết khoa học
Nếu có hệ thống câu hỏi và bài tập trắc nghiệm khách quan tốt được sử
dụng vào việc kiểm tra đánh giá kiến thức lớp 11 THPT thì sẽ góp phần nâng
cao hiệu quả dạy học Hoá học.
V. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu đề tài chúng tôi đã sử dụng các phương pháp
nghiên cứu sau:
1. Nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến phương pháp kiểm
tra, đánh giá.
- Lý luận về phương pháp kiểm tra, đánh giá; đi sâu về phương pháp
kiểm tra trắc nghiệm khách quan.
- Quy trình kiểm tra, đánh giá và phương pháp xây dựng câu hỏi và bài tập
trắc nghiệm khách quan.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình lớp 11 - THPT .
2. Điều tra cơ bản
- Điều tra, tổng hợp ý kiến của các nhà nghiên cứu giáo dục.
- Trao đổi ý kiến với các giáo viên dạy Hoá học ở các trường THPT về nội
dung, hình thức diễn đạt, số lượng câu hỏi và bài tập và khả năng sử dụng hệ
thống bài tập trắc nghiệm khách quan đã soạn thảo dùng để kiểm tra quá trình
thực nghiệm.
- Thăm dò ý kiến của học sinh sau khi sử dụng hệ thống bài tập trắc

nghiệm khách quan trong quá trình thực nghiệm.
3. Thực nghiệm sƣ phạm và xử lý kết quả
- Xác định nội dung, kiến thức, kỹ năng cần kiểm tra, đánh giá, xây dựng
và sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập trắc nghiệm khách quan phần phi kim
Hóa học lớp 11 - nâng cao.

5
- Thực nghiệm kiểm tra, đánh giá chất lượng hệ thống câu hỏi và bài tập
trắc nghiệm khách quan đã được chuẩn bị cho việc kiểm tra kiến thức của học
sinh lớp 11 - nâng cao.
- Xử lý kết quả thực nghiệm bằng phương pháp thống kê toán học trong khoa
học giáo dục.
VI. Điểm mới của luận văn
1. Tuyển chọn và xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập trắc nghiệm
khách quan phần phi kim dùng cho lớp 11 nâng cao – THPT.
2. Sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập trắc nghiệm khách quan vào kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.
3. Liên hệ thực tế với một số đề thi Đại học, Cao đẳng năm học 2007-
2008; 2008-2009 có liên quan đến luận văn.




6
PHẦN NỘI DUNG
CHƢƠNG I
TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
A. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
I. Trên thế giới
Theo Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan, các phương pháp đo lường

và trắc nghiệm đầu tiên được tiến hành vào thế kỷ XVII - XVIII ở khoa học
Tâm lý. Năm 1879 ở Châu Âu, phòng thí nghiệm Tâm lí đầu tiên được
Wilhelm Maximilian Wundt ( 16/8/ 1832 - 31/8/ 1920) thành lập tại trường đại học
tổng hợp Leipzig.
- Đến năm 1904 Alfred Binet, nhà tâm lí học người Pháp trong quá
trình nghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần, đã xây dựng một số bài trắc
nghiệm về trí thông minh. Năm 1916 Lewis Terman, giáo sư đại học Stanford
đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm này ra tiếng Anh, bộ trắc nghiệm trí thông
minh này được gọi là trắc nghiệm Stanford - Binet.
- Đầu thế kỷ XX, Edward Thorndike là người thiết kế hai bộ trắc
nghiệm anpha và beta test dành cho lính Mỹ trong đại chiến thế giới lần thứ
nhất, sau đó trắc nghiệm trở nên phổ biến ở Mỹ. Năm 1940 đã xuất bản nhiều
hệ thống trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập của học sinh. Năm 1961 có
2126 mẫu trắc nghiệm tiêu chuẩn. Đến năm 1963 đã sử dụng máy tính điện tử
thăm dò bằng trắc nghiệm trên diện rộng.
Trong những năm gần đây trắc nghiệm là một phương tiện có giá trị
trong giáo dục. Hiện nay trên thế giới trong các kì kiểm tra, thi tuyển một số
môn đã sử dụng trắc nghiệm khá phổ biến.
- Ở Anh thành lập hội đồng toàn quốc hàng năm quyết định các mẫu
trắc nghiệm tiêu chuẩn cho các trường trung học.
- Ở Trung Quốc đã áp dụng trắc nghiệm trong kỳ thi đại học từ năm
1985.

7
- Ở Nhật Bản cũng đã sử dụng phương pháp trắc nghiệm. Có một trung
tâm quốc gia tuyển sinh đại học phụ trách vấn đề này.
- Ở Hàn Quốc từ năm 1980 đã thay các kì tuyển sinh riêng rẽ ở từng
trường bằng kỳ thi trắc nghiệm thành quả học tập trung học bậc cao toàn quốc.
- Ở Liên Xô cũ, từ năm 1926 đến 1931 đã có một số nhà sư phạm sử
dụng trắc nghiệm theo kinh nghiệm của nước ngoài nhưng thiếu sự phê phán

chọn lọc, nên đã bị phản đối mạnh mẽ. Sau đó, năm 1963 Liên Xô lại khôi
phục lại phương pháp này và càng ngày càng phát trriển mạnh mẽ.
Nói chung, những năm gần đây hầu hết các nước đã sử dụng phương
pháp TNKQ trong dạy học ở các bậc học và cấp học.
II. Ở Việt Nam
Có thể nói ở Miền Nam Việt Nam, trước năm 1975, việc sử dụng
TNKQ phát triển khá mạnh. Từ năm 1956 đến những năm 1960 trong các
trường học đã sử dụng rộng rãi hình thức thi TNKQ ở bậc trung học. Năm
1969 "Trắc nghiệm đo lường thành quả học tập" của GS. Dương Thiệu Tống
được xuất bản. Năm 1974, kỳ thi tú tài toàn phần trong phạm vi toàn Miền
Nam đã áp dụng thi bằng TNKQ.
Ở Miền Bắc trong thập kỷ 70 xuất hiện bài viết “thử dùng phương pháp
Test để điều tra tình hình nhận thức của học sinh về một số khái niệm trong
chương trình sinh vật học đại cương lớp 9” số 15/5/1971 của GS. Trần Bá Hoành.
Sau đó phương pháp này được phát triển mạnh trong lĩnh vực tâm lý học.
Sau năm 1975, đất nước thống nhất, một số trường vẫn áp dụng TNKQ song
có nhiều tranh luận nên không áp dụng TNKQ trong thi cử. Hơn chục năm trở lại
đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo và các trường Đại học đã có một số hoạt động
bước đầu để phát triển phương pháp TNKQ trong dạy học. Việc tổ chức các
cuộc hội thảo, các khoá huấn luyện để trao đổi, cung cấp những thông tin về
cải tiến hệ thống các phương pháp KT - ĐG theo phương pháp TNKQ được
tổ chức thường xuyên

8
Năm 1993 trường Đại học Bách khoa Hà Nội có cuộc hội thảo khoa
học "kĩ thuật test và ứng dụng ở bậc đại học" (4/12/1993) của các tác giả Lâm
Quang Thiệp, Phan Hữu Tiết, Nghiêm Xuân Nùng. Năm 1994 vụ Đại học cho
in ấn "Những cơ sở của kĩ thuật trắc nghiệm" (Tài liệu lưu hành nội bộ) của
tác giả Lâm Quang Thiệp.
Trên thực tế, trắc nghiệm chưa được sử dụng rộng rãi ở bậc trung học

phổ thông. Với bộ môn Hóa học đã có nhiều luận án, luận văn nghiên cứu về
đề tài trắc nghiệm. ở các trường phổ thông, việc sử dụng các câu hỏi, bài tập
trắc nghiệm mới chỉ dừng lại ở mức cho giáo viên tham khảo trong dạy học
và học sinh làm quen với một dạng bài tập mà được coi là mới chứ chưa quy
định bắt buộc sử dụng trong kiểm tra đánh giá của các cấp quản lý giáo dục.
Về môn Hoá học, mấy năm gần đây đã có một số sách tham khảo về
phương pháp TNKQ như Nguyễn Xuân Trường, Nguyễn Phước Hoà Tân,
Phạm Đức Bình. Tuy nhiên, trong thực tế nó vẫn chưa được sử dụng rộng rãi
trong dạy học Hoá học ở các trường đại học, trường phổ thông.
Phương pháp này mới được sử dụng rộng rãi trong bộ môn ngoại ngữ. Theo
quyết định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, kỳ thi tốt nghiệp THPT năm học 2005 -
2006 và tuyển sinh vào đại học năm 2006 môn ngoại ngữ đã tiến hành bằng
phương pháp trắc nghiệm. Tiếp đó, từ năm học 2006 - 2007 đã triển khai đối với
các môn Vật lý, Hoá học, Sinh học. Trong tương lai sẽ mở rộng cho các môn
khoa học khác.
B. Cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá
I. Khái niệm, chức năng của kiểm tra - đánh giá
I.1. Khái niệm kiểm tra - đánh giá
 Kiểm tra - đánh giá là giai đoạn kết thúc một quá trình dạy học, nhằm
xác định mục đích dạy học đã đạt được đến mức độ nào, kết quả học
tập của học sinh đạt đến đâu so với mục tiêu dạy học.

9
 Kiểm tra là theo dõi, sự tác động của người kiểm tra đối với người học
nhằm thu được những thông tin cần thiết cho việc đánh giá. Kiểm tra có
3 chức năng bộ phận liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau và bổ sung
cho nhau đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh.
- Trong lý luận dạy học, kiểm tra là giai đoạn kết thúc của một quá trình
dạy học, đảm nhận một chức năng lý luận dạy học cơ bản, chủ yếu không thể
thiếu được của quá trình này. Nếu việc kiểm tra và đánh giá một cách nghiêm

túc, thường xuyên và công bằng với kỹ thuật cao và đạt kết quả tốt thì người
học sẽ học tốt hơn.
- Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lường mức độ đạt được của
người học về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học. Mô tả một cách
định tính và định lượng: tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của
kiến thức, tính đầy đủ, mối liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng
lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của người học… và
thái độ của người học trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan
sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với
những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học.
- Việc kiểm tra - đánh giá nói riêng và thi cử nói chung đang là vấn đề
thời sự hiện nay được cả nước quan tâm. Đánh giá kết quả học tập của người
học là một quá trình phức tạp và công phu. Nếu được thực hiện chu đáo, tỉ mỉ
và chuẩn xác thì việc đánh giá càng có nhiều thuận lợi và có độ tin cậy cao.
Vì vậy để việc đánh giá kết quả học tập của người học đạt kết quả tốt thì quy
trình đánh giá gồm những công đoạn sau:
 Phân tích mục tiêu học tập thành các kiến thức, kỹ năng.
 Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được các kiến thức, kỹ năng dựa
trên những dấu hiệu có thể đo lường hoặc quan sát được.

10
 Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được về
các yêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số.
 Thu thập số liệu đánh giá: Phân tích, so sánh các thông tin nhận được
với các yêu cầu đề ra rồi đánh giá, xem xét kết quả học tập của người
học, mức độ thành công của phương pháp giảng dạy của thầy… để từ
đó có thể cải tiến, khắc phục nhược điểm.
 Trong đánh giá phải đảm bảo nguyên tắc: chính xác, vừa sức, bám sát
yêu cầu của chương trình học.

I.2. Chức năng của kiểm tra - đánh giá [ 23]
- Kiểm tra gồm 3 chức năng: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh.
Ba chức năng này liên kết thống nhất với nhau, thâm nhập vào nhau và
bổ sung cho nhau trong quá trình kiểm tra kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của
người học.









Hình A: Cấu trúc chức năng của kiểm tra




Các mối liên hệ nghịch
Hình B: Vị trí của kiểm tra - đánh giá trong quá trình dạy học
Mục tiêu
đào tạo
Trình độ xuất phát
của HS
Nghiên cứu tài liệu
mới
KT-ĐG kết quả học
tập

Đánh giá

Điều chỉnh
Phát
hiện lệch
lạc

KIỂM TRA

11
- Kiểm tra đánh giá kiến thức và kĩ năng của người học là phát hiện,
củng cố, đào sâu và làm chính xác thêm kiến thức đồng thời có liên hệ chặt
chẽ và phục vụ trực tiếp cho việc học bài mới.
- Như vậy, kiểm tra đánh giá kiến thức và kĩ năng của người học là làm
sáng tỏ tình trạng các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo của học sinh. Nhờ đánh giá
sẽ phát hiện ra cả những mặt tốt và những mặt còn hạn chế trong trình độ đạt
tới của người học, trên cơ sở đó tìm hiểu kỹ nguyên nhân của những lệch lạc,
về phía người dạy cũng như phía người học, hoặc có thể từ khách quan. Vì sự
thành đạt trong kết quả là điều đã dự kiến trong mục tiêu, còn những lệch lạc
thường bị bỏ qua, mà nếu sửa chữa loại trừ chúng thì chất lượng sẽ được tốt
lên. Người dạy có thể điều chỉnh, uốn nắn, loại trừ những lệch lạc đó, giải
quyết những khó khăn - sau khi đánh giá và phát hiện lệch lạc - sẽ thúc đẩy
chất lượng dạy và học lên rất nhiều.
- Vậy nên, phát hiện ra thiếu sót, lệch lạc trong kiến thức và kĩ năng của
người học, tìm được ra nguyên nhân của lệch lạc đó là việc rất quan trọng.
II. Ý nghĩa, bản chất của việc kiểm tra - đánh giá
II.1. Ý nghĩa của việc kiểm tra - đánh giá
- Việc kiểm tra đánh giá thường xuyên có ý nghĩa giáo dục rất lớn: rèn
luyện cho người học tinh thần trách nhiệm trong học tập, thói quen làm việc
đều đặn và hoàn thành đúng hạn định những công việc được giao.

- Việc kiểm tra đánh giá có hệ thống sẽ thường xuyên cung cấp kịp thời
những thông tin "liên hệ ngược trong" cho người học giúp người học tự điều
chỉnh hoạt động học của bản thân mình.
- Kiểm tra đánh giá giúp cho người học kịp thời nhận thấy quả học tập
của mình phù hợp đến đâu so với mục đích mong muốn. Người học tự nhận
thấy mình cần phải bổ sung kiến thức nào trước khi phải tiếp thu thêm kiến
thức mới của chương trình học.

12
- Kiểm tra đánh giá giúp cho người học nắm chắc được những yêu cầu
cụ thể của từng phần của chương trình học.
- Thông qua kiểm tra đánh giá người học có điều kiện tiến hành các hoạt
động trí tuệ như: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa
kiến thức.
- Kiểm tra đánh giá sẽ phát huy được trí thông minh, sự linh hoạt vận
dụng kiến thức đã học của người học để giải quyết những tình huống thực tế.
- Việc kiểm tra đánh giá được tổ chức có hệ thống, nghiêm túc, chu đáo,
công bằng sẽ giúp người học nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập; có
ý chí vươn lên đạt kết quả cao hơn, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính
chủ quan tự mãn của người học, đồng thời củng cố lòng tin vào khả năng của
người học.
- Kiểm tra đánh giá người học cung cấp cho giáo viên những thông tin
"liên hệ ngược ngoài", qua đó giáo viên có thể nắm được khá chắc chắn mức
độ kiến thức của học sinh để có biện pháp điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy
của giáo viên, kịp thời biểu dương, khuyến khích, giúp đỡ hay trừng phạt góp
phần ngăn chặn tình trạng học kém của học sinh và nâng cao chất lượng học
tập chung của các em.
- Kiểm tra đánh giá người học kết hợp với theo dõi người học thường
xuyên giúp cho giáo viên nắm được chính xác và cụ thể năng lực và trình độ
mỗi học sinh trong lớp, từ đó giáo viên có biện pháp cụ thể, thích hợp bồi dưỡng

riêng cho từng nhóm học sinh, nâng cao chất lượng học tập chung cho cả lớp.
- Qua kiểm tra đánh giá, giáo viên xem xét hiệu quả của những cải tiến
trong nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình đã thực hiện.
- Kiểm tra đánh giá cũng giúp cho nhà trường những tài liệu để đánh giá
tình hình dạy học ở trong nhà trường.
- Kiểm tra đánh giá sẽ giúp các bậc phụ huynh biết được tình hình học
tập của con em mình thông qua kết quả kiểm tra đánh giá. Đồng thời, thông

13
qua kết quả của kiểm tra đánh giá, các bậc phụ huynh có sự phối kết hợp cần
thiết với nhà trường giúp đỡ con em mình học tập tốt hơn.
II.2. Bản chất của việc kiểm tra - đánh giá
- Kiểm tra thuộc phạm trù phương pháp (về mặt lý luận dạy học). Kiểm
tra giữ vai trò liên hệ nghịch trong quá trình dạy học. Từ những thông tin
về kết quả của hoạt động công tác trong hệ dạy học mà góp phần quan
trọng quyết định cho sự điều khiển tối ưu hoạt động của hệ dạy (cho cả
người dạy và người học).
- Đánh giá là vấn đề phức tạp trong dạy học. Đánh giá không cẩn thận dễ
dẫn đến sai lầm. Vậy nên, đổi mới phương pháp dạy học nhất thiết phải đổi
mới cải cách kiểm tra đánh giá, sử dụng kỹ thuật ngày càng tiên tiến, có độ tin
cậy cao. Ngoài ra, còn có công cụ kiểm tra đánh giá cho người học để họ có
thể tự kiểm tra đánh giá kết quả lĩnh hội kiến thức của bản thân, từ đó người
học tự điều chỉnh việc học tập của bản thân người học .
- Việc kiểm tra đánh giá của người dạy phải gây ra và thúc đẩy được sự
tự kiểm tra đánh giá của người học. Hai mặt này phải thống nhất biện chứng
với nhau. Kiểm tra đánh giá phải có tác dụng làm cho người học thi đua học
tốt với chính bản thân người học thì kết quả cao trong quá trình lĩnh hội kiến
thức của người học.
III. Tiêu chí đánh giá
III.1. Mục tiêu dạy học, mục đích học tập - cơ sở của việc đánh giá

kết quả học tập
- Mục tiêu dạy học là những gì mà học sinh cần đạt được sau khi học xong
môn hoá học đó là:
+ Hệ thống các kiến thức khoa học và phương pháp nhận thức chúng.
+ Hệ thống các kỹ năng và khả năng vận dụng vào thực tế.
+ Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội.
- Mục đích học tập của học sinh:

14
+ Lĩnh hội được nội dung kiến thức đã học nhằm đáp ứng nhu cầu nhận
thức thế giới tự nhiên và xã hội.
+ Kiến thức được trang bị nhằm đáp ứng yêu cầu về thi tuyển, nghề
nghiệp và cuộc sống.
- Mục tiêu dạy học, mục đích học tập chính là cơ sở cho việc xác định nội
dung chương trình, phương pháp và quy trình dạy học, học tập. Mục tiêu dạy
học, mục đích học tập chính còn là cơ sở để lựa chọn phương pháp và quy
trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập.
Đánh giá kết quả học tập dựa trên các mục tiêu dạy học sẽ nhận được những
thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình dạy học.
III.2. Những nguyên tắc lý luận dạy học cần tuân thủ khi kiểm tra
đánh giá
Cần tuân thủ theo 8 nguyên tắc cơ bản sau :
1. Kiểm tra - đánh giá phải xuất phát từ mục tiêu dạy học. Nghĩa là xác
định rõ mục tiêu cần đạt được phải là điều kiện tiên quyết của việc đánh giá.
2. Hình thức kiểm tra - đánh giá phải có tính hiệu lực, đảm bảo mức độ
chính xác nhất định.
3. Phải đảm bảo độ tin cậy, độ bền vững của sự đánh giá.
4. Bảo đảm tính khách quan của đánh giá: đây là yêu cầu không thể thiếu
được, nó ảnh hưởng tới toàn bộ quá trình đánh giá kết quả học tập. Đánh giá
khách quan kết quả học tập của người học sẽ giúp cho giáo viên thu được tín

hiệu ngược trong quá trình dạy học một cách chính xác, từ đó điều chỉnh cách
dạy của giáo viên, cách học của người học nhằm nâng cao chất lượng dạy và
học. Nếu đảm bảo được tính khách quan trong đánh giá sẽ tạo ra yếu tố tâm lý
tích cực cho người được đánh giá, động viên khuyến khích người học học tập,
ngăn ngừa được những biểu hiện tiêu cực trong kiểm tra - đánh giá, và thi cử.
5. Đảm bảo tính thuận tiện của các hình thức kiểm tra - đánh giá.

15
6. Đảm bảo tính đặc thù của môn học kết hợp đánh giá lý thuyết và đánh
giá thực hành; đảm bảo tính kế thừa và phát triển.
7. Phải dựa vào mục tiêu cụ thể của một bài, một chương hay sau một
học kỳ… với những kiến thức, kỹ năng, thái độ cụ thể tương ứng với nội dung
và phương pháp dạy học của từng lớp học, cấp học.
8. Đặc biệt phải chú ý đến những xu hướng đổi mới trong dạy học ở
trường THPT. Việc đánh giá phải giúp cho việc học tập một cách chủ động,
tích cực, giúp cho người học có năng lực tự giải quyết vấn đề một cách sáng
tạo và linh hoạt.
III.3. Các tiêu chuẩn về nhận thức áp dụng cho bài kiểm tra - đánh giá
Theo B-Loom, có 6 mức độ nhận thức được áp dụng cho kiểm tra - đánh
giá: Biết, hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Đây là các mức độ
nhận thức của người học đi từ thấp đến cao của hoạt động tư duy.
1. Biết (còn gọi là nhớ lại): là khả năng thấp nhất trong lĩnh vực kiến thức.
2. Hiểu: là kỹ năng người học hiểu được vấn đề họ biết, người học có khả
năng áp dụng những kiến thức đã biết vào việc giải quyết những vấn đề mới.
3. Ứng dụng: là khả năng vận dụng các kiến thức quy luật, khái niệm,
định luật… nhằm giải quyết những vấn đề cụ thể. Người học có khả năng tư
duy tốt sẽ vận dụng kiến thức tốt.
4. Phân tích: là khả năng tách ra từng phần để nghiên cứu, để tìm hiểu rõ
đối tượng hay hiện tượng. Phân tích còn là sự phân biệt các dấu hiệu, các đặc
tính riêng biệt của đối tượng hay hiện tượng đó theo một hệ thống nhất định.

5. Tổng hợp: là kỹ năng kết hợp các yếu tố riêng biệt để rút ra những cái
chung, các bản chất nhất của đối tượng hay hiện tượng, tức là những dấu hiệu
trong một tổng thể phân tích và tổng hợp có sự liên kết mật thiết với nhau là
hai mặt của một quá trình tư duy thống nhất, nó có tác dụng quan trọng trong
việc lĩnh hội các khái niệm khoa học.

16
6. Đánh giá: có thể coi là mức độ cao nhất của sự phát triển các kỹ năng
về trí tuệ của người học. Đó chính là kỹ năng mà có thể đề xuất việc nhận
định chất lượng học tập của người học.
Hiện nay, người ta thường sử dụng thang 4 mức độ: Biết, hiểu, vận dụng
thấp, vận dụng cao.
III.4. Quy trình của việc kiểm tra - đánh giá
Quy trình của việc kiểm tra - đánh giá gồm 5 bước cơ bản sau:
Bước 1: Xây dựng hệ thống nội dung đánh giá và tiêu chí đánh giá (đánh
giá cái gì? và cho điểm số thế nào?) tương ứng với hệ thống mục tiêu dạy học
đã được cụ thể hoá đến chi tiết.
Bước 2: Thiết kế công cụ đánh giá (hay lựa chọn hình thức kiểm tra - đánh giá)
và kế hoạch sử dụng chúng, tuỳ theo mục đích kiểm tra - đánh giá mà có thể lựa chọn
các dạng kiểm tra (kiểm tra sơ bộ, kiểm tra hàng ngày, kiểm tra định kỳ, kiểm tra
tổng kết); hoặc các hình thức kiểm tra (kiểm tra miệng, viết 15', 45', 90'…).
Bước 3: Thu nhập số liệu đánh giá: theo đáp án, bảng đặc trưng, giáo
viên chấm bài kiểm tra, thống kê điểm kiểm tra.
Bước 4: Xử lý số liệu
Bước 5: Hình thành hệ thống kết luận về việc kiểm tra - đánh giá và đưa
ra những đề xuất về điều chỉnh quá trình dạy học.
B. Các hình thức kiểm tra - đánh giá
Hiện nay đa số các nhà khoa học giáo dục phân chia các phương pháp kiểm
tra - đánh giá làm 3 nhóm: quan sát, vấn đáp, viết.
Ta có thể tóm tắt các hình thức tổ chức kiểm tra - đánh giá theo 2 bảng sau:

[23]





17

Bảng 1: Những công cụ để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập.














Phân loại các kiểu công cụ kiểm tra
Về nội dung
a) Theo bài học
b) Theo chương
c) Theo vấn đề lớn
d) Sơ kết học kỳ
e) Tổng kết năm

Về tổ chức
a) Định kỳ có báo trước
b) Bất thường
c) Vấn đáp trên lớp
Theo nội dung dạy học
a) Thí nghiệm thực hành
b) Bài toán
c) Đọc sách, tài liệu, làm đề
cương.
Viết báo cáo khoa học
a) Cá nhân
b) Nhóm
c) Cả lớp
Nghiên cứu đề tài khoa học (quan sát, thu thập
dữ liệu, làm báo cáo, thuyết trình).
Kiểu Test
Câu hỏi KT
Bài làm
kiểm tra
Hoạt động chuyên đề có
hướng dẫn

18

Bảng 2: Phân loại các kiểu Test kiểm tra

I. Kiểm tra vấn đáp
I.1. Khái niệm
Kiểm tra vấn đáp (kiểm tra miệng) là hình thức kiểm tra thường xuyên,
được áp dụng rộng rãi, được áp dụng hầu như ở mỗi giờ học.Nó được thực
hiện qua các khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức
đã học vào thực tiễn. Với phương pháp kiểm tra vấn đáp giáo viên có thể
kiểm tra - đánh giá được mức độ thu nhận kiến thức của người học, biết được
khả năng tư duy, khả năng diễn đạt trình bày vấn đề phát hiện ngay được lệch
lạc của họ, từ đó điều chỉnh quá trình dạy học của thầy và trò.

Các kiểu Test kiểm tra
Trả lời bằng một từ
Trả lời bằng câu ngắn
Giải tự do
Học sinh chọn:
- Đúng hoặc sai
- Có hoặc không

Học sinh chọn một
lời giải
Có thể phối hợp xen kẽ
2 kiểu
Test có để
chỗ trống
HS trả lời
Bài toán hoá
học
Test kèm nhiều
câu trả lời soạn
sẵn

19
I.2. Những yêu cầu đối với hình thức kiểm tra vấn đáp
Hoạt động của giáo viên trong lúc kiểm tra vấn đáp rất phức tạp, vì thế
người giáo viên phải chuẩn bị cho việc hỏi miệng thật cẩn thận, chu đáo
không kém gì việc chuẩn bị bài mới. Sau đây là một số yêu cầu cụ thể đối với
hình thức kiểm tra vấn đáp:
- Trước hết, phải xác định thật chính xác các kiến thức cần kiểm tra, qua
đó chính xác hoá, củng cố kiến thức đã thu nhận được, rèn luyện kỹ năng
trình bày mạch lạc và chuẩn bị để tiếp thu kiến thức mới.
- Câu hỏi đặt ra phải chính xác, rõ ràng để học sinh không thể hiểu theo
nhiều nghĩa khác nhau dẫn đến trả lời lạc đề.
- Những câu hỏi, bài tập giáo viên nêu ra kích thích tích cực tư duy của
học sinh.
- Câu hỏi nêu lên phải phù hợp với từng đối tượng học sinh. Giáo viên
cần theo dõi lắng nghe câu trả lời của học sinh, tạo điều kiện cho họ bộc lộ
một cách tự nhiên, đầy đủ nhất những hiểu biết của họ. Sau khi học sinh trả
lời, giáo viên phải uốn nắn, bổ sung kiến thức, hướng dẫn học sinh câu trả lời

ngắn gọn, xúc tích.
- Trong khi hỏi vấn đáp, giáo viên có thể nêu ra những câu hỏi bổ sung,
đặc biệt những câu hỏi yêu cầu học sinh phải vận dụng kiến thức suy nghĩ tích
cực.
I.3. Ƣu điểm và nhƣợc điểm của kiểm tra vấn đáp
I.3.1. Ƣu điểm
- Bồi dưỡng năng lực diễn đạt kiến thức bằng lời nói, giúp học sinh trau dồi
phản ứng nhanh chóng trước câu hỏi, phát triển ngôn ngữ nói mạch lạc, tập
cho học sinh trình bày vấn đề một cách thuyết phục.
- Đối với những câu hỏi tương đối phức tạp, qua câu trả lời của học sinh,
giáo viên đánh giá được sự hiểu biết và kĩ năng diễn đạt kiến thức theo một
trình tự logic, cách lập luận những quan điểm lý thuyết một cách thuyết phục.