Tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học phần Sinh thái học, Sinh học lớp 12, Trung học phổ thông

1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC




PHẠM THỊ BÍCH HẢO







TÍCH HỢP GIÁO DỤC BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG TRONG
DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC, SINH HỌC LỚP 12,
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG




LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI - 2012


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI



2
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC



PHẠM THỊ BÍCH HẢO


TÍCH HỢP GIÁO DỤC BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG TRONG
DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC, SINH HỌC LỚP 12,
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG




LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thế Hưng



HÀ NỘI - 2012



7
MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn
i
Danh mục những chữ viết tắt trong luận văn……………………………
ii
Danh mục bảng
iii
Danh mục hình……
iv
Mục lục…………………………………………………………………….
v
MỞ ĐẦU
1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
7
1.1. Cơ sở lý luận…………………………………………………………….
7
1.1.1. Một số vấn đề về dạy học tích hợp…………………………………….

7
1.1.2. Giáo dục môi trường ở trường phổ thông…………………………
13
1.1.3. Vị trí của Giáo dục môi trươngf trong trường phổ thông…………
21
1.2. Cơ sở thực tiễn
22
1.2.1. Tầm quan trọng của giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học phần Sinh thái
học (Sinh học 12)
22
1.2.2. Thực trạng giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học phần Sinh thái học (Sinh học
12) ở một số trường THPT của huyện Thanh Oai - Hà Nội
24
Chương 2: TÍCH HỢP GIÁO DỤC BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG TRONG DẠY
HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC (SINH HỌC 12) - TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG…………………………………………
39
2.1. Phân tích cấu trúc chương trình và nội dung kiến thức phần Sinh thái học (Sinh
học 12)…………………………………………………………
39
2.1.1. Cấu trúc chương trình và nội dung kiến thức cơ bản của phần Sinh thái học.
39
2.1.2. Phân phối số tiết của phần Sinh thái học trong chương trình Sinh học 12…
41
2.2. Mục tiêu giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học phần Sinh thái học…
41
2.3. Quy trình tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học phần Sinh thái
học……………………………………………………………….
42
2.4. Tích hợp giáo dục BVMT vào dạy học một số bài, nội dung cụ thể của phần Sinh

thái học (Sinh học 12)……………………………………
43
2.5. Một số ví dụ bài soạn có tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường……
69
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM……………………………….
82



8
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm………………………………………
82
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
82
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm…………………………………….
82
3.2.1. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm……………………………………
82
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm……………………………………….
83
3.2.3. Phương pháp đánh
giá………………………………………………
83
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm………………………………………
84
3.4.1. Phân tích định tính
84
3.4.2. Phân tích định lượng……………………………………………….
85
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

99
1. Kết luận
99
2. Khuyến nghị…………………………………………………………….
100
TÀI LIỆU THAM KHẢO
101
PHỤ LỤC
103





4
DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

BVMT : Bảo vệ môi trường
ĐC : Đối chứng
GDMT : Giáo dục môi trường
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
MT : Môi trường
PHT : Phiếu học tập
QTSV : Quần thể sinh vật
QXSV : Quần xã sinh vật
SGK : Sách giáo khoa
THPT : Trung học phổ thông
TN : Thực nghiệm

5
DANH MỤC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Kết quả đánh giá mức độ hiệu quả của công tác giáo dục môi trường.
26
Bảng 1.2. Nhận xét của giáo viên về GDMT……………………………
27
Bảng 1.3. Đánh giá mức độ sử dụng và hiệu quả của các tài liệu, phương tiện dạy
học………………………………………………………………
28
Bảng 1.4. Phương pháp hoặc hình thức dạy học tích hợp giáo dục BVMT
29
Bảng 1.5. Thuận lợi của giáo viên…………………………………………
30
Bảng 1.6. Khó khăn của giáo viên khi tích hợp nội dung giáo dục BVMT
31
Bảng 1.7. Kiến nghị của giáo viên………………………………………
32
Bảng 1.8. Lựa chọn của học sinh về vấn đề thế giới quan tâm……………
33
Bảng 1.9. Mức độ hiểu biết cuả học sinh về vấn đề môi trường…………
33
Bảng 1.10. Mức độ tác động của các hoạt động về môi trường đến ý thức của học sinh.

34
Bảng 1.11. Kết quả điều tra kiến thức về môi trường……………………
36
Bảng 1.12. Thái độ của học sinh trước các vấn đề môi trường……………
37
Bảng 1.13. Hành động của học sinh trước các vấn đề môi trường………
38
Bảng 2.1. Những nội dung cơ bản của phần Sinh thái học
40
Bảng 3.1. Kết quả 2 bài kiểm tra lớp 12A0 và lớp 12A3 Trường THPT Thanh Oai A.
86
Bảng 3.2. Kết quả 2 bài kiểm tra lớp 12A1 và lớp 12A3 Trường THPT Thanh Oai B.
86
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài
kiểm tra số 1 và bài kiểm tra số 2 của trường THPT Thanh Oai
A……………………….
89
Bảng 3.4: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài
kiểm tra số 1 và bài kiểm tra số 2 của trường THPT Thanh Oai
B………………………
90
Bảng 3.5. Bảng phân loại kết quả học tập trường THPT Thanh Oai A
92
Bảng 3.6. Bảng phân loại kết quả học tập trường THPT Thanh Oai B…
94
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của trường THPT
Thanh Oai A và THPT Thanh Oai
B…………………………………………………….
95
Bảng 3.8. Tính toán số liệu riêng cho từng lớp thực nghiệm và đối chứng….

96
Bảng 3.9.Kết quả trả lời các câu hỏi về giáo dục bảo vệ môi trường
98



6

DANH MỤC HÌNH

Trang
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Thanh Oai
A………………………………………………………………
90
Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Thanh Oai
A………………………………………………………………
91
Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Thanh Oai
B………………………………………………………………
91
Hình 3.4. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Thanh Oai
B
92
Hình 3.5. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 1) của trường THPT
Thanh Oai A…………………………………………………
93
Hình 3.6. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 2) trường THPT
Thanh Oai A…………………………………………………
93
Hình 3.7. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 1) trường THPT

Thanh Oai B…………………………………………………
94
Hình 3.8. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 2)
trường THPT Thanh Oai B………………………………………………….
95




9
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ngày nay, chúng ta đang sống trong một xã hội năng động, con người
được tiếp cận với tiến bộ của khoa học kỹ thuật. Khoa học công nghệ cũng vì
nhu cầu vô hạn của con người mà ngày càng phát triến nhanh chóng. Cuộc
sống con người nhờ đó mà trở nên văn minh hơn, hiện đại hơn, tiện nghi hơn .
Tuy nhiên, bên cạnh sự tiến bộ ấy, chúng ta phải đối diện với những vấn đề
lớn có ảnh hưởng lớn đến cuộc sống con người: vấn đề tài nguyên thiên nhiên
cạn kiệt, vấn đề rác thải công nghiệp, vấn đề biến đổi khí hậu toàn cầu. Với
tất cả những yếu tố đó, thì việc đưa giáo dục môi trường vào học đường là
việc làm tối cần thiết.
Để đưa giáo dục môi trường vào trường phổ thông đạt được hiệu quả
cao, việc cần thiết và có tính cấp bách là phải đổi mới phương pháp dạy học
theo hướng phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của người học.
Chúng ta biết rằng, chất lượng dạy học phụ thuộc vào nhiều thành tố trong
một hệ thống, bao gồm: mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp
dạy học, phương tiện dạy học, chủ thể của quá trình dạy học, cơ sở vật
chất…Trong đó, phương pháp dạy học là thành tố trung tâm quyết định nhiều
đến chất lượng dạy học. Đổi mới phương pháp dạy học không phải là một vấn
đề mới với giáo dục Việt Nam. Tuy nhiên, hiện tại đây vẫn là vấn đề thu hút

sự quan tâm của toàn xã hội, khi ngày càng có nhiều yêu cầu cao hơn trong
đào tạo con người thích ứng với thời đại mới. Đổi mới phương pháp dạy học
theo hướng tích cực nhằm phát huy tính chủ động của người học trong quá
trình chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng; rèn luyện và phát triển các kỹ năng tư duy
cần thiết cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
Một quan điểm dạy học đang được quan tâm, nghiên cứu và áp dụng do
tính hiệu quả của nó mang lại, đó là dạy học tích hợp. Dạy học tích hợp tạo
mối liên kết tri thức giữa các môn học giúp người học hiểu sâu sắc vấn đề
hơn, hình thành những kỹ năng, thái độ đúng đắn trong học tập. Ngoài ra, dạy



10
học tích hợp còn thúc đẩy tính tích cực học tập của học sinh, tạo cơ hội phát
triển năng lực tư duy, sáng tạo cho học sinh một cách hiệu quả.
Trong chương trình giáo khoa trung học phổ thông, có tất cả 11 môn,
không kể môn năng khiếu và môn tự chọn. Trong những môn học đó, Sinh
học là môn có rất nhiều cơ hội để tích hợp nội dung giáo dục môi trường.
Vì thế, sẽ rất thuận lợi cho việc giáo dục môi trường cho học sinh phổ thông
khi kết hợp với môn Sinh học.
Nội dung kiến thức của phần Sinh thái học, Sinh học 12 – THPT
nghiên cứu một cách tổng hợp và toàn diện mối quan hệ của sinh vật và môi
trường. Khi nghiên cứu mối quan hệ này, có thể tích hợp những biện pháp bảo
vệ môi trường, sử dụng hợp lý nguồn tài nguyên thiên nhiên, góp phần làm
tăng hiệu quả dạy học phần Sinh thái học trong trường phổ thông.
Xuất phát từ những lý do trên và căn cứ vào đặc điểm của môn học,
chúng tôi lựa chọn đề tài: “Tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy
học phần Sinh thái học, Sinh học lớp 12, Trung học phổ thông”
2. Lịch sử nghiên cứu
Trên thế giới: Tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại

đang được quan tâm, nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước
trên thế giới.
Ở Việt Nam, từ thập niên 90 của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng
môn học tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung
nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông. Hiện nay, xu
hướng tích hợp vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng
với nhiều môn học trong đó có bộ môn Sinh học ở trường THPT, nhằm hình
thành và phát triển năng lực cho học sinh một cách có hiệu quả hơn, góp phần
thực hiện tốt mục tiêu giáo dục và đào tạo.
Hiện nay, vấn đề môi trường đang là vấn đề được quan tâm hàng đầu ở
nước ta. Giáo dục môi trường được bắt đầu nghiên cứu từ những năm cuối
của thập niên 70, còn giáo dục môi trường trong nhà trường phổ thông được



11
thực hiện vào đầu năm 1981 với một số nội dung của SGK được cải tiến. Đây
cũng là thời điểm các công trình nghiên cứu khoa học về vấn đề này được
phát triển, đặc biệt vào năm 1986, tác giả Nguyễn Dược đã đề cập đến việc
giáo dục môi trường trong nhà trường phổ thông, trong đó khẳng định tầm
quan trọng của giáo dục môi trường ở Việt Nam. Từ đó trở đi, công tác giáo
dục môi trường trong nhà trường phổ thông mới thực sự được chú trọng. Vấn
đề lồng ghép, tích hợp giáo dục môi trường qua các môn học có một số công
trình nghiên cứu như: “Một số phương pháp tiếp cận giáo dục môi trường”
của tác giả Hoàng Đức Nhuận và Nguyễn Văn Khang [19], “Giáo dục môi
trường qua dạy học phần Sinh thái học lớp 11 Phổ thông trung học” của tác
giả Dương Tiến Sỹ [20], “Giáo dục môi trường trong nhà trường phổ thông”
tài liệu bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ 1992 – 1996 cho giáo viên môn Sinh
học, Địa lý. Gần đây hơn, có thể kể đến công trình nghiên cứu của tác giả
Nguyễn Thị Thu Hiền năm 2005: “Giáo dục môi trường địa phương trong

dạy học môn khoa học lớp 4 cho học sinh tiểu học tỉnh Vĩnh Phúc” [8], hay
“Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học sinh học ở trường phổ thông”
của tác giả Hoàng Thị Thu Nhã năm 2010. [17]
Tuy nhiên, cho đến nay việc tích hợp giáo dục môi trường vẫn chưa được
áp dụng rộng rãi trong thực tiễn dạy học, vì thế rất cần nhiều nghiên cứu khác để
giáo dục môi trường trong trường phổ thông thực sự đem lại hiệu quả cao.
3. Mục đích nghiên cứu
Tích hợp nội dung giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học phần Sinh
thái học (Sinh học 12) nhằm giúp học sinh nâng cao được kiến thức, rèn luyện
một số kỹ năng và nâng cao ý thức bảo vệ môi trường.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong
dạy học phần Sinh thái học (Sinh học 12).
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học phần Sinh thái học, Sinh học 12.



12
5. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi về nội dung: Nghiên cứu nội dung, phương pháp, hình thức
tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường vào một số bài cụ thể trong phần Sinh
thái học, Sinh học 12 - THPT.
- Phạm vi thời gian: Nghiên cứu trong năm học 2011 – 2012.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quan điểm dạy học tích hợp.
- Nghiên cứu tổng quan về tình hình giáo dục môi trường ở một số
trường Trung học phổ thông.
- Đánh giá thực trạng của việc giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy
học nói chung và dạy học phần Sinh thái học (Sinh học 12) ở một số trường
THPT trên địa bàn huyện Thanh Oai – Hà Nội.

- Nghiên cứu cấu trúc chương trình Sinh học 12 và nội dung của phần
Sinh thái học làm cơ sở xây dựng nội dung cần tích hợp.
- Đề xuất phương án tích hợp các nội dung đã lựa chọn vào một số bài,
nội dung cụ thể của phần Sinh thái học (Sinh học 12).
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm định tính khả thi cũng như hiệu quả của
việc tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học phần Sinh thái học (Sinh
học 12).
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các văn bản và các chỉ thị của Đảng, Nhà nước, Bộ giáo dục và
Đào tạo, các công ước Quốc tế về bảo vệ môi trường mà Việt Nam là thành viên.
- Phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa cơ sở lý luận của việc dạy học
tích hợp nói chung và tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường nói riêng.
- Nghiên cứu tài liệu, giáo trình lí luận dạy học, cơ sở phương pháp dạy
học phần Sinh thái trong chương trình Sinh học lớp 12.



13
7.2. Nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra, phỏng vấn
- Điều tra thực trạng giáo dục môi trường trong các trường phổ thông
trên địa bàn Huyện Thanh Oai - Hà Nội để tìm hiểu mức độ nhận thức về vấn
đề môi trường và bảo vệ môi trường của giáo viên và học sinh.
- Dự giờ lên lớp của các giáo viên phổ thông, phỏng vấn giáo viên, học
sinh, trao đổi với tổ trưởng tổ chuyên môn, với cán bộ quản lý nhà trường
về thực tế giảng dạy tích hợp kiến thức giáo dục BVMT qua dạy học các môn
học nói chung và dạy học phần Sinh thái học nói riêng.
- Sử dụng phiếu điều tra để điều tra nhằm đo mức độ hiểu biết về thái
độ và hành vi của học sinh trong việc BVMT trước, trong và sau khi thực hiện

phương pháp tích hợp.
7.2.2. Phương pháp quan sát
Tiến hành quan sát các hoạt động giáo dục bảo vệ môi trường, việc tổ
chức các hoạt động về giáo dục bảo vệ môi trường nhằm xác định những khó
khăn, hạn chế của người dạy, người học trong dạy học tích hợp giáo dục bảo
vệ môi trường.
7.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm và xử lí số liệu thực nghiệm
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết
khoa học.
- Xử lí kết quả thực nghiệm bằng phương pháp thống kê toán học, từ đó
rút ra kết luận của đề tài.
8. Giả thuyết nghiên cứu
Nội dung kiến thức, phương pháp và hình thức tích hợp giáo dục bảo
vệ môi trường trong dạy học phần Sinh thái học (Sinh học 12) mà đề tài đề
xuất có ý nghĩa trong việc nâng cao giá trị về mặt ứng dụng kiến thức, kỹ
năng và thái độ của học sinh trong việc bảo vệ môi trường.



14
9. Đóng góp mới của luận văn
- Đề tài đã làm sáng tỏ và hệ thống hóa được những vấn đề lý luận của
việc tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học Sinh thái học (Sinh học 12).
- Đề tài đã đánh giá được những đặc điểm cơ bản về thực trạng GDMT
ở một số trường THPT trên địa bàn huyện Thanh Oai – Hà Nội.
- Xây dựng được nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học
tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học phần Sinh thái học (Sinh học 12).
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục,
luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2: Tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học phần
Sinh thái học (Sinh học 12) - Trung học phổ thông.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm.


















15
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.2. Một số vấn đề về dạy học tích hợp
1.1.1.1.Khái niệm tích hợp
Theo Từ điển tiếng Việt tích hợp là “ Sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp”[23].
Theo Từ điển Giáo dục học, thì tích hợp là “ Hành động liên kết các

đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh
vực khác nhau trong cùng một kế hoạch giảng dạy” [7, tr. 383]. Kế hoạch
giảng dạy ở đây cần được hiểu trong một phạm vi rộng, từ kế hoạch giảng dạy
của một chương trình đến kế hoạch giảng dạy của một môn học, kế hoạch
giảng dạy của một bài học. Cũng theo các tác giả của từ điển này, thì có hai
kiểu tích hợp là tích hợp dọc và tích hợp ngang với nhiều nội dung tích hợp khác nhau.
Tích hợp dọc là “Loại tích hợp dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều
môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau”. Còn tích
hợp ngang là “ Tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên
cứu, thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau xung quanh một chủ đề”[7, tr. 384 – 385].
Từ định nghĩa trên, một số nhà giáo dục đưa ra các nội dung tích hợp
như: tích hợp bộ môn, tích hợp chương trình, tích hợp giảng dạy, tích
hợp học tập, tích hợp kiến thức, tích hợp kĩ năng.
Theo Dương Tiến Sỹ (2002) “ Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ,
có hệ thống các kiến thức, khái niệm các môn học khác nhau thành một nội
dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận và thực tiễn được
đề cập trong các môn học đó” [21, tr. 27].
Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “Integration” một từ gốc La tinh
(Integer) có nghĩa là “Whole” hay “Toàn bộ, toàn thể”. Có nghĩa là sự phối
hợp các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để
đảm bảo sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy.



16
Như thế, trong dạy học, tích hợp có thể được coi là sự liên kết các đối
tượng giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động, để đảm bảo sự
thống nhất, hài hòa, trọn vẹn của một hệ thống dạy học, nhằm đạt mục
tiêu dạy học tốt nhất.
1.1.1.2. Khái niệm dạy học tích hợp

Trong chương trình phổ thông, các môn học có mối liên quan chặt chẽ
với nhau, có thể nói các bộ môn ngày càng thâm nhập vào nhau. Mục tiêu của
giáo dục hiện nay là đào tạo ra những con người có tri thức, biết vận dụng tri
thức vào thực tiễn để giải quyết những vấn đề trong cuộc sống. Trước những
đòi hỏi đó, Khoa sư phạm tích hợp ra đời nhằm đáp ứng những yêu cầu xã hội.
Theo Xaviers Roegirs: “Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về
quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình
thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những yêu cầu cần
thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hòa
nhập học sinh vào cuộc sống lao động. Khoa sư phạm tích hợp làm cho quá
trình học tập có ý nghĩa”[25, tr. 24].
Theo Nguyễn Văn Khải: “Dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liên
kết tri thức các môn học đó là cơ hội phát triển các năng lực của học sinh.
Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được
năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo”[16].
Các định nghĩa trên nêu rõ mục đích của dạy học tích hợp là hình thành
và phát triển năng lực của người học.
Như thế có thể định nghĩa: “Dạy học tích hợp là quá trình dạy học mà
ở đó các thành phần năng lực được tích hợp với nhau trên cơ sở các tình
huống cụ thể trong đời sống để hình thành năng lực của người học”.
1.1.1.3. Mục tiêu của dạy học tích hợp
- Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn
học tập với cuộc sống hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà
học sinh sẽ gặp sau này, hòa nhập thế giới học đường với thế giới cuộc sống.



17
- Giúp học sinh phân biệt được các cốt yếu với cái ít quan trọng hơn.
Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần cho học sinh vận dụng vào xử lí

những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cở sở không thể thiếu
cho quá trình học tập tiếp theo.
Trong thực tế nhà trường, có nhiều điều chúng ta dạy cho học sinh
nhưng không thực sự có ích, ngược lại có những năng lực cơ bản không được
dành đủ thời gian. Chẳng hạn ở tiểu học, học sinh được biết nhiều quy tắc ngữ
pháp nhưng không biết đọc diễn cảm một bài văn, học sinh biết có bao nhiêu
centimet trong bao nhiêu Kilomet nhưng lại không chỉ ra được 1mét áng
chừng dài bằng mấy gang tay.
- Dạy học tích hợp giúp học sinh sử dụng kiến thức trong tình huống cụ
thể. Thay vì tham nhồi nhét cho học sinh nhiều kiến thức lý thuyết, dạy học
tích hợp chú trọng tập dượt cho học sinh vận dụng các kiến thức, kĩ năng học
được vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống sau này để làm công
dân, làm người lao động, làm cha mẹ có năng lực sống tự lập.
- Dạy học tích hợp đã xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học.
Trong quá trình học tập, học sinh có thể lần lượt học những môn học khác
nhau, những phần khác nhau trong mỗi môn học nhưng học sinh phải biểu đạt
các khái niệm đã học trong những mối quan hệ hệ thống trong phạm vi từng
môn học khác nhau. Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải
càng cao, có như vậy thì các em mới thực làm chủ được kiến thức và mới vận
dụng được kiến thức đã học khi phải đương đầu với một tình huống thách
thức, bất ngờ, chưa từng gặp.
1.1.1.4. Các quan điểm tích hợp trong dạy học
Theo d’ Hainaut (1977) [25, tr.47] có 4 quan điểm khác nhau đối
với các môn học.
- Quan điểm “đơn môn”: có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ
thống của mỗi môn học riêng biệt. Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ.



18

- Quan điểm “đa môn”: thực chất là những tình huống, những “đề tài”
được nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau, nghĩa là theo những môn
học khác nhau. Ví dụ, người học có thể nghiên cứu vấn đề nhà ở theo quan
điểm kiến trúc, theo quan điểm mỹ học, theo quan điểm lich sử, theo quan
điểm nhân chủng học v.v …theo quan điểm này, các môn học được tiếp cận
một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình nghiên
cứu các đề tài. Như vậy, các môn học không thực sự được tích hợp.
- Quan điểm “liên môn”: trong dạy học những tình huống chỉ có thể
được tiếp cận hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học. Ở đây chúng ta nhấn
mạnh đến sự liên kết các môn học, làm cho chúng tích hợp với nhau để giải
quyết một tình huống cho trước: các quá trình học tập sẽ không được đề cập
một cách rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh vấn đề phải giải quyết.
- Quan điểm “xuyên môn”: có thể phát triển những kỹ năng mà học
sinh có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống,
chẳng hạn, nêu một giả thuyết, đọc các thông tin, thông báo thông tin, giải
một bài toán v.v … Những kỹ năng này chúng ta sẽ gọi là những kỹ năng
xuyên môn. Có thể lĩnh hội được những kỹ năng này trong từng môn học
hoặc nhân dịp có những hoạt động chung cho nhiều môn học.
Nhu cầu phát triển xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trường hướng tới quan
điểm liên môn và xuyên môn. Trong đó, quan điểm liên môn phối hợp sự
đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết mọi tình huống, còn
quan điểm xuyên môn lại tìm cách phát triển ở học sinh những kỹ năng
xuyên môn, nghĩa là những kỹ năng có thể áp dụng ở mọi nơi.
1.1.1.5. Vai trò của tích hợp trong dạy học
Dạy học từng môn riêng rẽ giúp HS hình thành kiến thức khoa học một
cách hệ thống, dạy học tích hợp giúp HS liên hệ kiến thức trong nhà
trường và thực tiễn cuộc sống.
Dạy học tích hợp giúp HS trở thành người tích cực, người công dân có
năng lực giải quyết tốt các tình huống có vấn đề mang tính tích hợp trong
thực tiễn cuộc sống.

19
Dạy học tích hợp cho phép rút ngắn được thời gian dạy học, đồng thời
tăng cường được khối lượng và chất lượng thông tin của chương trình và nội
dung SGK phổ thông. Hiện nay còn tình trạng tách biệt giữa các môn trong
nhà trường phổ thông, nhất là tình trạng biệt lập giữa chương trình và SGK ở
các cấp học.
Việc giảng dạy tích hợp rèn cho HS ý thức và kỹ năng vận dụng kiến
thức đã học để xử lý các vấn đề đặt ra trong học tập. Đối với một số nội dung
kiến thức, người GV chỉ nên giới thiệu ở một chừng mực nhất định cần thiết
cho sự hiểu biết tối thiểu về khía cạnh đang đề cập. Nhờ đó có thể khơi gợi trí
tò mò, tinh thần ham hiểu biết của người học. Cần đánh giá cao những HS
biết sử dụng kiến thức phân môn này để tham gia giải quyết những vấn đề của
phân môn khác. Đó là những thói quen, cơ sở để sau này các em có điều kiện
tiếp thu và vận dụng dễ dàng hơn phương pháp nghiên cứu liên ngành ở các
bậc cao hơn, cũng như khi vào đời, có khả năng giải quyết dễ dàng hơn các
vấn đề thực tiễn, vì mọi tình huống xảy ra trong cuộc sống bao giờ cũng là
tình huống tích hợp.
Dạy học tích hợp giúp HS sử dụng một cách tối đa các kiến thức đã học
ở các môn vào giải quyết vấn đề, đồng thời kéo kiến thức trong nhà trường
gần lại với kiến thức xã hội.
Dạy học tích hợp giúp HS học tập thông minh và vận dụng sáng tạo
kiến thức, kỹ năng và phương pháp của khối tri thức toàn diện, hài hoà và hợp
lý trong giải quyết các tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại.
Ngoài ra, dạy học tích hợp con đảm bảo cho HS khả năng huy động
hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một cách có
hiệu quả một tình huống xuất hiện, và nếu có thể, để đối mặt với một khó
khăn bất ngờ, một tình huống chưa gặp.

HS có thể được học tập nhiều hơn nếu được cung cấp đầy đủ các tư liệu
học tập được biên soạn trong khuôn khổ một chương trình tích hợp các khoa
học một cách hơp lý. HS có thể làm được nhiều hơn và tốt hơn nếu phương



20
pháp dạy học của thầy thực sự được chuyển hoá thành phương pháp dạy cách
học cho trò, theo cách tiếp cận dạy học giải quyết vấn đề mà HS là trung tâm,
tập dượt cho HS cách vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn.
Hơn nữa, dạy học tích hợp giúp HS rèn luyện tư duy khái quát, năng
lực liên hệ và mở rộng kiến thức, giúp HS dễ hiểu bài, dễ khắc sâu kiến thức,
giảm cường độ học tập cho HS.
Tích hợp trong dạy học tạo điều kiện cho HS phát triển tốt các kỹ năng.
Khi vận dụng tích hợp vào dạy học, các quá trình dạy học không tách rời cuộc
sống hàng ngày cũng như không tách rời các môn học riêng rẽ mà có sự liên
hệ các môn học với nhau.
Dạy học tích hợp giúp HS phát triển phối hợp nhiều kỹ năng, trong đó
có những kỹ năng mà các môn học đơn lẻ khó có thể hình thành được.
1.1.1.6. Ý nghĩa của tích hợp trong dạy học Sinh học
Ngày nay sự xâm nhập của các khoa học vào nhau, mô hình nghiên cứu
và ứng dụng khoa học được phát triển, đây là xu hướng phát triển của xã hội
loài người. Trong nghiên cứu khoa học, sự xâm nhập của lĩnh vực khoa học
ngày càng sâu sắc và rộng rãi, là tất yếu khách quan do tính lôgic trong mối
quan hệ giữa các sự vật hiện tượng tạo nên.
Nghiên cứu Sinh học trong mối quan hệ với các khoa học khác cho
phép làm sáng tỏ các kiến thức Sinh học và bồi dưỡng thế giới quan duy vật
biện chứng. Các hệ thống sống có sự tác động của các quy luật lý, hoá nhưng
nó không làm mất đi quy tắc chung của các quy luật Sinh học. Trong Sinh
học, các phương pháp nghiên cứu Toán học, Lý học, Hoá học…thâm nhập

một cách rộng rãi, các quy luật lý sinh, hoá sinh diễn ra trong cơ thể sinh vật
có bản chất chính là các quy luật vật lý, hoá học.
Khi giải thích bản chất của các quá trình, cơ chế sinh học bằng các kiến
thức toán – lý – hoá sẽ hình thành ở HS quan điểm duy vật: Sự thống nhất vật
chất của tự nhiên gắn với đặc trưng khác biệt về chất của từng cấp độ cấu trúc
của vật chất. Các quá trình lý hoá được thể hiện trong hệ thống sống nhưng bị
chi phối bởi các quy luật của tổ chức sống.



21
Thế kỷ XXI là thế kỷ của công nghệ sinh học, sinh học tập trung
nghiên cứu thế giới sống ở cả cấp độ vi mô và vĩ mô, có sự xâm nhập ngày
càng mạnh mẽ của các nguyên lý và phương pháp của nhiều ngành khoa học
khác. Các phương pháp thực nghiệm lý hoá giúp hiểu sâu hơn về cấu trúc của
các tổ chức sống, cơ chế của các quá trình sống ở cấp độ phân tử và tế bào
làm cho Sinh học ngày càng trở thành khoa học chính xác. Các phương pháp
Toán học giúp cho việc mô hình hoá các tổ chức sống phức tạp và tìm hiểu
các quy luật vận động của chúng, đưa Sinh học từ trình độ thực nghiệm –
phân tích lên thành tổng hợp - hệ thống. Nếu trước kia, Sinh học phát triển
dựa vào các phương pháp Sinh học thuần tuý thì ngày nay các phương pháp
phi sinh học có vai trò to lớn, Sinh học ngày càng thu hút sự đóng góp rộng
rãi của nhiều môn khoa học khác. Sinh học hiện đại đang trở thành lực lượng
sản xuất trực tiếp, phát triển với nhịp độ rất nhanh, vừa phân hoá thành nhiều
ngành nhỏ vừa hình thành những lĩnh vực liên ngành.
1.1.2. Giáo dục môi trường ở trường phổ thông
1.1.2.1. Khái niệm
Từ trước đến nay, có rất nhiều định nghĩa về Giáo dục môi trường.
Nhưng có thể nói, Giáo dục môi trường không nhất thiết là một môn học chứa
đựng các hệ thống khái niệm khoa học, Giáo dục môi trường mang đặc trưng

của một chương trình hành động.
Theo quan điểm của Uỷ ban Giáo dục của IUCN tại hội nghị quốc tế về
Giáo dục môi trường ở trường học tổ chức tại Pari năm 1970, khái niệm
GDMT được định nghĩa như sau: “Giáo dục môi trường là quá trình hình
thành những nhận thức, hiểu biết về mối quan hệ qua lại giữa con người với
tự nhiên và xã hội bao quanh con người. Hơn nữa, GDMT cũng đòi hỏi hình
thành ở người học khả năng quyết định và những hành động liên quan tới
chất lượng môi trường” [8, tr. 15]
Trong luật GDMT của Mỹ (1970), GDMT được định nghĩa: “là quá
trình giúp người học hiểu được mối quan hệ giữa con người với môi trường



22
tự nhiên và môi trường xã hội bao quanh, nhận thức được các vấn đề dân số,
ô nhiễm, bảo toàn thiên nhiên, kỹ thuật phát triển đô thị và nông thôn có ảnh
hưởng đến môi trường con người như thế nào” [2]
Trong hội nghị quốc tế về GDMT của Liên hợp quốc tổ chức tại Tbilisi
năm 1977, khái niệm GDMT đã được thông qua, theo đó: “Giáo dục môi
trường là bộ phận hữu cơ của quá trình giáo dục. Nó nên được tập trung vào
những vấn đề thực tiễn và mang tính chất liên thông. Nó nên nhằm vào xây
dựng giá trị, đóng góp vào sự nghiệp phồn vinh của cộng đồng và liên quan
đến sự sống còn của nhân loại. Ảnh hưởng của nó trong thời gian khởi đầu
của người học và liên quan đến môi trường của họ trong hoạt động. Nó nên
được hướng dẫn ở các môn học hiện tại và tương lai có liên quan” [8, tr.16]
Cho đến nay, đây là định nghĩa tương đối hoàn chỉnh và được chấp
nhận một cách phổ biến nhất.
1.1.2.2. Mục tiêu của Giáo dục môi trường
Giáo dục môi trường sẽ giúp con người có nhận thức đúng đắn về môi
trường, về việc khai thác, sử dụng hợp lý các nguồn tài nguyên và có ý thức

thực hiện nhiệm vụ bảo vệ môi trường. Việc Giáo dục môi trường có thể thực
hiện bằng nhiều hình thức và cho nhiều đối tượng. Trong đó việc giảng dạy về
môi trường ở các trường học, nhất là trường phổ thông chiếm vị trí đặc biệt
quan trọng. Giáo dục môi trường nhằm giúp học sinh có được:
a. Các kiến thức:
- Hệ sinh thái, cân bằng sinh thái.
- Môi trường và các thành tố (địa chất, khí hậu, thổ nhưỡng, sinh vật,
cảnh quan thiên nhiên, các nguồn tài nguyên, dân số, hoạt động kinh tế, xã hội
của con người…)
- Môi trường và phát triển, bảo vệ và bảo tồn, tăng trưởng và suy thoái,
chi phí và lợi ích thu được.
- Các chủ trương, chính sách về môi trường của Đảng và Nhà nước,
luật Bảo vệ môi trường…



23
b. Hình thành các kỹ năng
- Kỹ năng giao tiếp
- Kỹ năng tư duy
- Kỹ năng nghiên cứu
- Kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề
- Kỹ năng sử dụng các phương tiện kỹ thuật, công nghệ thông tin…
c. Thái độ và hành vi
- Biết quan tâm, lo lắng đến môi trường và đời sống của các sinh vật.
- Biết khoan dung và cởi mở.
- Tôn trọng, niềm tin vào quan điểm của người khác.
- Biết tôn trọng những luận điểm khoa học và luận cứ đúng đắn.
- Có ý thức phê phán và thay đổi những thái độ không đúng về môi trường.
- Mong muốn tham gia vào việc giải quyết môi trường, các hoạt động

cải thiện môi trường.
Như vậy, Giáo dục môi trường nhằm mục đích cuối cùng là trang
bị cho người học:
- Một ý thức trách nhiệm sâu sắc đối với sự phát triển bền vững của Trái Đất.
- Một khả năng cảm thụ, đánh giá vẻ đẹp của nền tảng môi trường.
- Một nhân cách được khắc sâu bởi nền tảng đạo lý môi trường.
1.1.2.3. Mô hình dạy và học Giáo dục môi trường
Việc dạy và học trong Giáo dục môi trường diễn ra theo mô hình dưới
đây với ba cách tiếp cận giáo dục môi trường luôn tồn tại song song:
● Giáo dục về môi trường (Education about the environment): Xem
môi trường là một đối tượng khoa học. Người dạy truyền đạt cho người học
các kiến thức của bộ môn khoa học và môi trường, cũng như phương pháp
nghiên cứu về đối tượng đó. Cụ thể:
- Cung cấp những hiểu biết về hệ thống tự nhiên và hoạt động của nó.
- Cung cấp những hiểu biết tác động của con người đến môi trường và ngược lại.
● Giáo dục trong môi trường (Education in the environment): Xem môi



24
trường thiên nhiên hoặc nhân tạo như một địa bàn, phương tiện để giảng dạy,
học tập, nghiên cứu. Với cách tiếp cận này, môi trường sẽ trở thành "phòng
thí nghiệm thực tế, đa dạng, sinh động cho người dạy và người học".
● Giáo dục vì môi trường (Education for the environment): Truyền đạt
kiến thức về bản chất, đặc trưng của môi trường; hình thành thái độ ứng xử, ý
thức trách nhiệm, quan niệm giá trị nhân cách, đạo đức đúng đắn về môi
trường, cung cấp tri thức kỹ năng, phương pháp cần thiết cho những quyết
định; hành động BVMT và phát triển bền vững .

1.1.2.4. Các hình thức triển khai Giáo dục môi trường
● Hình thức 1: Giáo dục môi trường thông qua chương trình giảng dạy
của môn học trong nhà trường.
Cơ hội Giáo dục môi trường trong chương trình môn học ở nhà trường
thể hiện ở chỗ trong chương trình có chứa đựng những nội dung của Giáo dục
môi trường dưới hai dạng chủ yếu:
Dạng 1: Nội dung chủ yếu của bài học hay một số phần của môn học có
sự trùng hợp với nội dung Giáo dục môi trường.
Dạng 2: Một số nội dung của bài học hay một số phần nhất định của
môn học có liên quan trực tiếp với nội dung Giáo dục môi trường.
Vì thế, người ta thường đề cập đến hai phương thức đưa Giáo dục môi
trường vào từng môn học như sau:



25
+ Tích hợp: kết hợp một cách hệ thống kiến thức môn học với kiến thức
giáo dục môi trường, làm cho chúng quyện với nhau thành một thể thống nhất.
+ Lồng ghép: lắp vào nội dung bài học một đoạn, một mục hoặc một số
câu hỏi có nội dung Giáo dục môi trường.
● Hình thức 2: Giáo dục môi trường được triển khai như một hoạt động
độc lập ở ngoài lớp.
- Nghe báo cáo các chuyên đề về môi trường
-Tranh luận, hùng biện
- Nghiên cứu về môi trường
- Khảo sát thực địa tìm hiểu vấn đề bảo vệ môi trường ở địa phương
- Tham gia tuyên truyền, vận động bảo vệ môi trường.
- Tham gia chương trình "Xanh hóa trường học"
- Xây dựng dự án và thực hiện.
- Câu lạc bộ môi trường.

- Thi sáng tác (tranh, tượng, ảnh, thơ, nhạc…)
- Triển lãm
- Biểu diễn văn nghệ…
- Hoạt động dã ngoại, tham quan, cắm trại, trò chơi

- Hoạt động phối hợp gia đình, nhà trường và xã hội

1.1.2.5. Một số nguyên tắc thực hiện Giáo dục môi trường
a. Nguyên tắc chung khi thực hiện Giáo dục môi trường
- Phải coi Giáo dục môi trường là bộ phận hữu cơ của sự nghiệp giáo
dục và là một sự nghiệp của toàn dân.
- Giáo dục môi trường được thực hiện theo ba cách tiếp cận: Vì môi
trường, về môi trường và trong môi trường.
- Giáo dục môi trường là một thành phần bắt buộc trong chương trình
giáo dục và đào tạo, và phải được thực hiện trong kế hoạch dạy học và giáo
dục hiện hành. Những vấn đề về môi trường được dạy thông qua nhiều môn học.



26
- Đưa Giáo dục môi trường vào hoạt động nhà trường một cách thích
hợp với môi trường của trường học. Những vấn đề trọng tâm của Giáo dục
môi trường phải trực tiếp liên quan đến môi trường của địa bàn nhà trường.
- Làm cho người học và người dạy thấy giá trị của môi trường đối với
chất lượng cuộc sống, sức khỏe và hạnh phúc con người. Làm cho con
người hiểu rằng những quyền cơ bản của con người, bất kể thuộc màu da
hay tín ngưỡng nào, đều có quyền sống trong môi trường lành mạnh, có nước
sạch để dùng và không khí sạch để thở.
- Triển khai Giáo dục môi trường bằng các hoạt động mà học sinh là
người thực hiện, học sinh bằng hoạt động của chính mình mà thu được hiệu

quả thực tiễn. Thầy giáo là người tổ chức hoạt động bảo vệ môi trường dựa
trên chương trình quy định và tìm cách vận dụng phù hợp với địa phương.
b. Nguyên tắc về phương pháp Giáo dục môi trường
- Giảm bớt diễn giảng, tăng cường thảo luận, tranh cãi
- Giảm giờ giảng trong lớp, tăng giờ học ngoài hiện trường và ở trong
phòng thí nghiệm.
- Giảm bớt nhớ thuộc lòng, tăng cường khảo sát, nghiên cứu.
- Giảm trả lời theo sách, tăng độc lập tư duy, giải quyết vấn đề.
- Vận dụng nguyên lý, tránh tiếp cận xuôi chiều lý thuyết sẵn có.
- Tập trung xem xét tính hệ thống của vấn đề, tránh sa vào hiện tượng vụn vặt
- Chú ý kinh nghiệm thực tế và kỹ năng vận dụng.
- Tăng cường làm việc tập thể.
- Chú ý khóa luận, dự án và đề tài khảo sát nghiên cứu
c. Nguyên tắc tích hợp Giáo dục môi trường vào các môn học trong trường phổ thông
Trong những tài liệu nghiên cứu về các nguyên tắc tích hợp Giáo dục
môi trường vào môn học, người ta thường đề cập đến 3 nguyên tắc cơ bản sau:
- Tích hợp không làm thay đổi đặc trưng của môn học, không biến bài
học bộ môn thành bài học GDMT. Nghĩa là các kiến thức GDMT được tiềm
ẩn trong nội dung bài học, phải có mối quan hệ lôgic, chặt chẽ với các kiến
thức có sẵn trong bài học. Theo nguyên tắc này, các kiến thức của bài học
được coi như là cơ sở cho kiến thức GDMT.