Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương hàm số lượng giác và phương trình lượng giác - giải tích 11 - ban nâng cao

3

KÍ HIỆU VIẾT TẮT


TN
:
Trắc nghiệm
TNKQ
:
Trắc nghiệm khách quan
ĐG
:
đánh giá
KT
:
Kiểm tra
MĐ
:
Mục đích
GD
:
Giáo dục
ND
:
Nội dung
HD
:
Hƣớng dẫn

DH
:
Dạy học
PP
:
Phƣơng pháp
SGK
:
Sách giáo khoa
XH
:
Xã hội
THPT
:
Trung học phổ thông
HS
:
Học sinh
GV
:
Giáo viên
NXB
:
Nhà xuất bản
CT
:
Công thức
VD
:
Ví dụ

PT
:
Phƣơng trình
TXĐ
:
Tập xác định
TGT
:
Tập giá trị
HSLG
:
Hàm số lƣợng giác
PTLG
:
Phƣơng trình lƣợng giác
đk
:
Điều kiện
CMR
:
Chứng minh rằng
BTTT
:
Bài tập tƣơng tự
BG
:
Bài giải

4


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích ngiên cứu 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu 2
4. Giả thuyết khoa học 2
6. Phƣơng pháp nghiên cứu 2
7. Phạm vi nghiên cứu . 3
8. Bố cục luận văn .3
Chƣơng 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA
PHƢƠNG PHÁP KIỂM TRA TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN 4
1.1 Một số vấn đề liên quan đến kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. 4
1.1.1. Định nghĩa về đánh giá 4
1.1.2. Mục đích của đánh giá 4
1.1.3. Chức năng và yêu cầu sƣ phạm của kiểm tra, đánh giá 5
1.1.4. Lĩnh vực của đánh giá 6
1.1.5. Tiêu chí của đánh giá 8
1.1.6. Chuẩn của đánh giá 9
1.1.7. Công cụ đánh giá 9
1.2. Phƣơng pháp trắc nghiệm 10
1.2.1. Khái niệm trắc nghiệm 10
1.2.2. Các dạng câu hỏi và bài tập trắc nghiệm thông dụng 13
1.2.3. Phân tích và đánh giá bài trắc nghiệm 16
1.2.4. Soạn thảo đề thi trắc nghiệm .19
1.3. Điều tra thực trạng việc kiểm ta đánh giá kết quả học tập của học

sinh THPT……………………………………………………………………… … 20
1.3.1. Điều tra từ học sinh về việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong môn Toán ở
Trƣờng THPT 20



5
1.3.2. Điều tra từ giáo viên nhận thức về ƣu nhƣợc điểm của TNKQ 21
1.3.3. Điều tra nhận thức của giáo viên về việc soạn câu hỏi TNKQ 22

1.3.4. Điều tra tình hình dạy học chƣơng hàm số lợng giác và phƣơng trình lƣợng
giác Đại số 11 ở trƣờng THPT 23
Chƣơng 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN ĐỂ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHƢƠNG HÀM
SỐ LƢỢNG GIÁC VÀ PHƢƠNG TRÌNH LƢỢNG GIÁC …… 26
2.1. Một số dạng bài tập cơ bản chƣơng Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình
Lƣợng giác
26
2.2. Một số sai lầm của học sinh khi học và làm bài tập chƣơng Hàm số lƣợng giác
và phƣơng trình lƣợng
giác 42
2.3. Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập chƣơng Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng
giác 43
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ
PHẠM 68
3.1. Mục đích, nội dung và tổ chức thực nghiệm sƣ
phạm………… ………….….68
3.1.1. Mục đích…………………………………………………………………….68
3.1.2. Nội dung…………………………………………………………………… 68

3.1.3. Tổ chức thực hiện……………………………………………………………68
3.2. Đánh giá kết quả thử nghiệm……………………………………………… 68
3.2.1. Phƣơng pháp đánh giá…………………………………………………….…68
3.2.2. Kết quả đánh giá ……………………………………………………………70
KẾT LUẬN 73
TÀI LIỆU THAM KHẢO 74
PHỤ LỤC



1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong thời đại nào cũng vậy, cải cách GD là một bộ phận của tiến bộ XH.
Nó vừa góp phần thúc đẩy tiến bộ XH, nhƣng nó cũng đƣợc quyết định bởi những
nhu cầu của tiến bộ XH. Chính vì vậy mà GD phải luôn luôn cần đƣợc cải tiến và
đổi mới. Nƣớc ta đã trải qua nhiều cuộc cải cách, hiện nay với thời đại Cách mạng
Khoa học công nghệ đòi hỏi phải có cuộc cải cách GD mang tính đồng bộ và toàn
diện để đƣa những thông tin tinh lọc nhất, hệ thống nhất, có chất lƣợng cao nhất,
vào ND chƣơng trình PTTH. Và hiện nay cả nƣớc đang tiến hành xây dựng chƣơng
trình mới và SGK mới cho trƣờng THPT. ND, PP dạy và học có nhiều vấn đề mới.
SGK thực hiện theo phƣơng châm giảm tải, tăng thực hành, gắn thực tiễn, chú ý rèn
luyện kỹ năng. Điều đó cũng có nghĩa GD không chỉ tập trung chú ý đến ND
chƣơng trình mà cần tập trung chú ý vào PP và phƣơng tiện DH.
Thực tiễn cho thấy trong tình hình hiện nay phần lớn GV vẫn DH theo kiểu
thuyết trình, HS nghe theo, làm theo, bị động và hoàn toàn lệ thuộc vào thầy trong
quá trình học tập, các kỳ KT, ĐG thi cử đa số là PP KT viết tự luận, KT vấn đáp.
Phƣơng pháp KTĐG bằng TNKQ đã tỏ ra có một số ƣu điểm nổi trội: Đảm bảo
đƣợc tính khách quan, trung thực, công bằng, tránh học tủ, học lệch, tiết kiệm thời
gian chấm bài, dễ dàng sử dụng các phƣơng pháp thống kê toán học trong việc xử lý

kết quả kiểm tra Nhiều nƣớc đã nghiên cứu vận dụng loại hình KTĐG này, ở
nƣớc ta một số môn cũng đã vận dụng phƣơng pháp KTĐG này và đã đƣợc nhiều ý
kiến đồng tình. Tuy nhiên cũng có nhiều ý kiến trái ngƣợc nhau. Với nhận thức và
kinh nghiệm của bản thân, chúng tôi thấy: Nếu xây dựng đƣợc một hệ thống câu hỏi
TNKƢ đảm bảo các yêu cầu kỹ thuật và biết cách sử dụng hợp lý trong giờ học thì
giáo viên sớm có đƣợc thông tin phản hồi từ học sinh trong mỗi giờ học. Đó cũng là
một cách góp phần thay đổi PPDH “Phát huy tính tích cực tự giác của ngƣời học”.
Từ đó đề tài đƣợc chọn là:
“Sử dụng phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan để kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập chƣơng Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng giác – Giải tích 11 – Ban
nâng cao”.


2

2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng đƣợc một hệ thống câu hỏi TNKQ để đánh giá kết quả học tập
chƣơng Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng giác Đại số 11 ban nâng cao và
sử dụng chúng trong quá trình lên lớp nhằm có đƣợc thông tin phản hồi từ học sinh
trong mỗi giờ học, nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học Đại số 11 ở trƣờng.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
 Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của PP TNKQ có thể
vận dụng vào KT, ĐG kết quả học tập môn Đại số 11 của HS THPT.
 Nghiên cứu MĐ, yêu cầu, ND của chƣơng trình Hàm số lƣợng giác và
phƣơng trình lƣợng giác đồng thời vận dụng lý thuyết TNKQ để soạn thảo
câu hỏi.
 Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ cho phần Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình
lƣợng giác để sử dụng trong quá trình lên lớp và KTĐG hết chƣơng, hết học
kỳ, cuối năm.
4. Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng đƣợc một hệ thống câu hỏi TNKQ đảm bảo đƣợc những yêu
cầu cơ bản nhƣ đã chỉ ra trong lý luận thì sẽ góp phần nâng cao kết quả dạy và học
chƣơng Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng giác Đại số 11 ban nâng cao ở
trƣơng THPT.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
 Nghiên cứu lý luận: Hệ thống hóa các khái niệm và những vấn đề thuộc về
KTĐG bằng THKQ, để có thể vận dụng trong quá trình xây dựng hệ thống câu hỏi
phực vụ dạy học chƣơng Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng giác Đại số 11
ban nâng cao ở trƣờng THPT.
 Phƣơng pháp điều tra khảo sát: Xây dựng một số phiếuđiều tra nhận thức của
học sinh và giáo viên về sử dụng câu hỏi TNKQ, cũng nhƣ ƣu nhựơc điểm của
phƣơng pháp này ở trƣờng THPT, qua đó qua đó nắm bắt đƣợc kết quả học tập
chƣơng Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng giác.


3
 Thực nghiệm sƣ phạm: Dạy thực nghiệm sƣ phạm một số tiết có sử dụng câu
hỏi TNKQ đã biên soạn và tiến hành kiểm tra 15p, 45p một số lần để có cơ sở đánh
giá tính khả thi của đề tài.
 Lấy ý kiến giáo viên: Tham khảo ý kiến GV có nhiều kinh nghiệm để soạn
thảo câu hỏi TNKQ.
6. Phạm vi nghiên cứu
 Các câu hỏi TNKQ để đánh giá kết quả học tập chƣơng Hàm số lƣợng giác
và phƣơng trình lƣợng giác Đại số 11 ban nâng cao ở trƣờng THPT.
 Thực nghiệm sƣ phạm tại một số lớp 11 của trƣờng THPT Hàng Hải.
7. Bố cục luận văn
Ngoài các phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính
của luận văn gồm ba chƣơng
Chƣơng 1: Một số vấn đề về lý luận và thực tiễn của phƣơng pháp kiểm tra
trắc nghiệm khách quan

Chƣơng 2: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan để kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập chƣơng
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm















4
Chƣơng 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA
PHƢƠNG PHÁP KIỂM TRA TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
1.1. Một số vấn đề liên quan đến kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.1.1. Định nghĩa về đánh giá
a. Có nhiều định nghĩa, quan niệm về ĐG. Theo GS.TS KH Nguyễn Bá Kim
(PPDH môn Toán NXB ĐHSP 2002) thì ĐG là quá trình hình thành những nhận định,
phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu đƣợc đối
chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích
hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lƣợng và hiệu quả công việc”.
Định nghĩa tổng quát đó có thể áp dụng vào GD với nhiều cấp độ khác
nhau. ĐG hệ thống GD của một Quốc gia, ĐG một đơn vị GD, ĐG GV và ĐG

HS.
b. Kiểm tra: với tƣ cách là phƣơng tiện và hình thức của ĐG, KT là hình thức cụ
thể của ĐG. Trong DH có 3 loại KT: KT thƣờng xuyên; KT định kì; KT tổng kết.
Thi cũng là KT nhƣng có tầm quan trọng đặc biệt trong các đợt kết thúc khoá
học; tuyển sinh;
c. Kết quả học tập: là mức độ thành công trong học tập của HS, đƣợc xem xét
trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định; chuẩn tối thiểu cần đạt và công sức,
thời gian đã bỏ ra.
Nhƣ vậy, kết quả học tập là mức thực hiện các tiêu chí và các chuẩn mực
theo mục tiêu đã xác định.
1.1.2. Mục đích của đánh giá
+) Đối với HS: Việc ĐG sẽ kích thích hoạt động học tập, cung cấp cho họ
những thông tin phản hồi về quá trình học tập của bản thân mình để họ tự điều
chỉnh quá trình học tập, khuyến khích họ phát triển năng lực tự ĐG.
Về mặt tri thức và kĩ năng, việc ĐG chỉ cho mỗi HS thấy mình đã lĩnh hội
những điều vừa đƣợc học đến mức độ nào, còn những lỗ hổng nào cần phải bổ
khuyết.
Việc ĐG, nếu đƣợc khai thác tốt, sẽ kích thích học tập không những về mặt
lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng mà còn cả mặt phát triển năng lực trí tuệ, tƣ duy
sáng tạo và trí thông minh.


5
Về mặt GD việc KT, ĐG nếu đƣợc tổ chức nghiêm túc sẽ giúp HS nâng cao
tinh thần trách nhiệm trong học tập, ý chí vƣơn lên đạt những kết quả học tập cao
hơn, củng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục
tính chủ quan tự mãn, và đặc biệt là phát triển năng lực tự ĐG một năng lực quan
trọng đối với việc học tập không chỉ khi HS còn ngồi trên ghế nhà trƣờng mà còn
cần thiết cho việc học tập suốt đời.
+) Đối với GV: việc ĐG HS cung cấp những thông tin cần thiết giúp ngƣời

thầy xác định đúng điểm xuất phát hoặc điểm kế tiếp của quá trình DH, phân nhóm
HS, chỉ đạo cá biệt và kịp thời điều chỉnh hoạt DH. Trƣớc hết, đó là những thông tin
sau:
- Trình độ và kết quả học tập của lớp cũng nhƣ của từng HS đối chiếu với
những MĐ học tập về các phƣơng tiện nhận thức, kĩ năng và thái độ;
- Những sai sót điển hình của HS và nguồn gốc của các sai sót đó;
- Những ƣu điểm và nhƣợc điểm của bản thân GV, hiệu quả của những PP,
phƣơng tiện và hình thức tổ chức DH mà mình đang thực hiện.
+) Đối với cán bộ quản lý GD, việc ĐG HS cung cấp những thông tin cơ bản
về thực trạng DH trong một số cơ sở, đơn vị GD để có thể chỉ đạo kịp thời, uốn nắn
những lệch lạc, khuyến khích hỗ trợ những sáng kiến, bảo đảm thực hiên tốt mục
tiêu GD.
1.1.3. Chức năng và yêu cầu sư phạm của kiểm tra, đánh giá
Theo Trần Bá Hoành, việc ĐG có 3 chức năng:
+) Chức năng sƣ phạm: làm sáng tỏ thực trạng, định hƣớng điều chỉnh hoạt
động học và dạy.
+) Chức năng XH: công khai hoá kết quả học tập của mỗi HS trong tập thể
lớp, trƣờng, báo cáo kết quả học tập, giảng dạy trƣớc phụ huynh HS, trƣớc các cấp
quản lí GD.
+) Chức năng khoa học: nhận định chính xác về một mặt nào đó trong thực
trạng dạy và học, về hiệu quả thực nghiệm một sáng kiến cải tiến nào đó trong DH.
Yêu cầu sƣ phạm trong ĐG là:
a. KT, ĐG phải khách quan:
- Phải đảm bảo sự vô tƣ của ngƣời ĐG, tránh tình cảm cá nhân, thiên vị.


6
- Phải đảm bảo tính trung thực của ngƣời đƣợc ĐG, chống quay cóp, gian lận
trong khi KT.
- Phải ĐG sát với hoàn cảnh, đk dạy và học, tránh những nhận định chủ quan,

áp đặt, thiếu căn cứ.
b. KT, ĐG phải toàn diện:
Trong một bài KT, một đợt ĐG có thể nhằm vào một vài MĐ trọng tâm nào
đó, nhƣng toàn bộ hệ thống ĐG phải đạt yêu cầu toàn diện, không chỉ về mặt kiến
thức mà cả về kĩ năng, thái độ, tƣ duy.
c. KT, ĐG phải đảm bảo tính hệ thống:
Việc KT, ĐG phải đƣợc tiến hành theo kế hoạch, có hệ thống, bao gồm: ĐG
thƣờng xuyên, ĐG sau khi học từng ND, ĐG định kỳ, tổng kết cuối năm học, khoá học.
d. KT, ĐG phải công khai, kết quả phải đƣợc công bố kịp thời để mỗi HS cóp
thể tự ĐG, xếp hạng trong tập thể, để tập thể, HS hiểu biết lẫn nhau, học tập giúp đỡ
nhau cùng phấn đấu đạt kết quả tốt.
1.1.4. Lĩnh vực của đánh giá
Với xu thế chung hiện nay, ngƣời ta thƣờng ĐG HS theo các lĩnh vực kiến
thức, kỹ năng, thái độ.
Theo B.S.Bloom có 6 mức độ nhận thức của HS từ đơn giản đến phức tạp là:
Nhận biết - Thông hiểu - Vận dụng - Phân tích - Tổng hợp - Sáng tạo.
Sơ đồ 1.1: Phân loại mức độ nhận thức:











Sáng tạo

Tổng hợp

Phân tích

Vận dụng

Thông hiểu
Nhận biết



7



a) Nhận biết: là sự nhận lại các chi tiết toàn bộ hay cụ thể, các PP và quy trình
các cấu trúc, hoặc các mẫu đã có. Khả năng nhận biết có thể hiểu là khả năng nhận
lại các sự kiện cụ thể ngày, tháng, số liệu, công thức
b) Thông hiểu: bao gồm cả sự nhận biết nhƣng ở mức độ cao hơn là trí nhớ, nó
có liên quan đến ý nghĩa và các mối liên hệ của kiến thức HS để biết, đã học. Khi một
HS nêu lại đúng một định lý toán học, chứng tỏ HS ấy đã “biết” định lý ấy. Nhƣng để
chứng tỏ sự thông hiểu HS ấy phải giải thích đƣợc ý nghĩa của những khái niệm quan
trọng trong định lý ấy, minh hoạ định lý bằng các ví dụ cụ thể, áp dụng thành thạo
định lý vào giải toán. Sự thông hiểu các ý tƣởng phức tạp bao gồm các mối liên hệ,
những điều khái quát hoá, trừu tƣợng hoá, để đạt đƣợc sự thông hiểu phải qua những
quá trình suy luận phức tạp.
c) Vận dụng: Ngƣời học phải biết áp dụng kiến thức, biết sử dụng PP, nguyên
lý hay ý tƣởng để giải quyết một vấn đề nào đó. Khả năng vận dụng đƣợc đo lƣờng
khi một tình huống mới đƣợc nêu ra và ngƣời học phải quyết định nguyên lý nào
cần đƣợc áp dụng và áp dụng nhƣ thế nào. Khi tiếp xúc với một bài toán hoặc vấn

đề không quen thuộc, HS phải lựa chọn và vận dụng các kiến thức trừu tƣợng thích
hợp, tƣơng xứng để giải quyết. Đòi hỏi HS phải chuyển đổi kiến thức từ bối cảnh
quen thuộc sang một hoàn cảnh mới.
d) Phân tích: đƣợc hiểu là sự phân chia một vấn đề thành những thành tố, bộ
phận để các tầng bậc của một tƣ tƣởng và mối quan hệ giữa các tƣ tƣởng đƣợc thể
hịên rõ ràng. Khả năng phân tích có thể đƣợc hiểu là khả năng phân biệt các sự kiện
từ các giả thiết, phát hiện, nhận biết xem thông tin có sai lệch không, nhận biết thể
loại trong nghệ thuật, văn học, ĐG tính thích hợp trong các lập luận,
e) Tổng hợp: đƣợc hiểu là sự nhóm hợp các thành tố hoặc bộ phận riêng biệt
thành các toàn thể mà trƣớc đó chƣa hình thành rõ. Khả năng tổng hợp có thể đƣợc
hiểu là khả năng viết, khả năng tổ chức các ý tƣởng và phát biểu, khả năng diễn đạt
và kết luận một vấn đề,


8
f) Sáng tạo: là sự nhận định về giá trị của một tƣ tƣởng, một hoạt động, cách
giải quyết, PP và tài liệu, Khả năng ĐG có thể đƣợc hiểu là khả năng xem xét ĐG
chất lƣợng một bài học, chấm điểm một bài viết, ĐG tính cách một con ngƣời.
Các mức độ nêu trên là các thứ bậc mà HS cần đạt đƣợc theo mức độ nhận
thức. Bài KT ĐG cần phải phụ thuộc vào mục tiêu GD phù hợp với việc đánh giá
phân loại từng mức độ khả năng của từng đối tƣợng HS cụ thể.
Việc ĐG thái độ HS (một trong các mục tiêu về tình cảm) là rất khó thực hiện.
Việc ĐG không chỉ dựa vào các phiếu TN (vì độ tin cậy và chất lƣợng câu trả lời
phụ thuộc chủ quan của ngƣời hỏi) do đó phải dựa vào nhiều biện pháp khác nhƣ:
quan sát tự nhiên, phỏng vấn, các Test mang tính chất tình huống,
1.1.5. Tiêu chí của đánh giá
KT ĐG kết quả học tập sẽ có tác dụng tích cực nếu xác định đƣợc các tiêu chí
ĐG cần thiết. Các tiêu chí ĐG kết quả học tập là:
a. Độ tin cậy
Trong một bài KT đƣợc coi là có độ tin cậy nếu:

+) Tổng hai lần KT khác nhau, cùng một HS phải đạt số điểm xấp xỉ hoặc
trùng nhau nếu cùng làm bài KT có ND tƣơng đƣơng.
+) Hai GV chấm cùng một bài đều có điểm nhƣ nhau hoặc gần nhƣ nhau.
b. Tính khả thi
ND và mức độ ND bài KT, thi, hình thức và phƣơng tiện tổ chức KT, thi,
phải phù hợp với đk cụ thể của HS ở từng địa phƣơng và phù hợp với trình độ
chuẩn tối thiểu của chƣơng trình.
c. Khả năng phân loại tích cực
Do sự phát triển khác nhau giữa các cá nhân nên cần có những bài KT, thi
sao cho HS có khả năng cao hơn thi đạt kết quả cao hơn một cách rõ nét tránh
tình trạng bài KT, thi không phản ánh đƣợc các trình độ học tập khác nhau ngay
trong một lớp học.
d. Tính giá trị (hoặc tính định hướng)


9
Một bài KT, bài thi có tính giá trị nếu nó thực sự ĐG HS đúng về lĩnh vực cần
ĐG, đo đƣợc đúng cái cần đo.
Trong mỗi môn học có thể có các loại ND khác nhau nhƣng khi ĐG kết quả
học tập môn nào đó phải tập trung phản ánh đƣợc kết quả học tập các ND chủ chốt,
trọng tâm, cơ bản nhất.
1.1.6. Chuẩn đánh giá
+) Chuẩn ĐG kết quả học tập của HS là trình độ học tập tối thiểu mà mọi HS phát
triển bình thƣờng muốn đƣợc công nhận có trình độ đạt đƣợc của mình trong từng
giai đoạn của cấp học, bậc học.
+) Căn cứ để xác định trình độ chuẩn:
- Mục tiêu của bậc học và môn học.
- Khung chƣơng trình (cấp, lớp)
- Năng lực của số đông HS với các đk cần thiết nhất và tối thiểu để DH bình
thƣờng.

+) Ba nguyên tắc xác định chuẩn:
* Nguyên tắc 1: Thống nhất
- Chuẩn áp dụng thống nhất cho tất cả các môn học.
* Nguyên tắc 2: Toàn diện
- Chuẩn phải phản ánh toàn bộ những trọng tâm của chƣơng trình (của tất cả
các môn học và của từng môn học cụ thể);
- Chuẩn phải bao gồm các lĩnh vực của ĐG bao gồm: nhận biết, thông hiểu,
vận dụng, phân tích, tổng hợp, sáng tạo và tự ĐG.
- Xu thế hiện nay ở giai đoạn học tập cơ bản thì các lĩnh vực của KT, ĐG kết
quả học tập tập trung vào nhận biết, thông hiểu và vận dụng.
*Nguyên tắc 3: Phù hợp (khả thi)
- Chuẩn phải phù hợp với mục tiêu và chƣơng trình DH trong từng giai đoạn
cụ thể;
- Chuẩn phải phù hợp với mọi đối tƣợng HS (mặc dù con ngƣời đạt chuẩn của
từng đối tƣợng có thể có những điểm khác nhau);
- Chuẩn phải phù hợp với đk DH cụ thể ở số đông các trƣờng bình thƣờng.


10
Các nguyên tắc trên đòi hỏi phải thƣờng xây dựng rất công phu và rất cần phải
qua giai đoạn thử nghiệm trên các mẫu đại diện cho các đối tƣợng HS khác nhau.
1.1.7. Công cụ đánh giá
Tính đến nay, trong việc ĐG kết quả học tập ngƣời ta hay sử dụng hai loại
công cụ chủ yếu, gọi tắt là luận đề và TNKQ.
+) Luận đề: là một nhóm các câu hỏi buộc phải trả lời theo dạng mở (loại câu
hỏi này không chỉ có một câu trả lời hay một kiểu trả lời mà có thể có nhiều cách
nhiều hƣớng trình bày ) HS phải tự trình bày ý kiến trong một bài viết dài để giải
quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra.
+) TNKQ: là một nhóm các câu hỏi trong đó một câu nêu ra một vấn đề cùng
với những thông tin cần thiết đòi hỏi HS phải viết câu trả lời rất ngắn hoặc lựa chọn

một câu trả lời, thậm chí chỉ cần diễn đạt thêm một vài từ.
Tóm lại ĐG kết quả học tập của HS là một trong những khâu quan trọng của
quá trình DH. Quan niệm sƣ phạm thay đổi thì quan niệm và cách ĐG cũng thay đổi
theo và ngƣợc lại.
Việc ĐG (dù là hình thức nào) cũng phải đảm bảo 3 chức năng thiết yếu sau:
- Chức năng định hƣớng: qua việc KT, ĐG có thể chọn ra đƣợc những PP học
thích đáng, phù hợp hơn.
- Chức năng điều hoà: từ đó có thể thƣờng xuyên hƣớng dẫn quá trình học tập.
- Chức năng cấp bằng (thi tuyển) để sơ kết thu nhận, cấp bằng mỗi khoá học
và thi tuyển vào các khoá học tiếp theo. Trong học tập, điều cốt yếu là phải phân
biệt mục tiêu cuối cùng và cách đạt mục tiêu ấy.
Trong thời đại ngày nay, việc trao quyền ƣu tiên đo lƣờng (ĐG nhƣ là chức
năng GD là việc hợp thành một hệ thống nhất với quá trình đào tạo. Khi đó việc ĐG
đạt đƣợc kết quả cao hơn.
1.2. Phƣơng pháp trắc nghiệm
1.2.1. Khái niệm về trắc nghiệm
Theo Lienrt (1969) thì: “TN là một PP khoa học cho phép dùng một loạt
những động tác xác định để nghiên cứu một hay nhiều đặc điểm nhân cách phân


11
biệt đƣợc bằng thực nghiệm với MĐ đi tới những mệnh đề lƣợng hoá tối đa có thể
đƣợc về mức độ biểu hiện tƣơng đối của đặc điểm cần nghiên cứu”.
Ta hiểu: TN là một “PP khoa học” điều đó có nghĩa là TN phải đƣợc phát triển
dựa trên những quy tắc có cơ sở khoa học tức là cũng phải qua các quy trình nhƣ thử
nghiệm, phân tích, ĐG độ tin cậy và xác định tính hiệu quả của TN.Dựa trên một loạt
những động tác xác định, TN dễ thao tác, dễ tiến hành.
TN có thể nghiên cứu, xác định một hay nhiều đặc điểm nên nó đáp ứng từng
yêu cầu từ đơn giản đến phức tạp, từ dễ đến khó của đo lƣờng, KT, ĐG.
TN nghiên cứu những đặc điểm nhân cách phân biệt đựơc bằng thực nghiệm.

Có rất nhiều đặc điểm nhân cách, trong phạm vi GD thƣờng đƣợc hiểu là kiến thức
kỹ năng, kỹ xảo, năng lực, phẩm chất tâm lý về ý chí sự nổ lực,
TN hƣớng tới MĐ lƣợng hoá tối đa có thể đƣợc những gì đã KT, ĐG vì vậy
mà kết quả sẽ đƣợc biểu thị bằng con số.
TN mong muốn phản ánh “Mức độ biểu hiện tƣơng đối của đặc điểm cần
nghiên cứu”, vì vậy sự lƣợng hoá phải dựa vào một giá trị chuẩn nào đó.
Ta phân biệt TN chuẩn hoá với TN tự tạo:
- TN chuẩn hoá đƣợc xây dựng giúp cho GV có thể so sánh kết quả học tập
của HS với một “chỉ tiêu tập hợp” hay với một “tập hợp chuẩn” TN chuẩn hoá do
những chuyên gia đo lƣờng, đƣợc chuẩn bị và thử nghiệm công phu cùng theo
những chỉ dẫn nhƣ nhau, với cùng thời lƣợng và kĩ thuật cho điểm nhƣ nhau trên
hàng nghìn HS ở những trƣờng khác nhau và kéo dài trong nhiều năm.
- TN do GV tự tạo, đƣợc xây dựng cho một ND cụ thể với một nhóm HS cụ
thể ở một thời điểm cụ thể. Thời điểm có thể là trong hay cuối một bài học, một
tuần lễ, một nửa tháng, một tháng, một quý hay một học kì.
TN khác với những PP ĐG khác ở chỗ TN đƣợc thực hiện nhờ một loạt những
động tác xác định, nên TN không chứa những câu hỏi tự luận, do đó không có sự
khác biệt cơ bản về tính khách quan do tác động của ngƣời chấm, do vậy mà TN là
TNKQ.
Nhiều Khoa học đã nhận định sử dụng TN trong KT, ĐG có nhiều ƣu điểm:


12
- Sử dụng TN có thể tiết kiệm đƣợc thời gian và có nhiều khả năng tiết kiệm cả
kinh phí vì trắc nghiệm bao gồm một loạt những thao tác đơn giản, xác định, có thể
dùng bài TN nhiều lần;
- TN mang tính khách quan và chính xác vì nó không phụ thuộc vào ngƣời
chấm bài;
- TN có thể KT đƣợc nhiều kiến thức, kỹ năng trong một thời gian ngắn, có thể
dàn trải ra nhiều ND rộng, góp phần chống học tủ, học lệch.

Bên cạnh ƣu điểm thì TN còn có những nhƣợc điểm sau:
- TN khó KT ĐG bề sâu của kiến thức.
- TN khó ĐG tìm hiểu đƣợc quy trình suy nghĩ để dẫn tới kết quả bài làm.
- Có thể có yếu tố may rủi, ngẫu nhiên, làm mò trong kết quả của bài TN.
Vì vậy, mà ngƣời GV nên có tri thức về TN. Theo Raatz (1993) sự hiểu biết về TN
giúp cho:
- Thầy giáo có thể cải tiến việc DH.
- Thầy giáo có thể cải tiến PP lƣợng hoá kết quả học tập của HS.
- Thầy giáo tăng cƣờng nghiên cứu tài liệu tâm lí GD tốt hơn.
- Ngƣời thầy tránh đƣợc nạn mê tín TN và đồng thời khắc phục tƣ tƣởng hoài
nghi TN.
- Ngƣời thầy còn có thể nghiên cứu về khoa học GD.
* TN thành quả học tập
Có nhiều dạng TN: TN về năng lực chung nhƣ là các phép đo về trí thông
minh, TN về năng lực trí tuệ cá nhân, TN về các năng lực chung và năng lực riêng,
TN về năng lực đặc biệt và TN về thành quả học tập. TN về thành quả học tập đƣợc
coi là rất quan trọng và chúng đƣợc sử dụng rộng rãi, cách hiểu các kết quả của
chúng cũng là trực tiếp, cụ thể.
Loại TN này vừa cung cấp một số đo về những việc đã đƣợc hoàn thành và
vừa dự báo những gì có thể hy vọng có đƣợc trong tƣơng lai. Có 3 tiêu chí chính là:
các bộ đề TN thành quả học tập tổng quát, các TN về từng môn học cụ thể và các
TN chuẩn đoán.
Những hành vi đo đƣợc bằng các TN thành quả học tập là: sự ghi nhớ, các kỹ
năng, các lập luận suy diễn dẫn đến kết quả.


13
Một số câu hỏi TN thành quả học tập đòi hỏi năng lực ghi nhớ. Để trả lời các
câu hỏi này HS có thể cần phải nhớ một điều gì đó, một lập luận phức tạp, Mặc
dù năng lực ghi nhớ không phải là thƣớc đo ở trình độ cao, nhƣng năng lực ghi nhớ

là cần thiết trong quá trình học tập và một số câu hỏi về ghi nhớ có thể là một phép
đo có ích.
- Nhiều môn học đòi hỏi thực hiện các kỹ năng từ đơn giản đến phức tạp.
Nhiều bài TN đƣợc xây dựng để đo lƣờng các kỹ năng này và đƣợc đƣa vào các bộ
đề TN thành quả học tập nhƣ là một phép đo về một yếu tố quan trọng hiển nhiên
trong GD;
- Nhiều câu hỏi đƣợc viết ra để đo lƣờng các mức độ cao hơn về lập luận,
gắn với các vấn đề cụ thể của môn học trong các TN thành quả học tập. Để trả lời
các câu hỏi này đƣợc tốt, HS cần phải thực hiện những lập luận chính xác, phải áp
dụng thông tin đã cho vào các tình huống mới (có thể là độc đáo) để phát hiện đƣợc
những mối quan hệ giữa các kiến thức và rút ra kết luận. Để dạy đƣợc điều đó đòi
hỏi ngƣời soạn thảo TN giàu tính sáng tạo, viết ra đƣợc các câu hỏi thú vị, và có
tính chất thành tố, đòi hỏi những lập luận kiểu suy diễn. Việc phát triển và ĐG khả
năng lập luận này là rất cần thiết.
Các TN về thành quả học tập là những phép đo trực tiếp về các môn học ở
nhà trƣờng và là loại TN tiêu chuẩn hoá quan trọng.
1.2.2. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm thông dụng
Câu hỏi và bài tập TN thƣờng có những dạng sau:
- Lựa chọn trong nhiều khả năng
- Điền thế
- Sắp lại thứ tự
- Cặp đôi, ghép ba
1.2.2.1. Loại câu trắc nghiệm lựa chọn trong nhiều khả năng.
Ví dụ: Trong mặt phẳng Oxy, phƣơng trình nào sau đây không phải là phƣơng trình
đƣờng tròn?
A.
01032
22
 yxyx
B.

0
22
 yxyx

C.
34299
22
 yxyx
D.
036455
22
 yxyx



14
Loại câu hỏi này gồm 2 phần: phần câu dẫn và phần để HS lựa chọn:
- Phần câu dẫn: có thể là câu hỏi hay câu bỏ lửng đều phải tạo cơ sở cho sự lựa
chọn bằng cách đặt ra một vấn đề hay đƣa ra một ý tƣởng rõ ràng nhằm giúp cho
ngƣời làm bài có thể hiểu rõ câu TN ấy muốn đòi hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời
thích hợp.
- Phần lựa chọn: gồm có nhiều (thƣờng là 4 - 5) hƣớng giải đáp mà có
thể lựa chọn trong số đó một giải pháp đƣợc dự định là đúng hay đúng nhất, còn
những phần còn lại đƣợc gọi là những câu nhiễu. Khi viết câu hỏi TN thì điều quan
trọng là phải làm sao cho những câu nhiễu đó đều “hấp dẫn” ngang nhau hoặc gần
giống với câu đúng, bắt buộc HS phải đọc kỹ bài, dùng các thao tác lập luận xác
đáng mới có thể phát hiện ra sự thiếu chính xác của các câu nhiễu từ đó phát hiện ra
sự hoàn hảo của câu trả lời đúng.
Để viết tốt loại này, ngƣời ra đề không những phải nhuần nhuyễn kiến thức mà còn
phải biết lƣợng trƣớc những sai lầm, vấp váp của HS khi học tập, nghiên cứu bài

học.
1.2.2.2. Loại câu trắc nghiệm điền khuyết (điền thế)
Ví dụ: Đƣờng thẳng song song với mặt phẳng nếu nó trong mặt phẳng.
Các câu điền khuyết có thể có hai dạng. Chúng có thể là những câu hỏi với
giải đáp ngắn hay cũng có thể gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ để
chống mà HS phải điền vào bằng một từ hay một nhóm từ ngắn hay kết quả cuả một
phép tính.
Trong loại câu hỏi này có nhƣợc điểm là cách chấm không dễ dàng và điểm số
khó đạt đƣợc tính khách quan tối đa do khả năng trả lời có thể khác nhau. Nhƣng
loại câu hỏi này thƣờng khảo sát đƣợc khả năng “nhờ” các sự kiện mà điều này thì
quan trọng hơn là sự “nhận ra” các sự kiện qua một số lựa chọn có sẵn. Ngƣời ta
thƣờng dùng loại câu hỏi này trong trƣờng hợp ngƣời ra đề đoán chắc chắn chỉ có
một cách trả lời duy nhất cho câu hỏi đó. Thƣờng là trong các câu trả lời rất ngắn và
tiêu chuẩn đúng sai rõ rệt.
1.2.2.3. Loại câu hỏi sắp thứ tự


15
Ví dụ: Hãy chọn từ thích hợp trong các từ dƣới đây để điền vào các chỗ trống trong
các câu sau một cách thích hợp; hoán vị và chỉnh hợp ; quy tắc cộng; quy tắc nhân;
tổ hợp.
Các bài toán về Đại số tổ hợp thƣờng là những bài toán về sắp xếp một số
ngƣời hay đồ vật thoả mãn một số điều kiện nhất định.
- Nếu việc sắp xếp đƣợc chia thành nhiều trƣờng hợp thì cần tìm số cách chọn
cho mỗi trƣờng hợp rồi áp dụng
- Nếu việc sắp xếp gồm nhiều bƣớc liên tiếp thì cần tìm ta cần tìm số cách
chọn cho từng bƣớc rồi áp dụng
- Những bài toán mà kết quả thay đổi nếu ta thay đổi vị trí các phần tử, thì đây
là những bài toán liên quan đến
- Những bài toán mà kết quả đƣợc giữ nguyên khi ta thay đổi vị trí các phần tử,

thì đây là những bài toán liên quan đến
Với loại câu hỏi này HS phải sắp lại thứ tự các dòng để đƣợc một văn bản hợp lý.
1.2.2.4. Loại câu trắc nghiệm cặp đôi, ghép ba
Trong câu hỏi, bài tập dạng này thƣờng gồm hai cột thông tin, mỗi cột có
nhiều ND thông tin khác nhau thể hiện trên từng dòng HS phải chọn ra trong cùng
một tập hợp các lựa chọn những kết hợp hợp lý giữa một ND của cột này với một
hay nhiều ND thích hợp của cột kia. Loại câu hỏi này thực ra cũng là dạng đặc biệt
của hình thức TN với nhiều lựa chọn.
Khi chọn câu hỏi TN loại này cần tránh hai khuynh hƣớng sau:
+) Một là, đặt số lựa chọn ở bên phải bằng số câu TN ở bên trái, khi đó nếu HS
đoán đƣợc khá nhiều câu thì các câu còn lại HS có thể đoán mò theo cách ghép đôi
còn lại. Khi đó độ chính xác khi KT không cao.
+) Hai là, hai cột quá dài, quá nhiều thông tin dễ gây mất thì giờ cho HS khi
làm bài.
Những chú ý khi viết câu hỏi TN:
- Chọn từ có nghĩa chính xác.
- Dùng những câu đơn giản, thử nhiều cách diễn đạt câu hỏi và chọn câu đơn
giản nhất.


16
- Cố gắng đƣa tất cả những thông tin cần thiết vào trong câu dẫn.
- Tìm những chỗ HS dễ mắc sai lầm (do kiến thức không chắc chắn hoặc
không đọc kỹ đề bài, ) để đƣa ra những câu nhiễu.
- Khi muốn KT về mặt đọc hiểu thì mới cần tăng mức độ khó của câu hỏi bằng
cách diễn đạt câu hỏi theo phức tạp hơn.
- Không dùng các câu cung cấp những đầu mối dẫn tới câu trả lời.
- Không nên dùng những câu rập khuôn hay những câu trích dẫn từ SGK, tài
liệu có sẵn, vì điều này sẽ tạo cho HS thói quen học vẹt.
- Không nên có nhiều ý tƣởng độc lập trong một câu dẫn.

- Tránh những câu hỏi mang tính khẳng định.
- Tránh những câu hỏi đan cài với nhau, phụ thuộc lẫn nhau.
- Trong một bộ câu hỏi, nên để câu trả lời sắp xếp theo ngẫu nhiên.
- Không nên dùng các câu hỏi mang tính chất đánh lừa hay cài bẫy.
- Cố gắng tránh sự mơ hồ trong câu nhận định và trong ý nghĩa của nó;
- Chú ý đề phòng những câu hỏi thừa giả thuyết.
*) Đối với những câu hỏi lựa chọn:
- Nói chung nên tránh các câu dẫn mang tính phủ định, nếu cần dẫn phủ định
có vẻ tốt hơn thì phải chú ý gạch dƣới chân hoặc in nghiêng chữ "không".
- Cần phải đảm bảo sao cho câu trả lời đúng là câu rõ ràng và tốt nhất.
- Cố gắng giữ cho mọi câu trả lời của một câu hỏi đã nêu là theo cùng một
hành văn.
- Cần tìm nhiều câu nhiễu có vẻ hợp lý và có sức thu hút ngƣời làm bài thi.
Cách tốt nhất để làm đƣợc điều đó là tạo các câu nhiễu dựa trên những khái niệm
chung hay những khái niệm sai mà HS dễ mắc sai lầm.
- Tránh những câu nhiễu không thích hợp trình độ của HS làm bài.
*) Đối với những câu hỏi điền khuyết:
- Nên sử dụng câu hỏi này khi chỉ có duy nhất một câu trả lời đúng (trừ khi câu
hỏi không MĐ chấm điểm mà chỉ KT năng lực của HS trong việc sắp xếp các ý
thành một vấn đề);
- Tránh sử dụng các câu đúng nguyên mẫu trong SGK vì những câu này
thƣờng cần đến ngữ cảnh cụ thể nếu muốn chúng có ý nghĩa;


17
- Phải nói rõ các đk cụ thể về những số liệu, hình vẽ, đơn vị đo, một cách rõ
ràng.
- Trong những câu bắt buộc phải điền thêm vào các câu, không nên để quá
nhiều khoảng trống làm câu trở thành khó xử lý.
1.2.3. Phân tích, đánh giá bài trắc nghiệm

1.2.3.1. Mục đích
Việc phân tích, ĐG bài TN sau khi chấm và ghi điểm bài làm của HS, giúp
chúng ta ĐG kết quả của từng câu hỏi. Việc làm này có hai MĐ:
- Kết quả của bài thi có thể giúp GV ĐG mức độ truyền thụ kiến thức của thầy
và khả năng lĩnh hội kiến thức của HS, từ đó điều chỉnh PP dạy của thầy và PP học
của trò;
- Từ việc phân tích câu hỏi, xem xét kết quả HS trả lời, giúp cho việc sửa
chữa, điều chỉnh thời gian cho hợp lý với đối tƣợng HS, từ đó có thể có bộ câu hỏi
TN ngày càng chính xác và có hiệu quả hơn.
1.2.3.2. Phương pháp phân tích, đánh giá bài trắc nghiệm
Để phân tích - ĐG câu hỏi của một bài TN đến nay chƣa có nguyên tắc cụ thể
nào quy định rành mạch, chính xác. Mặc dù vậy, ngƣời ta vẫn đang chấp nhận một
PP chung là thông thƣờng đi so sánh câu trả lời của mỗi câu hỏi với số điểm số
chung của toàn bài thi với sự mong muốn là có nhiều HS (ở nhóm điểm cao) và ít
HS (ở nhóm điểm thấp) trả lời đúng mỗi câu hỏi. Khi phân tích - ĐG chúng ta cần
phải tính số lƣợng HS chọn câu đúng, số lƣợng HS chọn câu sai và số lƣợng HS
không trả lời cho mỗi câu hỏi. Trong bài TN ở các nhóm điểm cao, điểm thấp và
điểm trung bình. Việc thống kê nhƣ vậy nhằm xác định các chỉ số về độ khó, độ
phân biệt, độ giá trị, độ tin cậy của một câu hỏi.
Trong mỗi câu phân bố chuẩn, ngƣời ta thƣờng chia mẫu HS thành 3 nhóm:
Điểm cao - Điểm thấp - Điểm trung bình và việc chia nhóm chỉ là tƣơng đối, đối với
các lớp ít HS thì sai số thống kê khá lớn.
1.2.3.1 . Độ giá trị và độ tin cậy của bài trắc nghiệm
*) Độ giá trị:
Ta hiểu thuật ngữ “Độ giá trị” là nói tới tính hiệu quả của một bài TN trong
nhiệm vụ đạt đƣợc tới những MĐ xác định. Độ giá trị sẽ giúp chúng ta biết đƣợc


18
TN ta đang dùng, và giúp chúng ta rút ra kết luận đúng vào đặc điểm cần nghiên

cứu hay không.
Một bài TN muốn có độ giá trị tốt cần phải đảm bảo các đk sau (Theo Raatz 1993):
+) Các bài tập TN phải tiêu biểu cho một hệ thống cơ bản các bài tập.
+) Số bài tập TN phải đủ lớn để KT, ĐG.
+) Hệ thống cơ bản các bài tập phải phản ánh đúng đặc điểm, MĐ cần ĐG
Vì vậy mà khi soạn thảo đề TN cần xác định rõ cấu trúc ND các bài tập của nó.
Độ giá trị liên quan chặt chẽ đến MĐ và đối tƣợng KT.
Ta phân biệt các loại độ giá trị sau:
+) Giá trị đồng thời: Mối liên hệ giữa điểm số bài TN với tiêu chí khác căn cứ
vào khả năng ở thời điểm.
+) Giá trị ND: Mức độ bao trùm ND môn học, bài học. Đây là thế mạnh của
TN.
+) Giá trị tạo lập: Giá trị liên quan đến những mục tiêu DH tổng quát (chẳng
hạn nhằm rèn luyện HS khả năng phân tích, tổng hợp, áp dụng,…)
+) Giá trị yếu tố: Tƣơng quan giữa bài TN ấy với yếu tố chung cho cả một
nhóm nhiều bài TN.
*) Độ tin cậy:
Ta hiểu độ tin cậy nhƣ là mức độ chính xác của phép đo. Độ tin cậy của TN
giúp chúng ta xét xem số liệu TN phản ánh đặc điểm cần KT ĐG, đã đúng đến mức
độ nào? bài TN tốt phải đo đƣợc cái cần đo ở mức độ chắc chắn và chính xác nhất
có thể đƣợc. “Độ tin cậy là khái niệm cho biết bài TN đo bất cứ cái gì mà nó đo
đáng tin cậy đến đâu, ổn định đến mức độ nào”.
Độ tin cậy của bài TN đƣợc xác định bằng cách tính hệ số tin cậy của bài TN.
Ý nghĩa của hệ số này là ở chỗ nó cung cấp một độ đo về tính ổn định của các điểm
số TN để đo đƣợc cái mà ta định đo.
*) Có hai nguyên nhân của phép đo làm giảm tính tin cậy của bài TN:
+) Nguyên nhân từ bên ngoài: Sự HD làm bài TN chƣa chuẩn xác hoặc chƣa rõ
ràng, sự tác động của hoàn cảnh khách quan nhƣ: thời tiết, môi trƣờng xung quanh,
đk phòng thi, … hay đk thể lực, cảm xúc của ngƣời làm TN.

19
+) Nguyên nhân từ bên trong: Số lƣợng hạn chế của câu hỏi sẽ không thể đo
lƣờng một cách chính xác thành quả học tập của ngƣời học, tức là tính tin cậy của
bài TN sẽ thấp. Việc chọn lệch mẫu, nói cách khác ND mà các câu hỏi đề cập đến
không mang tính đại diện, cũng làm giảm tính tin cậy.
Một bài TN giảm thiểu đƣợc các yếu tố may rủi thì nó có tính tin cậy cao. Một bài
TN khiến nhiều HS đoán mò thì điểm số của nó không đáng tin cậy.
Nếu bài TN quá dễ, các điểm có khuynh hƣớng tập trung vào đầu mút cao của
thang điểm thì khó mà phân biệt đƣợc trình độ khác nhau của HS, ngƣợc lại cũng
vậy. Nhƣ vậy tính khó hay dễ cũng ảnh hƣởng đến độ tin cậy của bài TN.
Những yếu tố trên tác động đến kết quả TN không chỉ theo cách trực tiếp mà
còn cả gián tiếp thông qua ngƣời thầy TN. Chẳng hạn, cô giáo ăn mặc lạ mốt có thể
làm cho HS thiếu tập trung, thầy giáo quát nạt to tiếng có thể khiến HS sợ hãi, …
Tất cả những điều đó ít nhiều làm sai lệch kết quả TN.
*) Để nâng cao độ tin cậy và độ giá trị của TN, cần phải chuẩn hoá các yếu tố
trong khi tiến hành TN, chẳng hạn ghi rõ phần HD TN:
+) ND và cách thức chuẩn bị cho HS, trƣớc khi TN.
+) Yêu cầu và cách tổ chức tình huống TN.
+) Những chỉ dẫn về đề tài và ví dụ minh hoạ.
+) Hạn định thời gian làm bài.
1.2.3.2 . Độ khó, độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm
*) Độ khó: là chỉ số đo nói lên chất lƣợng của các câu hỏi TN trên lớp.
*) Độ phân biệt: là độ đo khả năng của câu hỏi phân biệt rõ kết quả bài làm
của một nhóm HS có năng lực khác nhau.
1.2.4. Soạn thảo đề thi trắc nghiệm
Thành công của PP TN phụ thuộc rất lớn vào việc soạn thảo đề thi TN, nó đòi
hỏi nhiều thời gian và công phu. Để tiến hành soạn thảo các câu TN ngƣời ta
thƣờng theo các bƣớc sau:
1.2.4.1. Xác định mục tiêu cần kiểm tra, đánh giá

20
Trƣớc hết ta phân tích ND chƣơng trình giảng dạy thành các chủ đề DH cụ thể,
xác định mức độ quan trọng của các năng lực, kỹ năng cần đo lƣờng. Sau đó phải
xác định là cần bao nhiêu câu hỏi cho từng mục tiêu, số lƣợng câu hỏi cần thiết sẽ
tuỳ thuộc vào mức độ quan trọng của từng mục tiêu và các vấn đề khác nhau cần
phải KT. Dựa vào ND cần KT để ấn định thời gian cho hợp lý với trình độ, tâm lý
lứa tuổi của từng đối tƣợng HS.
1.2.4.1. Lập ma trận hai chiều
Sau khi đã phân tích ND DH thành các mục tiêu giảng dạy cụ thể, ngƣời ta
thƣờng lập bảng đặc trƣng phân bố các câu hỏi một cách chi tiết trƣớc khi soạn bài
TN. Có nhiều loại bảng khác nhau, bảng đặc trƣng các câu hỏi cho các đề mục trong
bài học hay ND chƣơng trình cần KT, bảng phân bố theo mục tiêu giảng dạy.
Trong thực tế, để đạt đƣợc nhiều MĐ chúng ta nên phối hợp cả hai PP lập
bảng phân bố câu hỏi nói trên bằng một ma trận hai chiều.
Ta phân loại từng câu hỏi TN ra thành hai chiều cơ bản:
- Một chiều là chủ đề DH, các đề mục hay ND quy định trong chƣơng trình. Ta
đặt chúng ở hàng ngang.
- Chiều còn lại là các mục tiêu giảng dạy hay các năng lực đòi hỏi ở HS. Ta
đặt chúng ở hàng dọc.
Sau khi lập bảng đặc trƣng, ta đề xuất số lƣợng câu hỏi cho mỗi ô tuỳ thuộc
tầm quan trọng của mỗi mục tiêu, mỗi đề mục và thời gian KT.

1.2.4.1 . Soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm
Sau khi đã xác định rõ ràng và hợp lý về những cái mà ngƣời soạn đề cập KT
đo lƣờng, việc viết câu hỏi ta có một khung mẫu rành mạch.
Tuy nhiên giá trị của bài TN sẽ phụ thuộc vào chất lƣợng của các câu hỏi. Khi
viết câu hỏi TN phải đạt đƣợc những đặc điểm cơ bản sau:
- ND phải thoả đáng: Sau khi hoàn thành các câu hỏi ngƣời soạn thảo cần phải

xem xét cẩn thận lại từng câu hỏi một. Tự hỏi: câu hỏi này có thực sự đáng giá để
đƣa nó vào bài TN hay chƣa ? Phải mạnh dạn loại bỏ một số câu bặc biệt nào đó
chƣa hoàn thiện để cho ND của bài TN vững chắc hơn, tránh lan man.


21
- Câu hỏi sáng sủa: Các câu hỏi cần đƣợc phát biểu một cách ngắn gọn, rõ
ràng, đúng từ ngữ. Câu hỏi phải rõ nghĩa, đơn giản, dễ hiểu. Ngay cả trong các câu
nhiễu cũng phải viết thật sáng sủa. Chú ý một điều: Cho dù ý định của câu hỏi đã
quá rõ ràng đối với ngƣời viết ra nó, nó vẫn có thể chƣa rõ ràng đối với ngƣời định
trả lời nó.
- Các chú ý khác: Ngƣời soạn thảo cần tránh những câu là đầu mối dẫn
đến câu trả lời sẵn có trong câu hỏi nhƣng không thích hợp với MĐ của câu hỏi. Những
bài TN tốt phải xuất phát từ cách viết câu hỏi đó đƣợc những mục tiêu DH. Nhƣ vậy
các câu hỏi đòi hỏi sự chú ý vào ND và sự sáng sủa trong diễn đạt.
- Soát lại câu hỏi: Điều này là rất cần thiết, nhất là khi soạn thảo câu hỏi TN.
Ta có thể tự soát lại, nhờ các chuyên gia soát lại giúp và đặc biệt có hiệu quả là
những ngƣời phải làm bài TN. Vì vậy mà xu hƣớng hiện nay, ngƣời ta xây dựng
ngân hàng đề TN thông qua sự chọn lọc nhiều lần KT và rút kinh nghiệm, hoàn
thiện dần các câu hỏi.
1.3. Thực trạng việc kiểm ta đánh giá kết quả học tập của học sinh THPT
1.3.1.Điều tra từ học sinh về việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong môn toán ở
trường THPT
Để nắm đƣợc mức độ sử dụng câu hỏi TNKQ của các thầy cô trong quá trình
dạy học, chúng tôi đã lập phiếu điều tra đối với 290 học sinh (thuộc 7 lớp) ở trƣờng
THPT Hàng hải. Kết quả nhƣ sau ( Phiếu hỏi xin xem ở phụ lục)

Bảng 1.1. Về việc sử dụng câu hỏi trách nhiệm khách quan
STT
Nội dung

Mức độ thực hiện
Thƣờng
xuyên
Đôi khi
Không, rất ít
SL
%
SL
%
SL
%
1
Mức độ sử dụng câu hỏi
TNKQ trong kiểm tra 15p
38
13
188
65
64
22
2
Mức độ sử dụng câu hỏi
TNKQ trong các giờ lên
lớp
67
23
171
59
52
18

22
3
Mức độ sử dụng câu hỏi
TNKQ trong bài kiểm tra
45p trở lên
26
9
49
17
215
74

Qua bảng trên ta thấy đa số giáo viên không thƣờng xuyên sử dụng câu hỏi
TNKQ trong quá trình lên lớp và kiểm tra đánh giá:
+ Đối với việc kiểm tra bài cũ, bài 15p hoặc ở cuối mỗi bài học thì có trên
60% giáo viên đôi khi sử dụng câu hỏi TNKQ, tuy nhiên trên thực tế thì số lần kiểm
tra cũng chỉ đạt từ 3 đến 7 lần trong một chƣơng.
+ Đối với bài kiểm tra 45p trở lên thì tỉ lệ giáo viên sử dụng câu hỏi TNKQ ở
mức thƣờng xuyên và đôi khi là rất thấp (dƣới 10%).
Nhƣ vậy, hiện nay, việc KT ĐG ở các trƣờng THPT nói chung và môn toán
(lớp 11) nói riêng vẫn phổ biến ở hình thức ra đề tự luận, KT miệng, KT 15’, 45’,
KT ở cuối mỗi bài học, KT học kỳ bằng viết. Hình thức này, đã phần nào ĐG đƣợc
kết quả học tập của HS và PP giảng dạy của thầy. Tuy nhiên trong giai đoạn hiện
nay, hình thức kiểm tra này có một số hạn chế nhƣ nội dung KT còn nghèo nàn,
không KT đƣợc hết các kiến thức cơ bản trong bài, trong chƣơng. Thời gian chấm
khéo dài, kết quả kiểm tra còn phụ thuộc vào ý chủ quan của ngƣời chám…
1.3.2. Điều tra từ giáo viên nhận thức về ưu nhược điểm của TNKQ
Qua thăm dò bằng phiếu điều tra 32 giáo viên dạy Toán trƣờng THPT Hàng hải.

Bảng 1.2: Nhận thức của giáo viên về ưu nhược điểm của câu hỏi TNKQ
STT
Nội dung
Mức độ thực hiện
Rât đồng ý
Đồng ý
Băn khoăn
SL
%
SL
SL
%
%
1
Ƣu điểm của TNKQ là số
lƣợng câu hỏi nhiều, phân
bố khắp chƣơng
30
95
2
5