Tổ chức dạy học theo hướng tiếp cận công nghệ phần bài tập chương Động lực học chất điểm sách giáo khoa vật lý lớp 10 nâng cao

1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC




NGUYỄN THẾ MINH



TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO HƢỚNG TIẾP CẬN CÔNG NGHỆ
PHẦN BÀI TẬP CHƢƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM”
SÁCH GIÁO KHOA VẬT LÝ LỚP 10 NÂNG CAO



LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÝ

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN VẬT LÝ)
Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. Tôn Tích Ái
TS. Tôn Quang Cƣờng




HÀ NỘI – 2011

3

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTVL : Bài tập vật lí
CN : Công nghệ
CNDH : Công nghệ dạy học
CNTT : Công nghệ thông tin
ĐC : Đối chứng
PPDH : Phương pháp dạy học
PTKT : Phương tiện kĩ thuật
PTTH : Phổ thông trung học
QTDH : Quá trình dạy học
TN : Thực nghiệm
TNSP : Thực nghiệm sư phạm

4
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
1
2. Mục tiêu nghiên cứu
2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
2
4. Giả thuyết khoa học
3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
3
6. Giới hạn của đề tài
3
7. Phương pháp nghiên cứu
3
8. Những đóng góp của luận văn
4
9. Cấu trúc của luận văn
4
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC
THEO HƢỚNG TIẾP CẬN CÔNG NGHỆ VÀ DẠY HỌC BÀI
TẬP VẬT LÍ Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG
5

1.1. Một số vấn đề lí luận về công nghệ dạy học
5
1.1.1. Công nghệ dạy học
5
1.1.2. Bản chất của Công nghệ dạy học
7
1.1.3. Cấu trúc của Công nghệ dạy học
12
1.1.4. Công nghệ dạy học và QTDH
13
1.2. Sử dụng PTKT và CN trong dạy học hiện nay
17
1.2.1. Yêu cầu mới về áp dụng PTKT và CN trong dạy học hiện nay
17
1.2.2. Các cấp độ sử dụng PTKT và CN trong dạy học
18
1.2.3. Phân loại các PTKT và CN trong dạy học .
19
1.2.5. Qui trình xây dựng bài giảng có tích hợp PTKT và CN trong dạy học
20
1.3. Những vấn đề lí luận về dạy học BTVL
20
1.3.1. Khái niệm bài tập vật lý
25
1.3.2. Tác dụng của bài tập vật lý.
25
1.3.3. Phân loại bài tập vật lý.
27

5

1.3.4. Sử dụng bài tập vật lý trong dạy học vật lí
29
1.3.5. Phương pháp giải bài tập vật lý
31
Kết luận chương 1
38
Chƣơng 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN BÀI TẬP CHƢƠNG
“ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” SÁCH GIÁO KHOA VẬT LÍ
LỚP 10 NÂNG CAO THEO HƢỚNG TIẾP CẬN CÔNG NGHỆ …
40
2.1. Tìm hiểu về chương “Động lực học chất điểm” sách giáo khoa vật
lí lớp 10 nâng cao
40
2.1.1. Vị trí và vai trò của chương .
40
2.1.2. Mục tiêu về kiến thức, kĩ năng của chương “Động lực học chất
điểm” sách giáo khoa vật lí lớp 10 nâng cao .
41
2.2. Tổ chức dạy học bài tập “Động lực học chất điểm” sách giáo khoa
vật lí lớp 10 nâng cao theo hướng tiếp cận công nghệ .
44
2.2.1. Quy trình dạy học BTVL theo hướng tiếp cận công nghệ
44
2.2.2. Triển khai quy trình dạy học
44
Kết luận chương 2
81
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
83
3.1. Thực tiễn của việc tổ chức dạy học theo hướng tiếp cận công nghệ

trong dạy học BTVL ở một số trường THPT ở Hà Nội
83
3.1.1. Nội dung điều tra
83
3.1.2. Phương pháp điều tra
83
3.1.3. Kết quả điều tra
83
3.2. Mục đích, nhiệm vụ, đối tượng và phương pháp TNSP .
87
3.2.1. Mục đích của TNSP
87
3.2.2. Nhiệm vụ của TNSP
87
3.2.3. Đối tượng TNSP
88
3.2.4. Phương pháp TNSP
88
3.2.5. Ước lượng các đại lượng đặc trưng cho TNSP
89
3.2.6. Cách đánh giá, xếp loại
89

6
3.3. Tiến hành TNSP
91
3.4. Xử lí kết quả thực nghiệm
91
3.4.1. Đánh giá định tính .
91

3.4.2. Đánh giá định lượng
92
3.5. Đánh giá chung về TNSP
97
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .
99
1. Kết luận
99
2. Khuyến nghị
100
TÀI LIỆU THAM KHẢO
102
PHỤ LỤC



1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đổi mới toàn diện giáo dục ở các bậc học, cấp học là vấn đề thời sự và
cấp bách hiện nay. Việc đổi mới phải được tiến hành ở tất cả các yếu tố của
quá trình giáo dục và ở mọi cấp độ từ vĩ mô đến vi mô bao gồm: quan điểm
giáo dục, mục tiêu giáo dục, nội dung, phương pháp, phương tiện và kiểm tra
đánh giá quá trình giáo dục. Trong đó đổi mới quan điểm giáo dục được coi là
điểm xuất phát và là sợi chỉ đỏ xuyên suốt quá trình giáo dục, dạy học. Đổi
mới PPDH trong từng bài học là sự cụ thể hóa việc đổi mới các yếu tố khác
của QTDH. Trong nghị quyết TW 2 (khóa VIII) nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ
phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn
luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương
pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào QTDH, đảm bảo điều kiện và thời

gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh ”. Điều 24.2 Luật giáo dục quy định:
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn, tác dụng đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Điều đó có nghĩa là phải làm sao cho khi đi học, trẻ em vừa chiếm lĩnh được
tri thức, tức là học được, vừa nhận thấy, một cách tự nhiên, rằng đi học là
hạnh phúc, chiếm lĩnh tri thức là hạnh phúc.
Một trong những cách để thực hiện được điều trên là ứng dụng CNDH.
Có thể coi CNDH là quá trình sử dụng những thành tựu của khoa học, kỹ
thuật và công nghệ vào QTDH nhằm thực hiện mục đích dạy học với hiệu quả
cao. Đó là sự công nghệ hoá QTDH, thông qua việc tổ chức một cách khoa
học quá trình đó bằng cách xác định đúng đắn, chính xác, sử dụng một cách
tối ưu các yếu tố như: đầu ra, đầu vào, nội dung dạy học, các điều kiện, PTKT
dạy học, các tiêu chuẩn đánh giá.

2
CNDH có thể được áp dụng vào QTDH ở tất cả các loại kiến thức Vật
lí, trong đó có bài tập Vật lí. Bài tập vật lí là một phần hữu cơ của QTDH vật
lí vì nó cho phép hình thành, làm phong phú các khái niệm Vật lí và thói quen
vận dụng kiến thức Vật lí vào thực tiễn. Về phương diện giáo dục, giải các bài
tập Vật lí sẽ giúp hình thành các phẩm chất cá nhân của học sinh. Giải các
BTVL cũng là một phương pháp đơn giản để kiểm tra, hệ thống hoá kiến
thức, kĩ năng và thói quen thực hành, cho phép mở rộng, làm sâu sắc các kiến
thức đã học. Tuy nhiên, hiện nay việc dạy học BTVL ở các trường phổ thông
phần lớn là dưới hình thức thầy giải bài tập mẫu, học sinh về nhà làm lại
những bài tập tương tự một cách máy móc. Việc dạy học như thế không thể
gây được hứng thú đối với học sinh, đồng thời không thể hiện được hết ý
nghĩa của BTVL.
Với lí do trên, chúng tôi mong muốn có thể đưa ra một quy trình tổ

chức hoạt động dạy học trong các giờ học BTVL nhằm nâng cao hiệu quả
giáo dục, góp phần thực hiện tốt mục tiêu giáo dục phổ thông qua việc lựa
chọn và nghiên cứu đề tài: Tổ chức dạy học theo hướng tiếp cận công nghệ
phần bài tập chương “Động lực học chất điểm” sách giáo khoa vật lí lớp 10
nâng cao.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng CNDH vào dạy học bài tập chương “Động lực học
chất điểm” sách giáo khoa Vật lí lớp 10 nâng cao nhằm góp phần nâng cao
chất lượng dạy học.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: QTDH bài tập Vật lí ở trường THPT, chương
trình Vật lí lớp 10 nâng cao.
- Đối tượng nghiên cứu:
+ Vấn đề tổ chức dạy học bài tập chương “Động lực học chất điểm” sách
giáo khoa Vật lí 10 nâng cao.
+ Vấn đề tổ chức việc dạy học BTVL như một quy trình công nghệ.

3
4. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được một quy trình công nghệ để tổ chức các hoạt động dạy
và học trong các giờ BTVL thì sẽ phát huy được tính tích cực tự chủ, bồi
dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh, nâng cao chất lượng dạy học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích đề ra, đề tài có nhiệm vụ chủ yếu sau:
- Nghiên cứu các tài liệu về Tâm lí học, Lí luận dạy học, PPDH bộ môn
Vật lí,…
- Nghiên cứu, tìm hiểu về CNDH.
- Nghiên cứu lí luận về BTVL.
- Nghiên cứu SGK Vật lí 10 nâng cao và các tài liệu khoa học liên quan
đến nội dung “Động lực học chất điểm”.

- Điều tra thực trạng về dạy học BTVL và việc ứng dụng công nghệ
trong dạy học vật lí ở một số trường THPT ở Hà Nội.
- Soạn một số giáo án theo hướng của đề tài.
- Thực nghiệm sư phạm ở trường THPT Ngọc Tảo - Phúc Thọ - Hà Nội.
6. Giới hạn của đề tài
Nghiên cứu CNDH, đồng thời sử dụng một số phương tiện hiện đại và
một số phần mềm dạy học áp dụng vào dạy học một số chủ đề bài tập trong
chương “Động lực học chất điểm” sách giáo khoa Vật lí lớp 10 nâng cao
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
a. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Tham khảo sách báo, tạp chí chuyên ngành về tính tích cực hoạt động
nhận thức và các PPDH tích cực.
- Tham khảo một số tài liệu về BTVL và vai trò của BTVL trong dạy học.
b. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm, điều tra quan sát
- Tổng kết kinh nghiệm qua nhiều năm trực tiếp giảng dạy, qua dự giờ,
trao đổi kinh nghiệm với một số giáo viên giàu kinh nghiệm ở một số trường
THPT.

4
- Phỏng vấn giáo viên và học sinh để nắm tình hình dạy học BTVL và sử
dụng các phương tiện dạy học hiện đại ở một số trường THPT. Qua đó thống
kê những khó khăn và nhược điểm, hạn chế, từ đó đề xuất phương hướng
khắc phục tích cực.
c. Phương pháp thực nghiệm
- Làm thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá giả thuyết khoa học đã
đề ra.
- Ứng dụng các phương pháp thống kê toán học để xử lí và phân tích các
số liệu thực nghiệm.
8. Những đóng góp của luận văn
- Luận văn đã thực hiện việc tổng hợp được cơ sở lí luận về CNDH và lí

luận về dạy học BTVL ở trường phổ thông.
- Tìm hiểu thực trạng dạy học BTVL ở một số trường THPT.
- Nêu được quy trình dạy học bài tập chương “Động lực học chất điểm”
sách giáo khoa Vật lí lớp 10 nâng cao theo hướng tiếp cận công nghệ.
- Vận dụng cơ sở lí luận, luận văn đã thiết kế và thực nghiệm tiến trình
dạy học một số tiết học giải bài tập cụ thể thực hiện mục đích đề tài đặt ra.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ
lục, nội dung luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận của việc tổ chức dạy học theo hướng tiếp cận
công nghệ.
Chương 2. Tổ chức dạy học phần bài tập chương “Động lực học chất
điểm” sách giáo khoa Vật lí lớp 10 nâng cao theo hướng tiếp cận công nghệ.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

5
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO HƢỚNG
TIẾP CẬN CÔNG NGHỆ VÀ DẠY HỌC BÀI TẬP VẬT LÍ
Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG
1.1. Một số vấn đề lí luận về công nghệ dạy học
1.1.1. Công nghệ dạy học
1.1.1.1. Khái niệm Công nghệ
Thuật ngữ Công nghệ luôn được gắn mật thiết với các quá trình hoạt
động sản xuất trong quá trình tạo ra sản phẩm (vật thể và phi vật thể) phục vụ
trực tiếp cho đời sống con người.
Khái niệm Technology - Công nghệ (bắt đầu được đưa vào sử dụng năm
1859, xuất xứ từ tiếng Hy Lạp có gốc từ Téchnẽ nghĩa là nghệ thuật, sự lành
nghề, kỹ xảo) mang nội hàm sau:
- Tổ hợp các phương pháp chế tác, sản xuất, gia công nhằm làm thay đổi

trạng thái, thuộc tính, hình thức của nguyên vật liệu hay bán sản phẩm được
thực hiện trong quá trình sản xuất tạo ra sản phẩm;
- Khoa học giải thích những qui luật vật chất, hoá học, cơ chế nhằm mục
đích xác định và vận dụng các quá trình sản xuất trong thực tiễn sao cho hiệu
quả và kinh tế nhất.
(Đại Từ điển Bách khoa toàn thư Xô Viết, 1985, tr. 1321-1322)
- Tên gọi chung cho những phương pháp gia công, chế tạo, làm thay đổi
trạng thái, tính chất, hình dáng nguyên vật liệu hoặc bán thành phẩm dùng
trong quá trình sản xuất để tạo thành phẩm: chuyển giao công nghệ.
(Đại Từ điển Tiếng Việt - Nguyễn Như Ý, 1999, tr.456)
Một cách khái quát nhất, có thể hiểu Công nghệ không chỉ đơn thuần là
thuật ngữ chỉ dành cho lĩnh vực kỹ thuật, công nghiệp sản xuất ra của cải vật
chất cho xã hội. Nội hàm của khái niệm Công nghệ mang tính phổ quát rất
cao, bao trùm lên mọi lĩnh vực hoạt động (vật chất và tinh thần) của xã hội:

6
a) Quá trình ứng dụng vào thực tiễn những tri thức của một lĩnh vực đặc
thù, cụ thể nào đó (quá trình trí tuệ);
b) Những khả năng hay sản phẩm được tạo ra bởi việc ứng dụng tri thức
vào thực tiễn (sản phẩm vật chất, tinh thần);
c) Những phương thức, cách thức, biện pháp để tạo ra sản phẩm nhờ
tuân thủ nghiêm ngặt các qui trình kỹ thuật, phương pháp hay tri thức (hệ
thống phương pháp, qui trình, công đoạn kỹ thuật);
d) Khuynh hướng đặc biệt nhằm giải quyết những vấn đề mang tính đặc
thù của một lĩnh vực cụ thể (sản phẩm trí tuệ). [3]
1.1.1.2. Quan niệm về Công nghệ dạy học
Khái niệm CNDH (Technology of teaching) lần đầu được sử dụng trong
bản báo cáo của UNESCO năm 1970 với tiêu đề “Learning to be!” và được
xác định như một động lực thúc đẩy cho việc hiện đại hoá quá trình giáo dục
trong thời đại mới.

Theo đó, nhiệm vụ của CNDH là: "xác lập các nguyên tắc hợp lý của
việc dạy học và những điều kiện thuận lợi nhất để tiến hành đào tạo cũng như
xác lập các phương pháp, phương tiện có hiệu quả nhất để đạt mục đích đào
tạo đề ra, đồng thời tiết kiệm được sức lực của người dạy và người học"
(UNESCO, 1970). Trong gần 4 thập kỷ qua, vấn đề này đã thu hút được sự
quan tâm rộng lớn của các nhà giáo dục, sư phạm trên khắp thế giới, song vẫn
chưa có những kiến giải thống nhất về ranh giới nội hàm giữa các thuật ngữ
"công nghệ giáo dục", "công nghệ đào tạo", "công nghệ dạy học", "công nghệ
sư phạm"
Xung quanh vấn đề CNDH có nhiều ý kiến trái ngược nhau được các nhà
giáo dục, sư phạm đưa ra. Điển hình nhất có thể kể đến quan điểm của A.S.
Makarenko: “Quá trình sản xuất sư phạm của chúng ta không bao giờ có thể
được xây dựng trên nền tảng logic công nghệ mà luôn phải thiết kế trên logic
đạo đức truyền thụ. Chính vì vậy chúng ta không có những công đoạn quan
trọng trong quá trình sản xuất sư phạm: quá trình công nghệ, tính toán thao

7
tác, công việc thiết kế, những người giám sát và các công cụ hỗ trợ, các chuẩn,
sự kiểm soát, thành phẩm hay phế phẩm” (A.S. Makarenko, Toàn tập, 1987).
Tuy nhiên, trong thực tiễn dạy học, có thể nhận thấy sự nỗ lực và mong
muốn của các nhà giáo dục hướng đến những mục tiêu đã định và sự quyết
tâm đảm bảo thực hiện thành công những mục tiêu đó. Chính trong quá trình
hoạt động này đã xuất hiện những yếu tố đầu vào, mục tiêu, điều kiện và qui
trình đảm bảo thực hiện mục tiêu, đầu ra!
Mặt khác, tính điêu luyện, thành thục, lành nghề, kỹ xảo luôn là đặc
điểm thúc đẩy, chi phối mọi hoạt động (trong đó có dạy học) của con người
trong xã hội, tạo nên một cấp độ mới về chất trong hoạt động: tính hiệu quả, tối
ưu, kinh tế Ví dụ: để đảm bảo thành công - đạt mục tiêu - cho một tiết dạy,
người dạy cần phải thực hiện một chuỗi qui trình từ khâu chuẩn bị, soạn giáo
án, tâm thế, triển khai trên lớp đến thu thập thông tin phản hồi, đánh giá v.v.

Mỗi khâu lại đòi hòi phải có những thao tác hoạt động, hành vi thực hiện
cụ thể Bất kỳ một thao tác nào bị vi phạm rất có thể sẽ ảnh hưởng đến kết
quả của từng khâu, dẫn đến sự thất bại của giờ dạy học. Toàn bộ qui trình này
có thể được đóng gói và sử dụng trong nhiều trường hợp, hoàn cảnh khác nhau.
Hiệp hội Công nghệ và Truyền thông trong giáo dục (AECT: Association
for Educational Communications and Technology) định nghĩa CNDH là: “một
qui trình phức tạp, tích hợp con người, ý tưởng, cách thức, phương tiện và tổ
chức để phân tích các vấn đề, đề xuất thực hiện, đánh giá, điều hành cách giải
quyết các vấn đề liên quan đến mọi phương diện dạy học” (1977). [3]
1.1.2. Bản chất của Công nghệ dạy học
1.1.2.1. Công nghệ dạy học được hiểu như một quá trình "công nghệ hoá"
dạy học
Bản chất "công nghệ" trong QTDH được bộc lộ ở những khía cạnh sau:
- Sự tính toán thiết kế, lên kế hoạch tổ chức QTDH (tính toán đầu vào):
xác định đối tượng người học (trình độ, đặc điểm tâm sinh lý, giới tính, lứa
tuổi ); xác định nội dung dạy học; xác định điều kiện, PTKT dạy học; xác
định các yếu tố môi trường; xác định cách kiểm tra đánh giá

8
- Việc xác lập mục tiêu dạy học (tính toán đầu ra);
- Việc tuân thủ trật tự, thứ bậc các thao tác, hành vi (không nhất thiết
phải theo một chương trình lập sẵn), điều chỉnh hoạt động hợp lý: xác định
qui trình, các bước dạy học; lựa chọn phương pháp, kỹ thuật dạy học phù hợp.
- Tính hiệu quả của quá trình, các yếu tố nguồn lực;
- Khả năng đảm bảo đạt mục tiêu tương tự trong những lần khác lặp lại
quá trình.
Nghiên cứu các học thuyết về tâm lí học, giáo dục, các mô hình dạy học
từ trước đến nay chúng ta đều có thể chỉ ra được những đặc điểm công nghệ,
tính công đoạn, qui trình xuất hiện trong việc dạy học. [3], [12]
Có thể dẫn ra một số học thuyết điển hình sau:

a) Thuyết liên tƣởng (J.Locke, G.Berkeley ) và mô hình dạy học
trực tiếp (Direct Instruction).
Theo học thuyết này tri thức mà chúng ta có được là nhờ con đường liên
kết các cảm giác và ý tưởng, tần số các liên kết này được nhắc lại trong kinh
nghiệm. Sự phát triển nhận thức chính là quá trình tích luỹ các liên tưởng. Sự
khác biệt về trình độ và năng lực nhận thức được đo bởi số lượng, chất lượng,
tốc độ kích thích các liên tưởng.
Vận dụng học thuyết này người dạy sẽ cố gắng thông báo đến người học
những “gói” kiến thức có sẵn (nội dung giáo khoa), được thiết kế theo một
cấu trúc nhất định (chương trình giáo khoa). Cách thức thông báo chủ yếu qua
con đường các cơ quan cảm giác (nghe, nhìn) để đến với trí nhớ của người
học. Người học sẽ tiếp nhận, sàng lọc, xử lý và lưu giữ thông tin trong bộ não.
Và ở đây ý tưởng về “công nghệ dạy học” rất gần với “công nghệ dẫn truyền
thông tin”: tăng cường chất lượng thông tin đầu vào, tăng cường hiệu quả xử
lý thông tin để có thông tin đầu ra đạt chuẩn, có độ tin cậy (trình độ của
người học).
Mô hình này phù hợp với dạy học các sự kiện, khái niệm (Declarative
knowledge): cái gì, ở đâu, khi nào ?

9
b) Thuyết hành vi và mô hình dạy học tạo tác (S  R)
Đại diện tiêu biểu cho học thuyết này là nhà tâm lý học người Mỹ B.F.
Skinner. Khi nghiên cứu thực nghiệm ở chim bồ câu (hình thành phản xạ lựa
chọn hạt sỏi màu đỏ và hạt đỗ màu xanh), ông đã rút ra kết luận rằng cả ở
động vật và người đều có 3 dạng hành vi: không điều kiện, có điều kiện và tạo
tác. Trong đó hành vi tạo tác giữ vai trò chủ đạo, được hình thành từ một hành
vi trước đó, được củng cố từ những kinh nghiệm tác động vào môi trường.
Trong cuốn sách The Technology of Teaching (1968), Skinner đã mạnh
dạn khẳng định thực chất của "công nghệ giảng dạy" là việc xây dựng các hệ
thống kích thích kỹ năng, thao tác cần thiết cho người học theo sơ đồ S  r

 s  R (S: stimulation - kích thích; R: reflection - phản ứng), trong đó quan
trọng nhất là kỹ năng học. Người học chỉ thực sự học được khi họ muốn học,
có những tác nhân kích thích việc học (động cơ học tập).
Bằng cách này các tri thức (nội dung dạy học) được chương trình hoá và
cấu trúc theo một logic chặt chẽ, trong đó có các đơn vị đảm bảo thành công.
Tập hợp các đơn vị thành công này sẽ hình thành và phát triển những kích
thích tích cực, có lợi đối với người học.
Mô hình này phù hợp với dạy các nguyên lí, quá trình (procedural
knowledge): làm thế nào, bằng cách nào ?
c) Thuyết kiến tạo nhận thức của J.Piaget và mô hình dạy học khám
phá (DUD: Doing and Understanding).
Học là quá trình tìm tòi khám phá, tương tác với thế giới bên ngoài để
tạo ra tri thức về sự vật, hiện tượng. Quá trình này được thực hiện tuân theo
sơ đồ nhận thức: từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ cụ thể đến
khái quát, từ tiền thao tác (hình ảnh, kí hiệu, biểu tượng )  thao tác cụ thể
(sờ mó, quan sát, ghi chép )  thao tác hình thức (suy luận, tư duy, nhận
xét ).
Phát triển học thuyết của J.Piaget, nhà tâm lý học người Mỹ J.Bruner đã
đưa ra mô hình dạy học khám phá mà thực chất là "công nghệ dạy học" dựa

10
trên các hành động tìm tòi, khám phá sáng tạo của người học. Ông cho rằng
để chiếm lĩnh tri thức trong hoạt động học tập, người học luôn phải trải qua 3
hành động (giai đoạn, công đoạn): phân tích (tìm ra bản chất)  mô hình hoá
(tìm mối liên hệ)  biểu tượng hoá (khái quát).
Mô hình này phù hợp với dạy học các nguyên tắc, qui trình (conditional
knowledge): làm thế nào, tại sao nếu?
d) Quan điểm sƣ phạm tƣơng tác (R. Madeleine, J.M. Dénommé)
Cách tiếp cận dạy học này khẳng định mỗi hoạt động chức năng của con
người đều có những cơ quan tương ứng phụ trách. Tương tự, đối với hoạt

động học, con người cũng có bộ máy học mà nền tảng là cơ quan thần kinh
trung ương và ngoại biên, trong đó não giữ vị trí trọng yếu. Thông thường con
người không thể thực hiện được chức năng học nếu não bộ hoặc các cơ quan
cảm giác bị tổn thương, hoặc bị đặt trong một môi trường "chân không"!
Trong quá trình học con người thường gặp phải 3 rào cản: sự hứng thú (kích
thích, quan tâm, chú ý ); trạng thái “T” (đảm bảo cho quá trình giao chuyển
thông tin qua lại giữa 2 bán cầu não được hiệu quả); và môi trường học tập.
Vì vậy, “công nghệ dạy học” ở đây được hiểu như một quá trình cung
cấp đầy đủ thông tin cần thiết cho một đơn vị kiến thức, sự tương tác khoa
học giữa người dạy và người học và sự đảm bảo một môi trường học tập
thuận lợi.
Tóm lại, “công nghệ hoá” QTDH đã mô phỏng lại nguyên lý cơ bản của
công nghệ sản xuất công nghiệp: phân giải quá trình sản xuất thành các chuỗi,
công đoạn, tuân thủ nguyên tắc thứ tự, logic hoạt động, đảm bảo kiểm soát
được sản phẩm đầu ra.
1.1.2.2. Công nghệ dạy học được hiểu như một sản phẩm (kết quả) được
"đóng gói" để chuyển giao
Trên thực tế, quá trình "công nghệ hoá" dạy học được thể hiện rất rõ
trong những nỗ lực xác lập và triển khai hiệu quả các mô hình dạy học,
phương pháp, kỹ thuật dạy học cụ thể nhằm đáp ứng các mục tiêu dạy học.

11
Các mô hình, cách thức, kỹ thuật, qui trình dạy học này đã được nghiên cứu,
thử nghiệm để cho ra những kết quả tương đương trong những điều kiện cụ
thể, đã được "đóng gói" để sử dụng. Việc áp dụng triệt để các mô hình, PPDH
cụ thể này sẽ giúp đảm bảo đạt được mục tiêu dạy học đề ra. [3], [12]
Một số hệ hình và mô hình dạy học hiện nay:
 Hệ hình Top-Down (Trên xuống): Người dạy thông báo, cung cấp
thông tin một chiều, trực tiếp, mối quan hệ giữa người dạy và người học là
quan hệ trên-xuống, quyền uy

 Hệ hình Social (Xã hội): Lớp học được coi là một "xã hội" thu nhỏ,
người dạy là người định hướng, hỗ trợ, tổ chức, điều khiển, xuất hiện mối
quan hệ ngang, qua lại giữa người dạy và người học
 Hệ hình Bottom-Up (Dưới lên): QTDH được thực hiện xuất phát từ
nhu cầu, nguyện vọng của người học, người học làm trung tâm
 Mô hình dạy học trực tiếp (chỉ dẫn trực tiếp, dạy học bằng các hoạt
động tương tác trực tiếp: cùng nhau, cùng lúc, cùng nhiệm vụ );
 Mô hình dạy học gián tiếp (dạy học qua nghiên cứu, bằng tình
huống, tự học, tự nghiên cứu, học qua trải nghiệm ).
1.1.2.3. Công nghệ dạy học được hiểu là việc tích hợp các yếu tố, sản phẩm
công nghệ vào QTDH
Đó là việc sử dụng, tích hợp các phương tiện, sản phẩm công nghệ vào
trong các QTDH, các hình thức tổ chức dạy học, trong và ngoài lớp học. Đặc
biệt là việc ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) và truyền thông trong dạy
học. Các nhà giáo dục, sư phạm coi CNDH (theo cách hiểu trên) là cuộc cách
mạng thứ tư trong giáo dục sau sự ra đời của nhà trường, chữ viết, in ấn và
sách. [3]
Với chức năng xã hội là tích lũy và chia sẻ thông tin, các ứng dụng của
CNTT trong lớp học đóng góp phần quan trọng trong quá trình hỗ trợ dạy học
tích cực thông qua việc:

12
- Trực quan hóa các vấn đề nội dung
- Tăng tính tương tác giữa người học với nhau và với nội dung môn học
- Hỗ trợ các nhu cầu đa dạng của người học
- Hỗ trợ các công cụ thực hiện
- Mở rộng các tài nguyên học tập
Nguyên tắc ứng dụng CNTT trong lớp học:
- Đúng lúc
- Đúng chỗ

- Đúng đối tượng
Một số ứng dụng CNTT trong dạy học:
- Hỗ trợ xây dựng tài nguyên, học liệu: các phần mềm tiện ích phổ biến
(Microsoft Office: Word, Execl, PowerPoint, Publisher, Web…); các
phần mềm tạo thí nghiệm mô phỏng cho các môn tự nhiên; các phần
mềm hỗ trợ đóng gói dữ liệu, hệ thống lưu trữ dữ liệu (đơn giản và phức
tạp); các phần mềm tạo E-book v.v.
- Hỗ trợ trình bày nội dung: các phần mềm có khả năng tích hợp
Multimedia để trình chiếu nội dung (PowerPoint, Window Media Player,
Flash, Adobe Presenter, ProShow v.v.)
- Hỗ trợ tương tác và chia sẻ tài nguyên: Web, E-mail, Chat room, Wiki,
Blog, Diigo…
- Hỗ trợ phát triển kỹ năng ứng dụng CNTT cho người học. [12]
1.1.3. Cấu trúc của Công nghệ dạy học
CNDH bao hàm 4 thành tố:
- Kĩ thuật (Trang thiết bị - phần cứng): bao gồm các phương tiện, công
cụ, đồ dùng, thiết bị dạy học (truyền thống và hiện đại);
- Con người: bao gồm năng lực sư phạm, trình độ chuyên môn, đặc điểm
nhân cách, tâm sinh lý, kỹ năng thao tác, kinh nghiệm sống của người dạy
và người học.

13
- Thông tin: bao gồm các tri thức khoa học, xã hội, vốn sống đã được
chọn lọc, tích hợp vào QTDH;
- Quản lý - tổ chức - điều khiển: bao gồm hệ thống qui trình, thao tác,
nguyên tắc, nguyên lý, mối liên hệ hoạt động giữa các chủ thể hoạt động. [3]
Sơ đồ 1.1. Các bộ phận cấu thành của CNDH

1.1.4. Công nghệ dạy học và QTDH
1.1.4.1. Vị trí của công nghệ dạy học trong QTDH

QTDH là một hệ thống toàn vẹn thể hiện mối liên hệ mật thiết, có tác
động qua lại và thống nhất biện chứng của 3 chỉnh thể khái niệm khoa học,
hoạt động học và hoạt động dạy.
Trong đó khái niệm khoa học (tri thức khoa học, tri thức xã hội, kinh
nghiệm xã hội ) quyết định tính logic của bản thân QTDH về mặt khoa học
(nội dung dạy học).
Hoạt động học qui định tính logic của QTDH về mặt lĩnh hội và tự điều
khiển (của chính người học).
Hoạt động dạy qui định tính logic của QTDH về mặt sư phạm (logic
khoa học của nội dung dạy học và tâm lí học lĩnh hội). Nói một cách khác,
QTDH phải được xây dựng và triển khai dựa trên logic của khái niệm khoa
học, việc dạy và việc học.

14
Sơ đồ 1.2. Vị trí của công nghệ dạy học trong QTDH

Như vậy, một cách tổng quát có thể coi CNDH là những lí thuyết và hoạt
động thực tiễn nhằm thực hiện QTDH ở các khía cạnh thiết kế, quản lí, tổ
chức triển khai, ứng dụng sản phẩm và kiểm tra đánh giá.
Nói cách khác, đó chính là sự công nghệ hoá QTDH, thông qua việc tổ
chức một cách khoa học quá trình đó bằng cách xác định đúng đắn, chính xác,
sử dụng một cách tối ưu các yếu tố như: đầu ra, đầu vào, nội dung dạy học,
các điều kiện, PTKT dạy học, các tiêu chuẩn đánh giá nhằm thực hiện các
mục tiêu dạy học với hiệu quả và hiệu suất cao trong việc:
- Cung cấp thông tin, truyền đạt kiến thức
- Cung cấp các công cụ hỗ trợ kiến tạo kiến thức
- Cung cấp các cơ hội học tập, mở rộng môi trường học tập
- Cung cấp các công cụ rèn kỹ năng (“cứng”, “mềm”). [3]
- Kích thích niềm say mê, hứng thú, trách nhiệm học tập

15
1.1.4.2. Công nghệ dạy học đảm bảo yếu tố thành công cho QTDH
a) Công nghệ dạy học và mục tiêu dạy học
Trong lí luận dạy học hiện đại việc xây dựng mục tiêu dạy học được đặt
ở vị trí hàng đầu, đóng vai trò quyết định trong đảm bảo chất lượng dạy học
(sản phẩm đầu ra) bởi lẽ chất lượng phải được đo bằng mức độ đạt mục tiêu
(chất lượng là sự trùng khớp với mục tiêu đã đề ra!). Một mục tiêu dạy học
được coi là hoàn chỉnh, có giá trị khi hàm chứa đầy đủ 3 chỉ số sau:
- Chỉ số hành vi (Behavioral Index - BI: người học thực hiện được hành
vi gì, làm được gì?);
- Chỉ số thực hiện (Peformance Index - PI: người học thực hiện được bao
nhiêu kết quả mong muốn?);
- Chỉ số điều kiện (Conditional Index - CI: người học thực hiện được
hành vi gì, bao nhiêu và trong những điều kiện, hoàn cảnh nào?). [3]
b) Công nghệ dạy học và PPDH
CNDH và PPDH có mối liên hệ qua lại mật thiết, bổ sung, hỗ trợ cho
nhau và có điểm chung là cách thức hoạt động để đạt mục tiêu, nhiệm vụ dạy
học. Tuy nhiên, giữa 2 khái niệm này có những điểm khác biệt cơ bản sau:
- Nếu như PPDH được coi là cách chiếm lĩnh mục tiêu dạy học thì
CNDH lại đảm bảo cho cách đó được thực hiện hiệu quả, đạt được những kết
quả tương tự (hoặc gần tương tự) trong những hoàn cảnh dạy học thay đổi
(nghệ thuật thực hiện cách). Hiện nay trong lí luận về PPDH của Nga, quan
điểm coi CNDH (công nghệ sư phạm) như cách (qui trình nhất quán) triển
khai các PPDH hiện đại (được qui trình hoá) được chấp nhận khá rộng rãi;
- CNDH mang nặng dấu ấn cá nhân, tài năng sư phạm và nhân cách của
chủ thể thực hiện, quyết định đến việc xây dựng mục tiêu, dự báo kết quả, lựa
chọn hình thức tổ chức và phương pháp, phương tiện dạy học phù hợp, hình
thức kiểm tra, đánh giá…
Như vậy có thể coi CNDH là “phương pháp” của PPDH hay “nghệ
thuật” thực hiện PPDH (theo những qui trình nhất quán). [3]

16
c) CNDH và người dạy, người học
CNDH có sự trợ giúp của máy tính và mạng Internet hiện nay đã làm
thay đổi căn bản vai trò, vị trí của người dạy và người học. Vị thế người
“truyền giáo tri thức”, “độc tôn, quyền uy về tri thức” của người dạy không
còn nữa. Thay vào đó, CNDH sẽ hỗ trợ cho người dạy tối ưu hoá việc dạy học
bằng việc thúc đẩy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của người học.
Cụ thể:
- Tăng cường tính phân hoá, cá thể hoá (dạy học cá thể hoá thông qua
hoạt động học tập tương tác, cộng tác, chú ý đến những yêu cầu, nguyện
vọng, năng lực, tốc độ học của cá nhân );
- Tăng cường khả năng tự học, tự nghiên cứu cho người học (khám phá,
tìm tòi, xây dựng kiến thức mới, đặt ra các vấn đề, tình huống và cách giải
quyết các vấn đề đặt ra );
- Tăng cường cơ hội đánh giá và tự đánh giá cho người học (phản hồi
thường xuyên);
- Tăng cường khả năng điều hành quản lí các hoạt động học tập của
người học. [3]
d) CNDH và hình thức tổ chức dạy học
CNDH trước đây được thực hiện với hình thức chủ yếu là giáp mặt
(Face-to-Face) đảm bảo cho QTDH được thực hiện cùng lúc, cùng nơi, cùng
nhau giữa người dạy và người học (cùng đối tượng). Việc ứng dụng các
CNDH mới đã cho phép QTDH thực hiện theo nguyên tắc không cùng lúc,
không cùng tại một thời điểm và điều quan trọng hơn là khả năng tương tác
đa chiều giữa người học-người dạy-người học được tăng cuờng mạnh mẽ.
Trong hình thức tổ chức dạy học mới này (thường được các nhà giáo dục hiện
nay gọi là dạy học kết nối – connective learning) người học có thể học mọi
nơi, mọi lúc, học bất kỳ cái gì, học với bất kỳ ai và tương tác trực tiếp với nội
dung dạy học, thông tin tri thức môn học.

CNDH còn tạo ra một môi trường học tập thuận lợi, tăng cường cơ hội, năng
suất học tập cho người học (dạy học bằng chính các hoạt động học tập của người
học, xây dựng môi trường xã hội học tập, trao đổi cộng đồng, nhóm học tập ).

17
Các lớp học ảo, trường học “không tường”, xuyên quốc gia, không biên
giới, người học, người dạy không quốc tịch đã khiến cho hình thức tổ chức
dạy học thay đổi căn bản về chất, làm cho QTDH trở về đúng với bản chất tự
nhiên của nó: học để biết (gia tăng giá trị cho bản thân), học để làm (hành
động và tồn tại), học để chung sống (và tồn tại) và học để khẳng định (và tự
khẳng định) – theo tuyên ngôn của UNESCO (1998). [3]
1.2. Sử dụng PTKT và CN trong dạy học hiện nay
1.2.1. Yêu cầu mới về áp dụng PTKT và CN trong dạy học hiện nay
Việc sử dụng các PTKT và CN hiện đại trong dạy học góp phần nâng
cao tính tích cực (của người dạy và người học) trong dạy học. Một công cụ
điển hình hiện nay là máy tính với các chức năng vượt trội sẽ cho phép làm
thay đổi môi trường học tập, vai trò và vị trí của người dạy và người học trong
từng công đoạn của QTDH (công cụ mô phỏng các hiện tượng, thí nghiệm
không cho phép quan sát được trên thực tế, công cụ lưu giữ thông tin, công cụ
chuẩn bị bài giảng, công cụ cho phép người học học theo phong cách và tiến
độ riêng của mình, công cụ mang tính chia sẻ xã hội v.v.).
Ứng dụng PTKT và CN trong dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin
(CNTT) cho phép thiết kế những kiểu dạy học mới, khuyến khích sự làm việc
độc lập, chủ động của học sinh, đảm bảo mối liên hệ ngược trong QTDH và
cá biệt hoá quá trình này.
Dạy học bằng máy tính nói riêng cũng như sử dụng các phương tiện
hiện đại nói chung có ưu điểm nổi bật là: hàm lượng thông tin truyền đạt cao
trong thời gian ngắn, cách truyền đạt thông tin sinh động tạo điều kiện cho
người học dễ tiếp thu kiến thức được truyền đạt, gây hứng thú trong học tập,
thông tin được truyền đạt cho người học bằng nhiều hình thức khác nhau, tại

nhiều thời điểm khác nhau, theo nhiều mục tiêu, nhiệm vụ khác nhau.
Ứng dụng CNTT để nâng cao tính tích cực trong dạy học là xu hướng
tất yếu còn được lý giải qua các chức năng xã hội của CNTT mang lại cho
con người như thu thập, xử lý, lưu giữ và truyền dữ liệu. CNTT là phương
tiện hữu hiệu giúp người thầy thực hiện được mục tiêu trên. Đồng thời CNTT

18
đòi hỏi người dạy phải sử dụng tổ hợp các PPDH hiện đại, phải thay đổi cách
viết giáo trình, bài giảng, tổ chức lại nội dung dạy học, thay đổi các hình thức
dạy học (như giảng lý thuyết, thực hành, thí nghiệm…), chú trọng tăng cường
hoạt động tự học, tự nghiên cứu của người học. [3], [7]
1.2.2. Các cấp độ sử dụng PTKT và CN trong dạy học
Các PTKT và CN trong dạy học là một hợp phần của môi trường dạy
học, có tác dụng làm tăng tính tương tác trong các hoạt động của người dạy và
người học. Việc ứng dụng này giúp tối đa hóa thời gian mà việc học tập thực
sự được diễn ra, tối thiểu hóa các lao động cấp thấp, tạo điều kiện thuận lợi
cho các mối quan hệ tương tác. Việc áp dụng PTKT và CN trong dạy học, đặc
biệt là công nghệ thông tin trong thời đại ngày nay mang lại cho người dạy và
người học 5 lợi thế cơ bản: tốc độ cao, sự nhất quán, sự chính xác, tính ổn
định và quá trình giao tiếp xã hội.
Xét về mặt chủ thể sử dụng, có thể tạm chia quá trình sử dụng PTKT
và CN trong dạy học thành 2 cấp độ:
- Cấp độ cá nhân (cá nhân người dạy, người học)
- Cấp độ cộng đồng, xã hội (người dạy và lớp học, tập thể/nhóm người
học trong lớp học) .
Sơ đồ 1.3. Các cấp độ sử dụng PTKT và CN trong dạy học


19
Xét về mức độ tích hợp, sự tham gia điều khiển và tác động, có thể chia

quá trình ứng dụng PTKT và CN trong dạy học thành 3 cấp độ:
- Cấp độ cơ sở: có sự tham gia của các công cụ PTKT và CN trong dạy
học nhưng chưa tạo ra được những thay đổi cơ bản trong QTDH và vai trò
của người dạy, người học (chủ yếu dùng để minh họa, trình chiếu các nội
dung dạy học, cung cấp các thông tin bổ trợ, hoạt động chủ yếu của người học
là quan sát, nghe-nhìn v.v.);
- Cấp độ cơ bản: các PTKT và CN trong dạy học làm thay đổi vai trò
của người dạy và người học, tạo sự tương tác trong hoạt động và môi trường
học tập mới (hỗ trợ mạnh mẽ các PPDH, rèn các kỹ năng mới cho người học,
giúp người học tương tác được với nội dung, tìm kiếm, khám phá thông tin
mới, tạo cơ hội để người học thao tác trực tiếp với chính các PTKT và CN
này v.v.);
- Cấp độ nâng cao: các PTKT và CN trong dạy học thực sự trở thành
công cụ đóng vai trò quan trọng trong QTDH: làm thay đổi về bản chất môi
trường dạy học, hình thức tổ chức dạy học, cách học và mục tiêu học (người
học sử dụng các công cụ khác nhau để thực hiện các mục tiêu học tập, giao
tiếp đa chiều, môi trường học tập đa dạng, đa tuyến, sự tương tác trong hoạt
động dạy học đạt mức độ cao v.v.). [3], [7]
1.2.3. Phân loại các PTKT và CN trong dạy học
Các PTKT và CN trong dạy học có thể được phân loại theo những tiêu
chí khác nhau:
- Truyền thống và hiện đại: căn cứ vào thời gian xuất hiện, ra đời của
các PTKT và CN cụ thể (ví dụ: bảng truyền thống/bảng thông minh, bảng
tương tác thế hệ thứ 3; máy tính, mạng…);
- Tính năng và nguyên lí sử dụng: công cụ đơn năng, sử dụng một
chiều (Monologic), sử dụng tương tác 2 chiều (Dialogic), công cụ đa năng
(Multimedia), chia sẻ xã hội (Social Bookmarking Tools, Web, Internet v.v.);

20
- Vai trò, chức năng được áp dụng trong QTDH: nhóm công cụ tìm

kiếm thông tin; nhóm công cụ hỗ trợ trình bày nội dung; nhóm công cụ hỗ trợ
xây dựng học liệu, thiết kế hệ thống; nhóm công cụ xây dựng các thí nghiệm
mô phỏng; nhóm công cụ hỗ trợ thực hành v.v.
Việc phân loại các PTKT và CN trong dạy học chỉ mang tính tương
đối, giúp cho quá trình lựa chọn công cụ, phương tiện được hiệu quả, đảm bảo
tính mục đích và hiệu quả trong sử dụng. [3], [7]
1.2.4. Nguyên tắc sử dụng PTKT và CN trong dạy học
Việc áp dụng các PTKT và CN trong dạy học cần tuân thủ các nguyên
tắc sau:
- Đúng mục đích: trong đó cần lưu ý bám sát vào các mục tiêu dạy học,
tránh lạm dụng quá mức, đảm bảo nguyên tắc đa giác quan hóa, đa dạng hóa
hoạt động;
- Đúng lúc, đúng chỗ: phù hợp với các hoạt động triển khai nội dung
tương ứng, tránh sử dụng quá liều lượng, thứ tự triển khai logic, tần suất sử
dụng hợp lí;
- Đúng đối tượng: phù hợp với đối tượng người học, các hoạt động
tương ứng của người học;
- Tích hợp hệ thống: đặt trong hệ thống các PPDH phù hợp;
- Khả thi, vừa sức: phù hợp với năng lực, trình độ của người dạy và
người học, điều kiện kinh tế, cơ sở vật chất. [3], [7]
1.2.5. Qui trình xây dựng bài giảng có tích hợp PTKT và CN trong dạy học
Việc áp dụng PTKT và CN trong dạy học rất phong phú và đa dạng,
phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mục tiêu dạy học, đặc thù nội dung dạy học
và các điều kiện khách quan khác. Tuy nhiên, có thể tóm tắt qui trình xây
dựng một bài giảng có tích hợp PTKT và CN trong dạy học bằng sơ đồ 1.4.