Tổ chức dạy học dự án nội dung kiến thức dòng điện trong chất bán dẫn sách giáo khoa vật lý lớp 11 nâng cao trung học phổ thông

đại học quốc gia hà nội
Khoa s- phạm














Phạm văn hoạch










Tổ chức dạy học dự án nội dung kiến thức

dòng điện trong chất bán dẫn sách giáo khoa
vật lý lớp 11 nâng cao trung học phổ thông







t Luận văn thạc sĩ s- phạm vật lý


















Hà Nội - 2009

- 1 -
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đất nƣớc ta đang bƣớc vào giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hoá với
mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nƣớc nông nghiệp về cơ bản trở
thành nƣớc công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết định
thắng lợi của công cuộc CNH, HĐH và hội nhập quốc tế là con ngƣời, là nguồn
lực ngƣời Việt Nam đƣợc phát triển về số lƣợng và chất lƣợng trên cơ sở mặt
bằng dân trí đƣợc nâng cao. Việc này cần bắt đầu từ giáo dục phổ thông, mà
trƣớc hết phải bắt đầu từ việc xác định mục tiêu đào tạo nhƣ là xác định những
gì cần đạt đƣợc (đối với ngƣời học) sau một quá trình đào tạo. Nói chung phẩm
chất và năng lực đƣợc hình thành trên một nền tảng kiến thức, kỹ năng đủ và
chắc chắn. Do sự phát triển mạnh mẽ công nghệ thông tin vì vậy định hƣớng đổi
mới phƣơng pháp dạy và học đã đƣợc xác định trong nghị quyết trung ƣơng 4
khoá VII (1- 1993), nghị quyết trung ƣơng 2 khoá VIII (12- 1996), đƣợc thể chế
hoá trong luật giáo dục năm 2005, đƣợc cụ thể hoá trong các chỉ thị của bộ giáo
dục và đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4- 1999).
Luật giáo dục, điều 28.2, đã ghi “Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc
điểm của từng lớp, từng môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kỹ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui
hứng thú học tập cho học sinh”
Sự nghiệp giáo dục và đào tạo phải giúp phần quyết định vào việc bồi dƣỡng
trí tuệ khoa học, năng lực sáng tạo cho thế hệ trẻ. Giáo dục là quá trình đƣợc tổ
chức có ý thức, hƣớng tới mục đích kh¬i gîi hoặc biÕn ®æi nhận thức, năng lực,
tình cảm, thái độ của ng-êi d¹y và ng-êi häc theo hƣớng tích cực - Nghĩa là
giúp phần hoàn thiên nhân cách ngƣời học bằng những tác động có ý thức từ bên

ngoài, giúp phần đáp ứng các nhu cầu tồn tại và phát triển của con ngƣời trong
xã hội đƣơng đại.



- 2 -
Giáo dục là nền tảng cho việc truyền thụ, phổ biến văn hãa từ thế hệ này đến
thế hệ khác. Giáo dục là phƣơng tiện để đánh thức và nhận ra khả năng, năng lực
tiềm ẩn của chính mỗi cá nhân, đánh thức trí tuệ của mỗi ngƣời. Dạy học vận
dụng ph-¬ng ph¸p gi¸o dục, nghiên cứu mối quan hệ giữa dạy và học nhằm đem
cho ngƣời học sự phát triển về năng lực và làm chủ đƣợc các mặt nhƣ: ng«n
ngữ, t©m lý, t×nh cảm, tinh thần, c¸ch ứng xử trong xã hội.
Từ nửa thế kỷ qua và nhất là ngày nay, khoa học giáo dục trên thế giới coi
trọng những nghiên cứu đổi mới quá trình giáo dục ở các cấp học, các bậc học
đặc biệt là đối với giáo dục bậc phổ thông. Bởi lẽ đối tƣợng chiếm lĩnh các kiến
thức của nền văn minh nhân loại là học sinh đang có sự phát triển toàn diện về
lƣợng và chất, đặc biệt trong lĩnh vực tƣ duy. Học sinh không thụ động chiếm
lĩnh các kiến thức khoa học và nhân văn của nhân loại mà ngƣợc lại họ là những
ngƣời chủ động tiếp thu kiến thức một cách hứng thú, tích cực và sáng tạo. Vì
vậy giáo dục và đào tạo thế hệ trẻ hiện nay và đặc biệt giáo dục trung học phổ
thông phải có sự chuyển biến mạnh mẽ, đƣợc thể hiện thông qua quá trình đổi
mới phƣơng pháp giáo dục và đào tạo nói chung và phƣơng pháp đổi mới dạy
học trong trƣờng THPT nói riêng. Nghị quyết TW 2 khóa VIII của Đảng Cộng
Sản Việt Nam ghi: “Đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp giáo dục và đào tạo, khắc
phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện tƣ duy sáng tạo của ngƣời
học…”[27]. Văn kiện Đại hội Đảng khóa IX tiếp tục chỉ rõ phƣơng hƣớng phát
triển giáo dục và đào tạo trong những năm tới: “Tiếp tục nâng cao chất lƣợng
giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung, phƣơng pháp dạy và học, hệ thống trƣờng
lớp và hệ thống quản lý giáo dục”.[27]
Vật lý là một môn khoa học thực nghiệm, việc đổi mới phƣơng pháp trong

dạy học vật lí đã có những chuyển biến nhƣng còn chậm so với sự phát triển xã
hội và những thành tựu khoa học và công nghệ trong nƣớc và trên thế giới trong
giai đoạn hiện nay.



- 3 -
Đối với ngƣời học môn vật lý, quá trình chiếm lĩnh kiến thức đáp ứng mục tiêu
dạy học đặt ra thực sự không đơn giản. Đặc biệt là quá trình vận dụng kiến thức
đã lĩnh hội vào thực tiễn đối với học sinh nói chung và học sinh trung học phổ
thông nói riêng còn rất nhiều hạn chế.
Nội dung kiến thức về “Dòng điện trong chất bán dẫn” ở trung học phổ thông
có vai trò đặc biệt quan trọng đối với học sinh, nó có ý nghĩa to lớn trong đời
sống, trong khoa học, giúp ngƣời học thấy đƣợc mối liên hệ giữa kiến thức với
thực tiễn ở cấp trung học phổ thông, khi học sinh tìm hiểu về dòng điện trong
chất bán dẫn, họ cần hiểu đƣợc cơ chế, bản chất và đặc biệt là các ứng dụng có
tính thời sự của nó. Tuy nhiên, việc nghiên cứu cơ chế vi mô của hiện tƣợng dẫn
điện trong chất bán dẫn học sinh còn gặp nhiều khó khăn, tƣơng tự nhƣ vậy, khi
giải thích nguyên tắc các ứng dụng của chất bán dẫn học sinh cũng gặp rất nhiều
lúng túng và cảm thấy xa lạ với vốn kinh nghiệm của họ, đặc biệt với học sinh
nông thôn.
Để phát huy cao độ tính tích cực, tự chủ và sáng tạo của học sinh trong quá
trình tiếp thu kiến thức và qua đó phát triển tƣ duy và trí tuệ của học sinh, trong
quá trình tổ chức dạy học cần sử dụng các phƣơng pháp dạy học hiện đại, trong
đó có phƣơng pháp dạy học dự án. Với những lí do trên chúng tôi lựa chọn đề
tài: “Tổ chức dạy học dự án nội dung kiến thức “Dòng điện trong chất bán
dẫn” SGK Vật lý lớp 11 nâng cao THPT
2. Lịch sử nghiên cứu
Dạy học dự án (hay còn gọi là dạy học theo dự án, dạy học tiếp cận dự án)
không phải là một ý tƣởng mới, nó có nguồn gốc ở châu Âu từ thế kỷ 16 (ở

Italia và Pháp). Với xuất xứ cho rằng kiến thức không phải là “đƣợc truyền” từ
giáo viên đến học sinh mà đƣợc “tạo dựng” bởi chính ngƣời học.
Năm 1918 William H. Kilpatric(1871 - 1965) và các nhà nghiên cứu nêu ra
“Phƣơng pháp dự án” và truyền bá qua các giờ học, các hội nghị, xuất bản năm
1925, đƣợc đánh giá rất cao trong các trƣờng học.



- 4 -
Celestin Freinet (1896 - 1966) là ngƣời tiên phong ở châu Âu tổ chức dạy
học theo dự án. Theo ông, lớp học trƣớc hết là một nơi mà ở đó phải áp dụng các
cách làm việc để mọi ngƣời nghiên cứu thông tin, trao đổi các ý kiến hoặc trả lời
thƣ nhận đƣợc từ các học sinh khác hoặc tiến hành điều tra ngoài lớp học, phân
tích các dữ kiện hoặc trình bày các bài báo tập hợp đƣợc.
Hình thức tổ chức dạy học theo dự án cũng đã tạo ra sự thay đổi mạnh mẽ
trong nhà trƣờng từ đầu thế kỷ 20 ở Bắc Mĩ. Trong trào lƣu này ngƣời ta nhấn
mạnh đến đến sự tham gia một cách có ý thức, tích cực nhất của học sinh vào sự
học tập của họ.
Năm 2003, phƣơng pháp dạy học dự án đƣợc Bộ Giáo Dục - Đào tạo kết hợp
với công ty Intel Việt Nam triển khai thí điểm ở 20 trƣờng học trên cả nƣớc
trong chƣơng trình “Dạy học cho tƣơng lai” nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục
trong các lĩnh vực toán học, khoa học công nghệ, giúp học sinh phát triển tƣ duy
ở cấp độ cao hơn.
Gần đây, dạy học dự án cũng đã đƣợc triển khai ở một số tỉnh thành phố,
trong một số nội dung, nhƣng hầu hết sản phẩm thông qua thực hành còn nhiều
hạn chế. Phần lớn sản phẩm học tập của học sinh là các bài trình bày Power
Point, các trang web ấn phẩm.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Tổ chức dạy học dự án một số kiến thức chƣơng “Dòng điện trong chất bán
dẫn” - sách giáo khoa Vật lý 11 nâng cao THPT nhằm phát triển tính tích cực,

chủ động của học sinh trong học tập, thông qua đó phát triển kỹ năng tƣ duy nhƣ
kỹ năng phân tích, tổng hợp, đánh giá.
4. Khách thể nghiên cứu
Học sinh trung học phổ thông
5. Đối tƣợng khảo sát
- Học sinh các lớp 12 đại trà trƣờng THPT Vĩnh Bảo.
- Học sinh lớp 11B5, 11B7 trƣờng THPT Vĩnh Bảo.
- Một số giáo viên Vật lý thuộc cụm trƣờng trƣờng Huyện Vĩnh Bảo.



- 5 -
6. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung kiến thức về “Dòng điện trong chất bán dẫn” - Sách giáo khoa Vật
lý 11 nâng cao.

7. Vấn đề nghiên cứu
Làm thế nào có thể phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ, sáng tạo,
tạo niềm tin trong cuộc sống, say mê lao động và nghiên cứu khoa học trong quá
trình dạy học nội dung kiến thức “Dòng điện trong chất bán dẫn” – SGK Vật lý
11.
8. Giả thuyết khoa học
Trên cơ sở vận dụng những quan điểm lí luận dạy học hiện đại, đặc biệt là
dạy học dự án có thể tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của học sinh
khi dạy học bằng cách tổ chức dạy học thông qua các bài tập dự án đƣa ngƣời
học giải quyết các vấn đề gắn với thực tiễn qua đó học sinh không những nắm
kiến thức một cách sâu sắc mà còn đƣợc rèn năng lực giải quyết vấn đề.
9. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu cơ sở lí luận về các quan điểm dạy
học hiện đại trong đó đặc biệt là dạy học dự án.

- Sử dụng phiếu điều tra:
+ Khảo sát việc dạy học nội dung kiến thức “Dòng điện trong chất bán
dẫn” ở một số trƣờng THPT thuộc thành phố Hải phòng
+ Khảo sát về tình hình sử dụng thiết dạy học khi dạy học nội dung kiến
thức: “Dòng điện trong chất bán dẫn”.
Trên cơ sở phân tích kết quả điều tra, đề xuất một số giải pháp khi dạy
học các kiến thức “Dòng điện trong chất bán dẫn”
- Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm theo tiến trình
dạy học soạn thảo, phân tích diễn biến thực nghiệm và sử dụng thống kê nhằm
đánh giá tính khả thi của tiến trình dạy học đã đề xuất.
10. Luận cứ



- 6 -
Trên cơ sở vận dụng những quan điểm lý luận dạy học hiện đại có thể tổ
chức đƣợc những hoạt động học tập của học sinh theo dạy học dự án nhằm phát
triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh trong quá trình
tham gia tìm tòi giải quyết vấn đề, thực hiện dự án. Từ đó học sinh sẽ nắm vững
nội dung bài học sâu sắc hơn, biết đƣợc những tiến bộ của khoa học, kỹ thuật,
hiểu về thực tiễn cuộc sống xung quanh và học đƣợc kỹ năng sống, kĩ năng làm
việc hợp tác.
11. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận khuyến nghị và các phụ lục luận văn gồm 116 trang
đƣợc trình bày trong 3 chƣơng
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của dạy học dự án
Chƣơng 2: Tổ chức dạy học dự án nội dung kiến thức “Dòng điện trong
chất bán dẫn”.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm
Kết luận

- 7 -



CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC DỰ ÁN

1.1. Các luận điểm phƣơng pháp luận của dạy học khoa học
* Bản chất của quá trình dạy học: Quá trình dạy học các tri thức thuộc
một môn khoa học cụ thể đƣợc hiểu là quá trình hoạt động của giáo viên và học
sinh trong sự tƣơng tác thống nhất, biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy
học: Giáo viên, học sinh và tƣ liệu hoạt động dạy học.
* Bản chất của hoạt động dạy: Trong phạm vi nhà trƣờng, hoạt động dạy là

hoạt động của giáo viên định hƣớng, tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức -
học tập của ngƣời học, giúp ngƣời học tìm tòi, khám phá tri thức tạo ra sự phát
triển tâm lí, hình thành nhân cách của bản thân.
Theo giáo sƣ Phạm Hữu Tòng: Bản chất của hoạt động dạy học là dạy hành
động (hành động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng tri thức) và do đó,
trong dạy học, giáo viên cần tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng
của ngƣời học để qua đó ngƣời học chiếm lĩnh đƣợc tri thức, đồng thời phát
triển trí tuệ và nhân cách toàn diện của mình.[10]
* Bản chất của hoạt động học: Bản chất của học là hoạt động thích ứng
của chủ thể với tình huống mới, có sự tƣơng tác hỗ trợ của các cá nhân khác và
của cộng đồng xã hội. Đó là sự thích ứng của chủ thể với tình huống học tập
thích đáng thông qua sự đồng hóa (hiểu đƣợc, làm đƣợc) và sự điều tiết (có sự
biến đổi về nhận thức của bản thân), qua đó ngƣời học phát triển năng lực, phẩm
chất, nhân cách của bản thân. Sự học là một hoạt động có ý thức của ngƣời học
bao gồm một hệ thống các thành tố có quan hệ và tác động qua lại: Một bên là
động cơ, mục đích, phƣơng tiện còn bên kia là hoạt động, hành động và thao tác.




- 8 -

Hoạt động của chủ thể tồn tại tƣơng ứng với động cơ thúc đẩy hoạt động
đó. Hoạt động có đối tƣợng cấu thành từ các hành động, hành động gồm các
thao tác. Mặt khác hành động bao giờ cũng có mục đích, điều kiện và phƣơng
tiện cụ thể.
Mỗi hành động diễn ra theo các pha: định hướng, chấp hành và kiểm tra.
Cơ sở định hƣớng của hành động là những kiến thức cần thiết cho việc thực hiện
hành động, nó có tầm quan trọng đặc biệt đối với chất lƣợng, hiệu quả của hành
động.
Nhƣ vậy, sự học nói chung là sự thích ứng của ngƣời học với những tình
huống thích đáng làm nảy sinh và phát triển ở ngƣời học những dạng thức hoạt
động xác định, phát triển ở ngƣời học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân
cách của cá nhân. Sự học nói riêng, có chất lƣợng một tri thức khoa học mới
phải là sự thích ứng của ngƣời học với những tình huống học tập thích đáng.
Chính quá trình thích ứng này là hoạt động của ngƣời học xây dựng nên tri thức
mới với tính cách là phƣơng tiện tối ƣu giải quyết tình huống mới. Đồng thời đó
là quá trình làm phát triển các năng lực nhận thức, thực tiễn và nhân cách của
ngƣời học.[3]
Hoạt động
Thao tác
Điều kiện
phƣơng tiện

Hành động
Động cơ
Mục đích
Hình 1.1: Cấu trúc tâm lý của hoạt động học [1]

- 9 -
Bản chất của dạy là hoạt động tổ chức, định hƣớng hoạt động học theo
mục tiêu dạy học. Không có hoạt động thích ứng với những tình huống thích
đáng thì không thể học đƣợc cái gì mới. Không quan tâm, tổ chức định hƣớng
hoạt động học thì không phải là dạy học. Chƣa thực sự chăm lo phát triển ở học
sinh tƣ duy khoa học và tiềm năng nhận thức sáng tạo thì chƣa phải là thực sự
dạy học khoa học.
Bản chất của dạy học khoa học là dạy học giải quyết vấn đề phù hợp với
cách tiếp cận của nhận thức khoa học (sự xây dựng tri thức khoa học mới).


.




Các luận điểm phƣơng pháp luận quan trọng của dạy học khoa học:
1.1.1. Con ngƣời học, hình thành, phát triển nhân cách, năng lực của mình trong
hoạt động, học qua làm, qua khắc phục sai lầm. Học qua giao tiếp, trình bày ý
kiến tƣ tƣởng của mình với ngƣời khác; đối chiếu ý kiến, tƣ tƣởng, quan điểm
của mình với ý kiến, tƣ tƣởng, quan điểm của ngƣời khác và với thực nghiệm,
thực tiễn. Vì vậy, cần hiểu bản chất của dạy học là tạo điều kiện giúp cho sự
học nhƣ thế đạt hiệu quả cao hơn. Dạy học cần thực hiện tốt chức năng quan
trọng là tổ chức, kiểm tra, định hƣớng hữu hiệu hoạt động học phù hợp với mục
tiêu dạy học.
1.1.2. Cần đảm bảo sự cân đối giữa dạy tri thức và dạy kĩ năng tiếp cận tri thức.
1.1.3. Cần tổ chức đƣợc tình huống học tập hữu hiệu, khêu gợi đƣợc cho ngừoi

học suy nghĩ từ vốn kinh nghiệm, hiểu biết của mình, đồng thời biết thu lƣợm,
sử dụng thông tin từ những nguồn khác nhau để tự đƣa ra ý kiến, giải pháp của
mình cho vấn đề đặt ra.

Tri thức (đối tượng nhận thức)






Giáo viên Học sinh
Hình 1.2 Quan hệ các đối tƣợng của quá trình dạy học
[22]



- 10 -
1.1.4. Nên khuyến khích trực giác sáng tạo của ngƣời học. Tạo điều kiện cho
ngƣời học tập nghiên cứu tìm tòi giải quyết vấn đề phù hợp với cách tiếp cận
khoa học: đề xuất vấn đề; suy đoán đề xuất giải pháp; thực hiện giải pháp; diễn
đạt kết luận; đánh giá, vận dụng kết quả.
1.1.5. Cần tổ chức đƣợc sự làm việc hợp tác, trao đổi ý kiến, khêu gợi đƣợc sự
tranh luận phản bác, bảo vệ ý kiến trong tập thể ngƣời học.
1.1.6. Cần lập đƣợc sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, xây
dựng tri thức dạy cần phù hợp với trình độ học sinh. Theo đó suy nghĩ thiết kế
mục tiêu dạy học cụ thể và tiến trình dạy học thích hợp.

1.2 Cơ sở của các phƣơng pháp dạy học tích cực
Tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể

thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết
những vấn đề học tập - nhận thức.[22] Trong quá trình học tập, ngƣời học phải
phát huy cao nhất các chức năng tâm lý, đặc biệt là chức năng tƣ duy có liên
quan đến nghề nghiệp tƣơng lai của mình. Tính tích cực nhận thức chịu ảnh
hƣởng rất lớn bởi yếu tố tình cảm, ý chí và hứng thú nghề nghiệp. Tính tích cực
nhận thức phát triển đến mức độ cao sẽ làm hình thành tính độc lập nhận thức.
Khái niệm phương pháp dạy học tích cực: là một khái niệm đề cập đến
các hành động dạy và học nhằm hƣớng vào việc tích cực hóa hoạt động học tập
và phát triển tính sáng tạo của ngƣời học. Trong đó, các hoạt động học tập đƣợc
thực hiện và đƣợc điều khiển, đƣợc định hƣớng bởi giáo viên, ngƣời học không
thụ động mà tự lực lĩnh hội nội dung học tập. Hoạt động học tập đƣợc thực hiện
trên cơ sở hợp tác và giao tiếp trong học tập ở mức độ cao. Phƣơng pháp dạy
học tích cực không phải là một phƣơng pháp dạy học cụ thể, mà là một khái
niệm rộng, bao gồm nhiều phƣơng pháp, hình thức, kỹ thuật, cụ thể khác nhau.
Phƣơng pháp dạy học tích cực đem lại cho học sinh niềm vui sƣớng, hào
hứng, nó phù hợp với đặc tính ƣa thích hoạt động của đa số trẻ em. Việc học đối



- 11 -
với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định đƣợc mình và
nuôi dƣỡng lòng khát khao sáng tạo.
Tính độc lập (tự chủ) nhận thức theo nghĩa rộng là sự sẵn sàng về mặt
tâm lý đối với sự học. Theo nghĩa hẹp, tính độc lập nhận thức là năng lực, phẩm
chất, nhu cầu học tập và khả năng tự tổ chức học tập cho phép ngƣời học tự phát
hiện vấn đề, tự giải quyết vấn đề, tự kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của
mình tạo cơ sở cho việc tự học. Trong quá trình học tập, dƣới vai trò định hƣớng
của giáo viên, sinh viên có thể tự lực phát hiện vấn đề bài học và tự mình đề ra
giải pháp cho vấn đề đặt ra, đó là biểu hiện của tính tự chủ trong học tập. Điều
này thể hiện rõ nét tính độc đáo trong hoạt động nhận thức của sinh viên, chính

tính độc đáo này sẽ là cơ sở của sự sáng tạo, có ý nghĩa rất quan trọng cho hoạt
động nghề nghiệp của họ sau này.
Cơ chế phát huy tính tích cực hoạt động của học sinh
Để tất cả các học sinh, dù là thuận não trái hay não phải, dù có phong
cách học tập khác nhau, đều có cơ hội tham gia tích cực vào hoạt động học, có
cơ hội phát triển toàn diện thì cần phải tổ chức hoạt động học tập đầy đủ cả ba
giai đoạn:
- Nhập dữ liệu: Nghe, nhìn, đọc.
- Xử lý dữ liệu: Qua bộ não.
- Xuất dữ liệu: Nói, viết, các hoạt động ngoài ngôn ngữ (các hoạt động này làm
tăng khả năng lƣu trữ thông tin từ 20% lên 90%).
Giai đoạn thứ ba là rất quan trọng với những học sinh có não phải phát
triển trội, họ có cơ hội phát huy phong cách học tập đa dạng, tƣ duy ngẫu hứng
của mình. Tuy nhiên, để khởi động quá trình nhập dữ liệu giáo viên còn phải
tính đến động cơ của hoạt động học tập của học sinh. Học sinh có thể học tập
dƣới ảnh hƣởng của hai loại động cơ: động cơ bên ngoài (yêu cầu của giáo viên,
bạn bè, thi đua, thƣởng, phạt ) và những động cơ bên trong (hứng thú với môn
học, lòng mong muốn nâng cao trình độ, ý thức đƣợc tầm quan trọng của vấn
đề ). Hiệu quả của sự dạy học tăng cao hơn rõ rệt khi có động cơ bên trong, bởi



- 12 -
vậy cần sử dụng những biện pháp khác nhau để nâng cao hứng thú của học sinh
với tài liệu. Việc sử dụng các thí nghiệm, đặc biệt là thí nghiệm học sinh tự làm,
các đồ chơi đƣợc sử dụng với tính cách là các mô hình máy móc thiết bị, tầm
quan trọng của tài liệu học đối với chuyên môn đã chọn, phƣơng hƣớng kỹ thuật
tổng hợp và những mối liên hệ giữa các môn học có ý nghĩa to lớn với việc tạo
động cơ học tập. Giáo viên cũng cần cho học sinh thấy ý nghĩa to lớn của những
vấn đề nghiên cứu đối với kỹ thuật, đời sống hay các môn khoa học khác, điều

dó giúp cho việc nâng cao hứng thú đối với môn học, trong đó có vật lí.
Các phƣơng pháp dạy học tích cực ngày nay đang cố gắng tạo điều kiện
cho học sinh trải qua cả ba giai đoạn cần thiết thay vì dạy học truyền thống chỉ
chú trọng hai giai đoạn đầu. Dạy học ba giai đoạn tạo điều kiện cho sự phát triển
toàn diện của học sinh: Những học sinh có tƣ duy não trái phát triển trội qua giai
đoạn thứ ba sẽ học tập (qua công việc, qua sự giao lƣu với những học sinh có
não phải phát triển trội) phong cách tƣ duy não phải, còn ngƣợc lại, học sinh có
não phải phát triển trội đƣợc rèn luyện tƣ duy logic.
Xúc cảm có vai trò quan trọng trong việc cảm nhận và lĩnh hội kiến thức.
Cảm giác vui sƣớng hoặc thỏa mãn nảy sinh khi giải quyết đƣợc một bài toán,
làm thành công một thí nghiệm hoặc phát biểu ý kiến tốt trong buổi thảo luận sẽ
kích thích hoạt động học tập sau đó của học sinh.

1.3. Dạy học dự án
1.3.1. Khái niệm dự án và dạy học dự án
1.3.1.1. Khái niệm dự án
Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là project, có gốc tiếng la tinh là projicere có
nghĩa là phác thảo, dự thảo, thiết kế.
Khái niệm dự án đƣợc sử dụng phổ biến trong thực tiễn sản xuất, kinh tế,
xã hội, đặc trƣng của nó về cơ bản là tính không lặp lại của các điều kiện thực
hiện dự án.



- 13 -
Khái niệm dự án ngày nay đƣợc hiểu là một dự định, một kế hoạch, trong
đó cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, phƣơng tiện tài chính, vật chất, nhân lực
và cần đƣợc thực hiện nhằm đạt mục tiêu đề ra. Dự án đƣợc thực hiện trong
những điều kiện xác định và có tính phức hợp, liên quan đến nhiều yếu tố khác
nhau.

1.3.1.2. Khái niệm dạy học dự án
Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh và
ngày nay đƣợc hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một kế
hoạch, trong đó đề án, dự thảo hay kế hoạch này cần đƣợc thực hiện nhằm đạt
mục đích đề ra. Khái niệm dự án đƣợc sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh
vực kinh tế-xã hội: trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học
cũng nhƣ trong quản lý xã hội Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã
hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển
giáo dục mà còn đƣợc sử dụng nhƣ một phƣơng pháp hay hình thức dạy học.
Khái niệm Project đƣợc sử dụng trong các trƣờng dạy kiến trúc-xây dựng ở Ý từ
cuối thế kỷ 16. Từ đó tƣ tƣởng dạy học theo dự án lan sang Pháp cũng nhƣ một
số nƣớc châu Âu khác và Mỹ, trƣớc hết là trong các trƣờng đại học và chuyên
nghiệp.
Nhƣ vậy, dạy học theo dự án (DHDA) là một hình thức dạy học, trong đó
ngƣời học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý
thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ của dự án
đƣợc ngƣời học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ
việc xác định mục đích, lập kế họach dự án, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra,
điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện dự án. Làm việc nhóm là
hình thức cơ bản của DHDA.
1.3.2. Mục tiêu của dạy học dự án
Dạy học dự án hƣớng tới phát triển các kỹ năng tƣ duy bậc cao (phân tích,
tổng hợp, đánh giá) và phát triển kỹ năng sống cho học sinh.

1.3.3. Các đặc điểm của dạy học dự án



- 14 -
Trong các tài liệu về dạy học dự án có rất nhiều đặc điểm đƣợc đƣa ra. Các

nhà sƣ phạm Mỹ đầu thế kỷ 20 khi xác lập cơ sở lý thuyết cho PPDH này đã nêu
ra 3 đặc điểm cốt lõi của DHDA: định hƣớng HS, định hƣớng thực tiễn và định
hƣớng sản phẩm. Có thể cụ thể hoá các đặc điểm của DHDA nhƣ sau:
• Định hƣớng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của
thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng nhƣ thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ
dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của ngƣời
học.
• Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong
nhà trƣờng với thực tiễn đời sống, xã hội. Trong những trƣờng hợp lý tƣởng,
việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực.
• Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong
nhà trƣờng với thực tiễn đời sống, xã hội. Trong những trƣờng hợp lý tƣởng,
việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực.
• Định hƣớng hứng thú ngƣời học: HS đƣợc tham gia chọn đề tài, nội dung học
tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của ngƣời
học cần đƣợc tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án.
• Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc
môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.
• Định hƣớng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa
nghiên cứu lý thuyết và vận dung lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực
hành. Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng nhƣ rèn
luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của ngƣời học.
• Tính tự lực cao của ngƣời học: Trong DHDA, ngƣời học cần tham gia tích cực
và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và
khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của ngƣời học. GV chủ yếu đóng
vai trò tƣ vấn, hƣớng dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với
kinh nghiệm, khả năng của HS và mức độ khó khăn của nhiệm vụ.
• Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thƣờng đƣợc thực hiện theo nhóm, trong
đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong
nhóm. DHDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc

- 15 -
giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng nhƣ với các lực lƣợng xã hội
khác tham gia trong dự án. Đặc điểm này còn đƣợc gọi là học tập mang tính xã
hội.
• Định hƣớng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm đƣợc tạo
ra. Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà
trong đa số trƣờng hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của
hoạt động thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố,
giới thiệu.

1.3.4. Phân loại trong dạy học dự án
Dạy học dự án có thể đƣợc phân loại theo nhiều phƣơng diện khác nhau. Sau
đây là một số cách phân loại dạy học dự án:
a. Phân loại theo chuyên môn
Dự án trong một môn học: Trọng tâm nội dung nằm trong một môn học.
• Dự án liên môn: trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau.
• Dự án ngoài chuyên môn: Là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào
các môn học, ví dụ dự án chuẩn bị cho các lễ hội trong trƣờng.
b. Phân loại theo sự tham gia của người học: Dự án cho nhóm HS, dự án cá
nhân. Dự án dành cho nhóm HS là hình thức dự án dạy học chủ yếu. Trong
trƣờng phổ thông còn có dự án toàn trƣờng, dự án dành cho một khối lớp, dự án
cho một lớp học.
c. Phân loại theo sự tham gia của GV: Dự án dƣới sự hƣớng dẫn của một GV,
dự án với sự cộng tác hƣớng dẫn của nhiều GV.
d. Phân loại theo quỹ thời gian: K.Frey đề nghị cách phân chia nhƣ sau:
dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2-6 giờ học.
Dự án trung bình: Dự án trong một hoặc một số ngày (“Ngày dự án”), nhƣng

giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học.
• Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40
giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần (“Tuần dự án”).



- 16 -
Cách phân chia theo thời gian này thƣờng áp dụng ở trƣờng phổ thông. Trong
đào tạo đại học, có thể quy định quỹ thời gian lớn hơn.
e. Phân loại theo nhiệm vụ
Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của dự án, có thể phân loại các dự án theo các
dạng sau:
• Dự án tìm hiểu: Llà dự án khảo sát thực trạng đối tƣợng.
• Dự án nghiên cứu: Nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tƣợng, quá
trình.
• Dự án thực hành: có thể gọi là dự án kiến tạo sản phẩm, trọng tâm là việc tạo
ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn,
nhằm thực hiện những nhiệm vụ nhƣ trang trí, trƣng bày, biểu diễn, sáng tác.
• Dự án hỗn hợp: là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên.
Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau. Trong từng lĩnh vực
chuyên môn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng.

Các loại dự án
Theo
nội dung
Theo
thời gian
DA trong
môn học
Theo hình
thức tham gia
DA cá nhân
DA nhỏ
(2 – 6h)
DA trung bình
(ngày dự án)
DA liên môn
DA ngoài
môn học
DA lớn
(tuần dự án)
DA nhóm
DA toàn lớp
DA toàn
trƣờng
Hình 1.3 Phân loại trong dạy học dự án



- 17 -
1.3.5. Ý nghĩa của dạy học dự án

- Thiết lập mối liên hệ giữa nội dung học tập với cuộc sống thực tế bên
ngoài học đƣờng.
- Hƣớng tới các vấn đề thực tiễn sinh động đang diễn ra trong thực tế.
- Phát triển những kỹ năng phát hiện và giải quyết các vấn đề của thực
tiễn.
- Tạo cơ hội cho học sinh tự tìm hiểu chính mình, tự khẳng định mình
thông qua việc trực tiếp giải quyết vấn đề, thông qua trao đổi, tranh luận.
- Phát triển những kỹ năng sống (kĩ năng phân tích, tổng hợp và đánh giá
một vấn đề, kĩ năng hợp tác trong công việc …).
- Phát triển các kỹ năng tƣ duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá).
- Tạo điều kiện cho nhiều phong cách, tiềm năng học tập khác nhau cùng
có thể đƣợc phát triển.
- Tạo môi trƣờng cho sự hỗ trợ, thúc đẩy lẫn nhau trong học sinh vì sự
phát triển toàn diện.
- Làm cho nhiệm vụ học tập tới tất cả mọi học sinh.
- Tạo hứng thú, giảm áp lực
Những thay đổi này nhằm tạo cho học sinh khả năng học tập độc lập mà
không phải là nhồi nhét thông tin. Dạy học dự án hƣớng tới việc xây dựng các cá
nhân phát triển hài hòa, khỏe mạnh cả về thể chất lẫn tinh thần.

1.3.6. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học dự án
1.3.6.1. Học sinh
+ Phải tham gia tích cực ở cả ba giai đoạn học tập (nhập dữ liệu, xử lí dữ
liệu, xuất dữ liệu). Giai đoạn ba là giai đoạn hoạt động quan trọng, thể hiện kết
quả của hai giai đoạn trƣớc và là giai đoạn học sinh đƣợc phát huy khả năng
sáng tạo, khả năng giải quyết vấn đề.



- 18 -

+ Học sinh đóng vai là những “chuyên gia” thuộc những ngành nghề khác
nhau trong xã hội, hoàn thành vai trò của mình dựa trên những kiến thức, kỹ
năng nhất định (học sinh chủ động trong việc tiếp nhận kiến thức).
+ Học sinh đƣợc giao những nhiệm vụ cụ thể, có thật trong cuộc sống,
bằng những kiến thức theo sát chƣơng trình học, có phạm vi liên môn và bằng
những kỹ năng sống của ngƣời lớn, qua đó rèn luyện kỹ năng sống (làm việc với
ngƣời khác, đƣa ra quyết định chín chắn, chủ động giải quyết các vấn đề phức
tạp ).
+ Học sinh tự quyết định cách tiếp cận vấn đề và các hoạt động.
+ Học sinh phải hoàn thành dự án và trình bày qua các sản phẩm cụ thể:
Bài trình diễn, sản phẩm, trang web
1.3.6.2. Giáo viên
+ Thúc đẩy vai trò tự chủ của học sinh và làm sao để gắn sự chủ động của
học sinh trong việc giải quyết nội dung bài học.
+ Hƣớng dẫn, tham vấn chứ không phải cầm tay chỉ việc.
+ Không phải dạy kiến thức mà tạo ra sự hỗ trợ cần thiết. Năng lực, vai
trò của giáo viên thể hiện ở các hỗ trợ học sinh (không chỉ bằng các chỉ dẫn mà
bằng các sản phẩm mẫu, các tài liệu, các nguồn thông tin, các chuyển giao công
việc, các phiếu đánh giá ).
1.3.7. Các giai đoạn của dạy học dự án
Quyết định chủ đề
Giáo viên tạo điều kiện để học sinh đề xuất chủ đề, xác định mục đích dự
án.

Xây dựng kế hoạch
Học sinh lập kế hoạch làm việc, phân công lao động.

- 19 -
Thực hiện
Học sinh làm việc nhóm và cá nhân theo kế hoạch. Kết hợp lý thuyết và
thực hành, tạo ra sản phẩm.

Giới thiệu sản phẩm
Học sinh thu thập sản phẩm, giới thiệu, công bố sản phẩm dự án.

Đánh giá
Giáo viên và học sinh đánh giá kết quả và quá trình. Rút ra kinh nghiệm.
1.3.8. Sơ đồ tiến trình phát hiện vấn đề và giải quyết ván đề

3 – Thiết kế dự án




1 – Bài học đƣợc triển
khai thành dự án




4 – Thiết kế tài liệu hỗ
trợ

2 – Xây dựng bộ câu hỏi
định hƣớng

5 – Các điều kiện thực
hiện




Nhƣ vậy, để tổ chức dạy học dự án, cần:



- 20 -
* Xuất phát từ nội dung bài học, giáo viên phải xác định các nội dung kiến thức
và kĩ năng học sinh cần đạt được, phải có ‎ý đồ tổ chức bài học thành dự án và
suy nghĩ về ý tưởng dự án.
- Giáo viên luôn cần phải nhìn thấy, phải tìm thấy những vấn đề thực tiễn
đang diễn biến trong cuộc sống xung quanh có liên quan đến nội dung bài học.
- Giáo viên phải nhìn thấy những vấn đề lớn mà thế giới đang phải đối
mặt (ví dụ: khủng hoảng năng lƣợng, ô nhiễm môi trƣờng, thiên tai, dịch bệnh )
- Biết từ bỏ những nội dung mà chƣơng trình buộc phải dạy theo các
phƣơng pháp truyền thống.
- Lựa chọn các nội dung thích hợp và chỉnh sửa chúng cho phù hợp với
mục tiêu của dự án đề ra.
* Xây dựng bộ câu hỏi định hướng: gồm ba loại câu hỏi
Câu hỏi khái quát (CHKQ): Là những câu hỏi mang tính mở, khơi dậy
sự thích thú, sự quan tâm và chỉ ra đƣợc sự phong phú và phức tạp của một chủ
đề. Đó là những câu hỏi không thể trả lời thỏa đáng chỉ bằng một mệnh đề.
Ví dụ:
- Thiết bị điện tử có vai trò quan trọng đối với cuộc sống của chúng ta nhƣ thế

nào?
- Chúng ta có thể tạo ra những chiếc pin mặt trời?
- Phải chăng sự phát triển của công nghệ bán dẫn là nền tảng của sự bùng nổ về
công nghệ thông tin?
Những câu hỏi khái quát có những đặc điểm riêng sau:

Là yếu tố trọng tâm của dạy học dự án. Những câu hỏi khái quát có thể
tìm thấy trong rất nhiều vấn đề còn đang tranh cãi ở nhiều lĩnh vực nghiên cứu.

Lặp lại một cách tự nhiên thông qua người học và lịch sử của môn học.
Những câu hỏi quan trọng giống nhau đƣợc hỏi đi hỏi lại. Các câu trả lời của
chúng ta có thể ngày càng trở nên phức tạp hơn và phản ánh nhiều sắc thái mới
nhƣng chúng ta vẫn còn và sẽ còn quay lại những câu hỏi đó.



- 21 -

Dẫn đến những câu hỏi quan trọng khác. Những câu hỏi đó sẽ mở rộng
vấn đề, mở rộng tính phức tạp và phong phú của chủ đề, gợi mở hƣớng nghiên
cứu chứ không dẫn đến những kết luận sớm hay những câu trả lời mơ hồ.
Các CHKQ giúp giáo viên tập trung vào các khía cạnh quan trọng trong
chƣơng trình suốt năm học và có ý nghĩa xuyên suốt các lĩnh vực của môn học.
CHKQ đề cập đến những ý quan trọng xuyên suốt nội dung nhiều lĩnh vực
(Khoa học, văn học, lịch sử ). CHKQ tập trung vào vấn đề, mối quan tâm hoặc
các chủ đề đƣợc đề cập trong các bài khác.
Đối với học sinh CHKQ lí giải và tập trung vào quá trình tiếp thu các sự
kiện và chủ đề trong phạm vi một đồ án hoặc khóa học mới xem có cảm giác tùy
tiện hoặc không liên quan . CHKQ giúp so sánh, đối chiếu và phát hiện những
tƣơng đồng. CHKQ cần thích hợp, hấp dẫn, đƣợc đề xuất phù hợp với lứa tuổi

và vốn ngôn ngữ của học sinh. CHKQ giúp phát triển trí tƣởng tƣợng và tạo mối
liên hệ giữa môn học với kiến thức và ý tƣởng của học sinh. Do không có một
câu trả lời hiển nhiên “đúng” nên học sinh đƣợc thử thách trong việc tìm ra
nhiều kết quả khác nhau. Khuyến khích thảo luận và nghiên cứu chuyên sâu đặt
nền tảng cho các câu hỏi sau này.
Câu hỏi bài học (CHBH): Là những câu hỏi thƣờng gắn với một nội
dung bài học cụ thể và vì vậy sẽ phù hợp hơn câu hỏi khái quát.
Ví dụ: - Mạch điều khiển tự động hoạt động trên nguyên tắc nào?
- Nguyên tắc hoạt động của đèn hình Tivi nhƣ thế nào?
Các câu hỏi bài học có những đặc điểm riêng sau:

Đưa ra các chỉ dẫn liên quan đến chủ đề và môn học cụ thể đối với các
câu hỏi khái quát. Các CHBH định hƣớng một bộ các bài học cụ thể, chúng
đƣợc thiết kế để chỉ ra và khai thác những câu hỏi khái quát thông qua chủ đề.

Không có câu trả lời duy nhất. Các câu trả lời đối với các CHBH không
thuộc loại tự minh chứng. Các CHBH thƣờng mở ra và gợi ý những hƣớng
nghiên cứu, bàn luận. Chúng khai thác các phƣơng diện, tính phức tạp phong



- 22 -
phú của vấn đề. Chúng đƣợc dùng để khởi đầu cho một sự tranh luận, hợp tác
chứ không phải dẫn đến một câu trả lời rõ ràng mà giáo viên cần.

Được thiết kế nhằm khuyến khích và duy trì hứng thú của học sinh.
Các CHBH sẽ có hiệu quả cao hơn nếu nhƣ chúng đƣợc thiết kế với mục
đích khuyến khích học sinh. Những câu hỏi nhƣ thế thƣờng thúc đẩy sự tranh
luận và làm phƣơng tiện để duy trì sự khám phá của học sinh. Các CHBH nên có
tính mở để phù hợp với các sở thích khác nhau, các kiểu học khác nhau, cho

phép có những câu trả lời duy nhất ứng với câu hỏi và hƣớng tiếp cận sáng tạo,
thậm chí cả những vấn đề mà giáo viên không đề cập.
Nhiều CHBH trong một khóa học có thể khám phá ra nhiều khía cạnh
khác nhau của các câu hỏi khái quát. Các nhóm giáo viên của nhiều môn học
khác nhau có thể sử dụng các CHBH của mình để hỗ trợ một CHKQ chung,
thống nhất. Những CHBH hƣớng tới các độ tuổi khác nhau có thể hỗ trợ một
câu hỏi khái quát tổng hợp đƣợc phát triển xuyên suốt nhiều cấp học.
Sự khác biệt giữa CHBH và CHKQ không quá rõ ràng, ngƣợc lại, chúng
nên đƣợc xem nhƣ là một thể thống nhất. Điểm mấu chốt không phải là để ngụy
biện về việc cho trƣớc một câu hỏi, đó là câu hỏi bài học hay câu hỏi khái quát
mà là để chú trọng đến mục đích lớn hơn của nó, đó là: định hƣớng cho việc
học, khuyến khích ngƣời học, liên kết đến nhiều câu hỏi cụ thể hơn, nhiều câu
hỏi tổng quát hơn và hƣớng dẫn khám phá, khai thác những ý tƣởng hay, quan
trọng.
Câu hỏi nội dung: Là những câu hỏi trợ giúp quan trọng cho các câu hỏi
khái quát và câu hỏi bài học. Đó là những câu hỏi yêu cầu học sinh trả lời dựa
trên thực tế bài học. Các câu hỏi nội dung hầu hết chú trọng vào sự kiện hơn là
giải thích sự kiện đó.
Ví dụ: - Bản chất dòng điện là gì?
- Bản chất của dòng điện trong chất bán dẫn?
- Đặc tính của dòng điện qua lớp tiếp giáp p - n ?
- Nguyên tắc hoạt động của đèn hình Tivi ?



- 23 -
* Thiết kế dự án
Trƣớc một nội dung dự định thực hiện một dự án, giáo viên cần phải
nghiêm túc trả lời các câu hỏi:
- Trong thực tế những ai cần những kiến thức này (học sinh đóng vai là

các nhà tƣ vấn để tƣ vấn về việc sử dụng đèn tiết kiệm năng lƣợng, đóng vai là
nhà kinh doanh ).
- Chọn ra một đối tƣợng cụ thể (lựa chọn nội dung kiến thức cần vận dụng
hoặc cần xây dựng).
- Đƣa ra dự án (học sinh đóng vai là các nhà lập dự án) gồm: Mục tiêu của
dự án, giải pháp thực hiện dự án, công việc chính cần thực hiện (thực hiện giải
pháp), địa điểm thực hiện dự án, kết quả dự án thu đƣợc.
Từ ý tƣởng dự án và nội dung kiến thức cần học (cần vận dụng), học sinh
thiết kế ba bài tập để trả lời bộ câu hỏi định hƣớng, gồm bài trình diễn, một áp
phích hay tờ rơi, một trang web để làm sao cho khi thực hiện xong một dự án
nhƣ thế chắc chắn học sinh trả lời tốt bộ câu hỏi định hƣớng.


* Thiết kế tài liệu hỗ trợ giáo viên và học sinh
Giáo viên chuẩn bị những hỗ trợ cần thiết cho học sinh trong quá trình
thực hiện các bài tập đƣợc giao:
Các bài tập mẫu, nội dung bài học, các nguồn tài liệu tham khảo khác, các
mẫu phiếu phân công công việc trong nhóm, các mẫu phiếu đánh giá từng sản
phẩm
Chuẩn bị tài liệu hỗ trợ giáo viên: Trong quá trình hƣớng dẫn học sinh
thực hiện các bài tập giáo viên cần chuẩn bị trƣớc cho mình tất cả những gì có
thể để hỗ trợ học sinh đƣợc tốt nhất.
* Chuẩn bị các điều kiện thực hiện dự án : Tuyên truyền, tập hợp mọi ngƣời
tham dự, chuẩn bị kinh phí, cơ sở vật chất
Mối liên hệ giữa các thành phần trong hồ sơ bài học:



- 24 -

1.3.9. Ưu, nhược điểm của dạy học theo dự án
Dạy học dự án có những ưu điểm nổi bật như:
 Kích thích động cơ, hứng thú học tập của ngƣời học.
 Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm, sáng tạo.
 Phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp.
 Phát triển năng lực cộng tác làm việc.
 Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn.
 Phát triển năng lực đánh giá.
Ngoài các ưu điểm nổi bật, dạy học dự án đòi hỏi một số thách thức.
 Dạy học dự án đòi hỏi nhiều thời gian, không thích hợp trong
việc truyền thụ những tri thức lý thuyết có tính hệ thống. Thời gian thực hiện dự
án có thể kéo dài trong vài tuần nhƣng đôi khi còn tiết kiệm thời gian hơn cách
dạy truyền thống theo từng bài học và sau đó lại phải tổng kết chƣơng.
 Đòi hỏi phƣơng tiện vật chất và tài chính phù hợp.
 Dự án không khuyến khích thực hiện vào phần kiến thức then
chốt đƣợc chỉ định phải truyền đạt chính xác, đầy đủ cho học sinh. Giáo viên có
thể chọn một vài nội dung học có ý nghĩa thực tiễn cao để dạy theo mô hình này.
Bộ câu hỏi định hƣớng
Nội dung bài học
Ý tƣởng dự án
Các bài tập của học sinh