Tổ chức dạy học dự án nội dung kiến thức phần máy điện chương dòng điện xoay chiều sách giáo khoa Vật lý lớp 12 nâng cao trung học phổ thông

-1-

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

KHOA SƢ PHẠM

VŨ VĂN DỤNG

TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN NỘI DUNG KIẾN THỨC PHẦN MÁY ĐIỆN
CHƢƠNG “DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU” SÁCH GIÁO KHOA VẬT LÍ LỚP 12
NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ
CHUYÊN NGHÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ

NGƢỜI HƢỚNG DẪN : PGS-TS ĐỖ HƢƠNG TRÀ

HÀ NỘI – 2009

-1-


-2-

Các chữ viết tắt
Chữ viết tắt

Chữ viết đủ

1.

ĐHSP

Đại Học Sƣ Phạm

2.

GS

Giáo sƣ

3.

GV

Giáo viên

4.

HS

Học sinh

5.

KHTN

Khoa tự nhiên

6.

NXB

Nhà xuất bản

7.

PGS

Phó giáo sƣ

8.

SGK

Sách giáo khoa

9.

THCS

Trung học cơ sở

10.

THPT

Trung học phổ thông

11.

TS

Tiến sĩ

12.

CNTT

Công nghệ thông tin

13.

DHDA

Dạy học dự án

14.

GD

Giáo dục

15.

GD-ĐT

Giáo duc đào tạo

16.

CNH - HĐH

Cơng nghiệp hóa hiện đại hóa

17.

NQ TW

Nghị quyết Trung Ƣơng

18.

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

19.

PPDA

Phƣơng pháp dự án

20.

ĐH

Đại học

STT

-2-


-3-

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU

TRANG

1. Tên đề tài.

1

2. Lí do chọn đề tài.

1

3. Lịch sử nghiên cứu.

3

4. Mục tiêu nghiên cứu.

6

5. Đối tƣợng nghiên cứu.

6

6. Mẫu khảo sát.

6

7. Vấn đề nghiên cứu.

6

8. Giả thuyết khoa học.

6

9. Nhiệm vụ nghiên cứu.

7

10. Phƣơng pháp chứng minh luận điểm.

7

11. Dự kiến luận cứ.
12. Cấu trúc luận văn.

7
7

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Bản chất của quá trình dạy học.

9

1.1.1. Bản chất của hoạt động dạy và hoạt động học.

9

1.1.2. Sự tương tác trong hệ dạy học

10

1.2. Cơ sở của các phƣơng pháp dạy học tích cực.

12

1.2.1. Một số chiến lược dạy học.

12

1.2.2. Lý thuyết phân loại các trình độ nhận thức của Bloom.

15

1.2.3. Cơ chế phát huy tính tích cực hoạt động của học sinh

18

1.3. Dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực nhận thức của

19

ngƣời học.
1.3.1. Khái niệm về tính tự giác, tích cực, độc lập nhận thức của
người học
1.3.2. Đặc trưng của dạy học theo hướng phát huy tính tích cực
nhận thức của người học.

-3-

19
20


-4-

1.3.3. Dạy học giải quyết vấn đề.

22

1.4. Dạy học các ứng dụng kĩ thuật của vật lý.

36

1.4.1. Vai trò của việc nghiên cứu các ứng dụng kĩ thuật trong

37

dạy học vật lý.
1.4.2. Bản chất việc nghiên cứu ứng dụng kĩ thuật của vật lý

38

trong dạy học.
1.4.3. Dạy học các ứng dụng kĩ thuật của vật lý.
CHƢƠNG 2

44
44

TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN NỘI DUNG KIẾN THỨC

44

PHẦN MÁY ĐIỆN THUỘC CHƢƠNG”DÒNG ĐIỆN XOAY

45

CHIỀU” SGK LỚP 12 NÂNG CAO

45

2.1. Phân tích nội dung kiến thức SGK phần máy điện thuộc

46

chƣơng "Dòng điện xoay chiều" SGK 12 nâng cao.
2.1.1. Chương trình lớp 9.

46

2.1.2. Chương trình lớp 12nâng cao hiện hành.

48

2.2. Những khó khăn trong dạy học.

49

2.2.1. Những khó khăn trong dạy học.

50

2.2.2. Nguyên nhân.

52

2.3. Thiết kế một số dự án dạy học phần máy điện.

72

2.3.1. Xác định bộ câu hỏi định hướng.

72

2.3.2. Lựa chọn dựa án.

72

2.3.3. Mục tiêu của các dự án.

72

2.3.4. Phương pháp lập sơ đồ tư duy

72

2.3.5. Chuẩn bị các tài liệu hỗ trợ cho việc học theo dự án.

72

CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

73

3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm

72

3.2. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm

72

3.3. Thời gian thực nghiệm:

72

-4-


-5-

3.4. Những khó khăn gặp phải khi tiến hành thực nghiệm sƣ

72

phạm
3.5. Phƣơng pháp thực nghiệm

73

3.6. Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm.

74

3.7. Kết quả thực nghiệm.

75

3.7.1. Phân tích giờ học thực nghiệm theo tiến trình dạy học dự

75

án.
3.7.2. Kiểm tra, đánh giá chất lượng nắm vững kiến thức của

93

sinh viên.
KẾT LUẬN CHUNG

-5-

98`


-6-

MỞ ĐẦU
1. Tên đề tài.
“Tổ chức dạy học dự án nội dung kiến thức phần máy điện chƣơng “Dòng điện
xoay chiều” sách giáo khoa vật lí lớp 12 nâng cao”
2. Lí do chọn đề tài.
Chúng ta đang sống trong những năm đầu của thế kỉ 21, thế kỉ mà tri thức và kĩ
năng của con ngƣời là những yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội.Trong xã
hội tri thức, nền giáo dục không chỉ trang bị cho học sinh những kiến thức mà nhân
loại đã tích lũy đƣợc qua lịch sử mà còn phải bồi dƣỡng cho họ tƣ duy sáng tạo và
năng lực thực hành giỏi. Trƣớc tình hình đó, nhiệm vụ quan trọng đặt ra cho nhà
trƣờng phổ thơng là ngồi việc trang bị cho học sinh những kiến thức và kĩ năng tối
thiểu, cần thiết, các môn học cần phải tạo ra cho học sinh một tiềm lực nhất định để
khi tham gia vào lao động sản xuất hoặc nghiên cứu khoa học họ có thể mau chóng
thích ứng với những u cầu của xã hội. Tiềm lực đó chính là khả năng giải quyết
những vấn đề mà thực tiễn đặt ra, khả năng tự tìm ra những giải pháp mới. Tiềm lực
đó nằm trong phƣơng pháp tƣ duy và hành động một cách khoa học.
Trong hơn bốn mƣơi năm qua, trƣớc sự phát triển nhƣ vũ bão của khoa học, giáo
dục nƣớc nhà đã có nhiều cố gắng trong việc tự hồn thiện mình bằng những giải
pháp nhƣ tiến hành cải cách giáo dục (GD), đổi mới chƣơng trình GD phổ thơng...
nhằm đủ sức đáp ứng nhiệm vụ nhân dân giao phó: trồng ngƣời đáp ứng giai đoạn
cách mạng mới.
Trong thời gian qua, dẫu có nhiều nỗ lực nhƣ thế, nhƣng nhìn chung giáo dục
của ta vẫn chƣa ngang tầm với nhiệm vụ cách mạng mới: đào tạo con ngƣời toàn
diện phục vụ sự nghiệp CNH – HĐH của đất nƣớc. Nói cách khác GD-ĐT phải

bằng mọi cách đáp ứng mục tiêu mà Đảng ta đề ra: nâng cao dân trí, đào tạo nhân
lực và bồi dƣỡng nhân tài cho đất nƣớc.

-6-


-7-

Tuy vậy, chất lƣợng GD hiện nay nói chung là thấp, chƣa đáp ứng đƣợc mục tiêu
mà Đảng ta đã chỉ ra. Nguyên nhân dẫn đến chất lƣợng không đƣợc nhƣ mong
muốn nhƣ thế có nhiều. Song vấn đề mấu chốt hiện nay vẫn là Phƣơng pháp dạy
học.
Chính vì lẽ đó, cho nên NQ TW 4 (khố VII) đã xác định “Khuyến khích tự
học”, phải “Áp dụng những phƣơng pháp hiện đại để bồi dƣỡng cho học sinh năng
lực tƣ duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề” [NQ TW 4 (khố VII)] và điều đó
lại đƣợc NQ TW 2 (khoá VIII) tiếp tục khẳng định “Phải đổi mới phƣơng pháp giáo
dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng
tạo của ngƣời học. Từng bƣớc áp dụng các phƣơng pháp tiên tiến và phƣơng tiện
hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu
cho học sinh” [NQ TW 2 (khoá VIII) ].
Từ sự lãnh đạo - định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông của Đảng (NQ TW 4 và
NQ TW 2) đã đƣợc Quốc Hội pháp chế hóa trong luật giáo dục “Phƣơng pháp giáo
dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện
kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui
hứng thú học tập cho học sinh” [Luật giáo dục 2005 ]. Qua sự chỉ đạo ấy, rõ ràng
cho ta thấy đƣợc việc đổi mới phƣơng pháp tự học là khâu đột phá của quá trình dạy
học nhằm đạt mục tiêu: đào tạo con ngƣời toàn diện phục vụ sự nghiệp CNH –
HĐH của đất nƣớc. Mặt khác, việc đổi mới phƣơng pháp dạy học khơng cịn là vấn
đề chung chung mà đã có định hƣớng rõ ràng; cụ thể phải tăng cƣờng phát huy tính

tích cực, chủ động, sáng tạo, năng lực tự học, tự nghiên cứu của ngƣời học, cùng
nhau trao đổi, thảo luận để làm sáng tỏ vấn đề đặt ra. Rèn luyện kỹ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn, đem lại nguồn vui, hứng thú học tập cho học sinh và đồng
thời phải khắc phục kiểu dạy áp đặt, lấy giáo viên làm trung tâm; Hạn chế tối đa lối
dạy học: thầy đọc – trò ghi, truyền đạt một chiều; chống lại thói quen học tập thu
động...

-7-


-8-

Nhƣ vậy, đổi mới giáo dục phổ thông, nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện
đáp ứng mục tiêu đào tạo là phải bắt đầu từ đổi mới phƣơng pháp dạy học và sự đổi
mới ấy khơng cịn là mơ hồ, trừu tƣợng mà phải theo một định hƣớng nhất định:
Các thầy cơ giáo nói chung và ở trƣờng THPT nói riêng có nhiệm vụ giúp học sinh
hƣớng tới việc học tập chủ động, tự nghiên cứu và qua trao đổi-thảo luận để tìm ra
kiến thức mới.
Vậy phƣơng pháp dạy học nào là thích hợp để khi phối hợp cùng với các phƣơng
pháp truyền thống khác đã có từ trƣớc, đáp ứng đƣợc các yêu cầu trên và góp phần
mang lại hiệu quả cao nhất cho tiết học?
Trong hệ thống kiến thức vật lí ở trƣờng phổ thơng kiến thức phần “Điện từ”
giữ vai trò quan trọng. Tuy nhiên học sinh gặp rất nhiều khó khăn trong khi học
phần này, ngay cả với những phần kiến thức cơ bản. Để học sinh có thể tự chủ, linh
hoạt tiếp thu kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc, có thể phát huy tiềm năng trí
tuệ của mình thì các phƣơng pháp dạy học hiện đại, trong đó có “Dạy học theo dự
án” cần đƣợc nghiên cứu thử nghiệm.
Qua thực tế tám năm giảng dạy tại một trƣờng phổ thông ở Hải Phịng tơi nhận
thấy khi giảng dạy các ứng dụng vật lí nói chung và ứng dụng vật lí của phần Điện
từ nói riêng, giáo viên thƣờng giảng dạy theo lối truyền thụ một chiều, học sinh tiếp

thu một cách thụ động, thiếu các thiết bị trực quan. Nếu có cũng chỉ là các mơ hình
đơn giản, mang tính ngun tắc, khá xa thực tế và các mơ hình thƣờng khơng hoạt
động đƣợc. Do vậy khó có thể rèn cho học sinh tƣ duy sáng tạo, không gây đƣợc sự
hứng thú trong học tập. Kiến thức các em học đƣợc thƣờng hời hợt, mau quên
không ứng dụng đƣợc trong thực tế. Xuất phát từ những lí do kể trên tơi chọn và đi
sâu vào nghiên cứu đề tài: “Tổ chức dạy học dự án nội dung kiến thức phần máy
điện chƣơng “dịng điện xoay chiều” sách giáo khoa vật lí lớp 12 nâng cao”
nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích cực tự chủ của học sinh.
3. Lịch sử nghiên cứu.

-8-


-9-

Thuật ngữ “dự án”, tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh và
ngày nay đƣợc hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một kế
hoạch, trong đó đề án, dự thảo hay kế hoạch này cần đƣợc thực hiện nhằm đạt mục
đích đề ra.
Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo
không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn đƣợc sử dụng nhƣ
một phƣơng pháp hay hình thức dạy học. Khái niệm Project đã đƣợc sử dụng trong
các trƣờng dạy kiến trúc-xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ 16. Từ đó tƣ tƣởng dạy học
theo dự án lan sang Pháp cũng nhƣ một số nƣớc châu Âu khác và Mỹ, trƣớc hết là
trong các trƣờng đại học và chuyên nghiệp.
Đầu thế kỷ 20 các nhà sƣ phạm Mỹ đã xây dựng cơ sơ lý luận cho phƣơng pháp
dự án (The Project Method) và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm
dạy học lấy HS làm trung tâm, nhằm khắc phục nhƣợc điểm của dạy học truyền
thống coi thầy giáo là trung tâm. Ban đầu, phƣơng pháp dự án (PPDA) đƣợc sử
dụng trong dạy học thực hành các môn học kỹ thuật, về sau đƣợc dùng trong hầu

hết các môn học khác, cả các môn khoa học xã hội. Sau một thời gian phần nào bị
lãng quên, hiện nay PPDA đƣợc sử dụng phổ biến trong các trƣờng phổ thông và
đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nƣớc phát triển.
Năm 1918 nhà tâm lí học William H. Kilpatric ( 1871 - 1965 ) đã viết một bài
báo với tiêu đề "Phƣơng pháp dự án" gây một tiếng vang trong các cơ sở đào tạo
giáo viên cũng nhƣ trong các trƣờng học. Ông và các nhà nghiên cứu của trƣờng đại
học Columbia đã có đóng góp lớn để truyền bá phƣơng pháp này qua các giờ học,
các hội nghị và tác phẩm xuất bản năm 1925. Đối với Kilpatric, mỗi dự án là một
hoạt động có mục đích cụ thể, có cam kết với tất cả những ngƣời thực hiện và diễn
ra trong một môi trƣờng xã hội. Trong những giải thích mà họ đƣa lại, điều quan
trọng là tồn tại một mục đích.
Ở Việt Nam, các đề án mơn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã đƣợc sử
dụng trong đào tạo đại học, các hình thức này gần gũi với dạy học theo dự án. Tuy

-9-


- 10 -

vậy trong lĩnh vực lý luận dạy học, PPDH này chƣa đƣợc quan tâm nghiên cứu một
cách thích đáng, nên việc sử dụng chƣa đạt hiệu quả cao.
Khi nƣớc ta bƣớc vào thời kì cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa, hội nhập với
cộng đồng thế giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt thì mục tiêu của giáo dục
ở nƣớc ta có nhiều đổi mới dẫn đến địi hỏi phải có phƣơng pháp dạy học mới. Từ
năm 2003, phƣơng pháp dạy học theo dự án đƣợc Bộ Giáo dục- Đào tạo kết hợp với
công ty Intel Việt Nam triển khai thí điểm tại 20 trƣờng học thuộc 9 tỉnh thành trên
cả nƣớc trong chƣơng trình “Dạy học cho tƣơng lai". Chƣơng trình này nhằm nâng
cao chất lƣợng giáo dục trong các lĩnh vực nhƣ toán học, khoa học và công nghệ,
giúp học sinh, sinh viên phát triển các kĩ năng tƣ duy ở cấp độ cao hơn. Chƣơng
trình cũng hƣớng dẫn giáo viên cách sử dụng Intemet, thiết kế trang Web và triển

khai các dự án cho học sinh. Mục tiêu đến năm 2009 sẽ có 30000 giáo viên trên cả
nƣớc đƣợc tham gia chƣơng trình này.
Ngày 26/03/2005 Sở Giáo dục- Đào tạo Thành phố Hồ Chí Minh đã tổ chức
hội thảo về mơ hình dạy học dự án tại trƣờng THPT Nguyễn Thị Minh Khai - nơi
mơ hình này đƣợc triển khai mạnh mẽ nhất. Gần đây , tác giả Nguyễn Văn Nghĩa đã
nghiên cứu đề tài tổ chức dạy học các kiến thức phần "Những định luật cơ bản của
dịng điện khơng đổi" cho học sinh lớp 11 trung học phổ thông theo quan điểm của
dạy học dự án" trong luận văn tốt nghiệp ĐH tháng 6/2006, trong đó đã tổ chức
đƣợc một số nội dung kiến thức đó là dự án lắp mạch điện cho phịng học và dự án
tìm hiểu cấu tạo của pin điện hoá nhƣng chƣa tiến hành thực nghiệm với học sinh.
Tác giả Đào Thị Thu Thuỷ đã nghiên cứu đề tài tổ chức dạy học dự án một số kiến
thức chƣơng “Cảm ứng điện từ” cho học sinh lớp 11 trung học phổ thông trong luận
văn thạc sĩ năm 2007.
Bản thân tác giả cũng đƣợc tham gia chƣơng trình đào tạo MT (giảng viên
cốt cán) của chƣơng trình “Dạy học cho tƣơng lai” của Intel tại Việt Nam và đã
đựơc cấp giấy chứng nhận hồn thành khố đào tạo. Khi về trƣờng nơi công tác tác
giả đã triển khai bồi dƣỡng lớp PT cho toàn bộ giáo viên của trƣờng THPT An Lão
Hải Phòng và đã triển khai tổ chức dạy học dự án một số đơn vị kiến thức trong

- 10 -


- 11 -

chƣơng trình vật lí lớp 10 và lớp 11 THPT theo tinh thần của chƣơng trình “Dạy
học cho tƣơng lai” của Intel .
4. Mục tiêu nghiên cứu.
Nghiên cứu áp dụng phƣơng pháp dạy học dự án vào việc dạy học vật lí
trong trƣờng phổ thơng ở một số đơn vị kiến thức gắn liền với thực tế. Thông qua
việc dạy học dự án giúp các em học sinh tiếp thu kiến thức một cách chủ động, gắn

kiến thức giáo khoa với thực tế; rèn kĩ năng làm việc theo nhóm và kĩ năng tìm
kiếm và xử lí thơng tin; làm tăng khả năng sử dụng các thiết bị công nghệ cao và
khả năng khai thác kiến thức trên Internet và trong đời sống.
Thực hiện dạy học dự án đơn vị kiến thức phần máy điện thuộc phần “Điện
xoay chiều “lớp 12 THPT nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích cực tự chủ của
học sinh, hƣớng tới phát triển tƣ duy bậc cao đặc biệt là các kĩ năng phân tích, tổng
hợp đánh giá của học sinh.
5. Đối tƣợng nghiên cứu.
Hoạt động dạy và học của học sinh và giáo viên trong tiến trình dạy học phần
máy điện thuộc chƣơng "Điện xoay chiều" sách giáo khoa vật lí lớp 12 nâng cao
THPT theo mơ hình dạy học dự án.
6. Mẫu khảo sát.
HS phổ thông lớp 12 trƣờng THPT AN LÃO HẢI PHÕNG
7. Vấn đề nghiên cứu.
Liệu tổ chức dạy học dự án kiến thức phần máy điện thuộc chƣơng “Dịng
điện xoay chiều” của chƣơng trình lớp 12 THPT có phát triển hoạt động nhận thức
tích cực tự chủ của học sinh không?
8. Giả thuyết khoa học.

- 11 -


- 12 -

Việc tổ chức đƣợc những hoạt động của học sinh bằng hình thức tổ chức
“Dạy học dự án”-Dạy học thông qua giải quyết các dự án phần máy điện thuộc
chƣơng “Dòng điện xoay chiều” sách giáo khoa vật lí 12 THPT thì có thể phát triển
hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ, tƣ duy sáng tạo của học sinh trong q trình
tham gia tìm tịi giải quyết vấn đề, thực hiện dự án. Từ đó học sinh sẽ nắm vững nội
dung bài học sâu sắc hơn, hiểu về thực tiễn cuộc sống xung quanh và học đƣợc

nhiều kĩ năng sống, làm việc.
9. Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Nghiên cứu các quan điểm hiện đại về dạy và học.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy các ứng dụng kĩ thuật của vật lí.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học dự án sao cho đáp ứng đƣợc những
đòi hỏi về mặt phƣơng pháp luận của việc xây dựng kiến thức khoa học.
- Nghiên cứu chƣơng trình, sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu
tham khảo liên quan đến phần máy điện thuộc chƣơng "Dịng điện xoay chiều"
trong chƣơng trình Vật lí phổ thơng và phân tích những khó khăn của học sinh khi
học phần này.
- Tổ chức “Dạy học dự án” nội dung kiến thức phần máy điện thuộc chƣơng
"Dòng điện xoay chiều" SGK vật lí 12 THPT
- Tiến hành thực nghiệm để đánh giá tính khả thi của đề tài, qua đó sửa đổi,
bổ sung, hồn thiện để có thể vận dụng một cách linh hoạt mơ hình này vào thực
tiễn giáo dục.
10. Phƣơng pháp chứng minh luận điểm.
- Nghiên cứu lí thuyết kết hợp với phân tích tổng hợp các thơng tin từ các
nguồn khác nhau.
- Thực nghiệm sƣ phạm trên đối tƣợng học sinh lớp 12 THPT.
11. Dự kiến luận cứ.
1. Cơ sở lí luận của việc dạy học theo dự án:

- 12 -


- 13 -

1.1 Các luận điểm phƣơng pháp luận của dạy học khoa học.
1.2 Cơ sở của các phuơng pháp dạy học tích cực.
1.3 Cơ sở lí luận của việc dạy học dự án.

2. Cơ sở thực tế:
2.1 Tổ chức “Dạy học dự án” nội dung kiến thức phần máy điện chƣơng “Dịng
điện xoay chiều” SGK Vật lí 12 nâng cao THPT.
2.2 Thực nghiệm sƣ phạm.
12. Cấu trúc luận văn.
Mục lục
Mở đầu
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận chung
Chƣơng 2: Tổ chức “Dạy học dự án” nội dung kiến thức phần máy điện thuộc
chƣơng “Dòng điện xoay chiều” SGK lớp 12THPT nâng cao.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm
Kết luận
Phụ lục
Tài liệu tham khảo
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Bản chất của quá trình dạy học.
Quá trình dạy học các tri thức thuộc một môn khoa học cụ thể đƣợc hiểu là
quá trình hoạt động của giáo viên và học sinh trong sự tƣơng tác thống nhất, biện
chứng của ba thành phần trong hệ dạy học: Giáo viên, học sinh và tƣ liệu hoạt động
dạy học. Trong đó dƣới sự tổ chức, hƣớng dẫn và điều khiển của giáo viên, học sinh

- 13 -


- 14 -

nhận thức thức lại nền văn minh nhân loại và rèn luyện hình thành kĩ năng hoạt
động, tạo lập thái độ sống tốt đẹp.[11, tr.27 ]
1.1.1. Bản chất của hoạt động dạy và hoạt động học.
1.1.1.1. Bản chất của hoạt động dạy.

Trong phạm vi nhà trƣờng, hoạt động dạy là hoạt động của giáo viên định
hƣớng, tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức - học tập của ngƣời học, giúp ngƣời
học tìm tịi, khám phá tri thức tạo ra sự phát triển tâm lí, hình thành nhân cách của
bản thân.
Theo giáo sƣ Phạm Hữu Tòng: Bản chất của hoạt động dạy học là dạy hành
động (hành động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng tri thức) và do đó, trong
dạy học, giáo viên cần tổ chức các tình huống học tập địi hỏi sự thích ứng của
ngƣời học để qua đó ngƣời học chiếm lĩnh đƣợc tri thức, đồng thời phát triển trí tuệ
và nhân cách tồn diện của mình.[11, tr. 30]
1.1.1.2. Bản chất của hoạt động học
Theo quan điểm dạy học hiện đại: Sự học phải là quá trình hình thành và phát
triển của các dạng thức hành động xác định của ngƣời học, đó là sự thích ứng của
chủ thể với tình huống học tập thích đáng thơng qua sự đồng hóa (hiểu đƣợc, làm
đƣợc) và sự điều tiết (có sự biến đổi về nhận thức của bản thân), qua đó ngƣời học
phát triển năng lực, phẩm chất, nhân cách của bản thân.[11, tr. 30]
Sự học là một hoạt động có ý thức của ngƣời học bao gồm một hệ thống các
thành tố có quan hệ và tác động qua lại: Một bên là động cơ, mục đích, phƣơng tiện
cịn bên kia là hoạt động, hành động và thao tác.

Hình 1.1: Cấu trúc tâm lý của hoạt động học

Hoạt động

Động cơ

Hành động

Mục đích

Thao tác

Điều kiện
phƣơng tiện

- 14 Nguồn: [11, tr. 28]


- 15 -

Hoạt động của chủ thể tồn tại tƣơng ứng với động cơ thúc đẩy hoạt động đó.
Hoạt động có đối tƣợng cấu thành từ các hành động, hành động gồm các thao tác.
Mặt khác hành động bao giờ cũng có mục đích, điều kiện và phƣơng tiện cụ thể.
Mỗi hành động diễn ra theo các pha: định hướng, chấp hành và kiểm tra. Cơ
sở định hƣớng của hành động là những kiến thức cần thiết cho việc thực hiện hành
động, nó có tầm quan trọng đặc biệt đối với chất lƣợng, hiệu quả của hành động.
Nhƣ vậy, sự học nói chung là sự thích ứng của ngƣời học với những tình
huống thích đáng làm nảy sinh và phát triển ở ngƣời học những dạng thức hoạt
động xác định, phát triển ở ngƣời học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân
cách của cá nhân. Sự học nói riêng, có chất lƣợng, phải là sự thích ứng của ngƣời
học với những tình huống học tập thích đáng. Chính q trình thích ứng này là hoạt
động của ngƣời học xây dựng nên tri thức mới với tính cách là phƣơng tiện tối ƣu
giải quyết tình huống mới. Đồng thời đó là q trình làm phát triển các năng lực
nhận thức, thực tiễn và nhân cách của ngƣời học.[11, tr.30 ]
1.1.2. Sự tương tác trong hệ dạy học
Trong sự tƣơng tác hệ dạy học, mỗi hành động của ngƣời học diễn ra theo
các pha: “Định hƣớng - chấp hành - kiểm tra”. Trong đó, sự định hƣớng có vai
trị quan trọng đối với chất lƣợng và hiệu quả của hành động. Giáo viên có vai
trị quan trọng trong việc giúp đỡ cho sự hình thành cơ sở định hƣớng khái quát
hành động của học sinh.
Để đạt chất lƣợng hiệu quả cao trong sự vận hành của hệ tƣơng tác dạy học

gồm ngƣời dạy (giáo viên), ngƣời học (học sinh) và tƣ liệu hoạt động dạy học (mơi
trƣờng) thì giáo viên cần tổ chức, kiểm tra, định hƣớng hành động của ngƣời học
theo một chiến lƣợc hợp lý sao cho ngƣời học tự chủ, chiếm lĩnh, xây dựng tri thức
cho bản thân và đồng thời từng bƣớc phát triển nhân cách cũng nhƣ năng lực trí tuệ.
Có thể mơ tả sự tƣơng tác trong hệ dạy học bằng sơ đồ:
Trong đó: (1) định hƣớng

- 15 -


- 16 -

(2) liên hệ ngƣợc
(3) tổ chức
(4) thích ứng
(5) cung cấp tƣ liệu tạo tình huống
Hình 1.2: Hệ tương tác dạy học
(1)

Ngƣời
dạy

Ngƣời
học
(2)

(3)

(4)

(2)

(5)

Tƣ liệu hoạt động dạy
học (môi trƣờng)
Nguồn: [11, tr.31 ]

Trong sự vận hành của hệ tƣơng tác dạy học, hoạt động của giáo viên với tƣ
liệu hoạt động dạy học là khâu tổ chức, cung cấp tƣ liệu, tạo tình huống có vấn đề
cho hoạt động của ngƣời học.
Hành động dạy của giáo viên có tác dụng trực tiếp tới ngƣời học, đó là sự
định hƣớng của giáo viên đối với hành động của ngƣời học với tƣ liệu, là sự định
hƣớng của giáo viên với sự tƣơng tác trao đổi tranh luận giữa ngƣời học với nhau
và qua đó cịn định hƣớng cả sự cung cấp những thơng tin liên hệ ngƣợc từ phía
ngƣời học cho giáo viên.
Hành động học của ngƣời học đối với tƣ liệu hoạt động dạy học là sự thích
ứng của ngƣời học với tình huống học tập thích đáng nhằm chiếm lĩnh tri thức. Sự
tƣơng tác của ngƣời học với tƣ liệu cịn đem lại cho giáo viên những thơng tin liên
hệ ngƣợc cần thiết cho sự chỉ đạo của giáo viên đối với ngƣời học.
Nhƣ vậy, bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức độc đáo của
ngƣời học dƣới vai trò định hƣớng, tổ chức, điều khiển của giáo viên trong những

- 16 -


- 17 -

điều kiện sƣ phạm nhất định nhằm chiếm lĩnh các tri thức, phát triển năng lực và
hình thành nhân cách của bản thân.

1.2. Cơ sở của các phƣơng pháp dạy học tích cực.
Khái niệm phƣơng pháp dạy học tích cực là một khái niệm đề cập đến các
hành động dạy và học nhằm hƣớng vào việc tích cực hóa hoạt động học tập và phát
triển tính sáng tạo của ngƣời học. Trong đó, các hoạt động học tập đƣợc thực hiện
và đƣợc điều khiển, đƣợc định hƣớng bởi giáo viên, ngƣời học không thụ động mà
tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham
gia giải quyết các vấn đề học tập qua đó mà lĩnh hội nội dung học tập và phát triển
năng lực sáng tạo. Hoạt động học tập đƣợc thực hiện trên cơ sở hợp tác và giao tiếp
trong học tập ở mức độ cao. Phƣơng pháp dạy học tích cực khơng phải là một
phƣơng pháp dạy học cụ thể, mà là một khái niệm rộng, bao gồm nhiều phƣơng
pháp, hình thức, kỹ thuật, cụ thể khác nhau.
Phƣơng pháp dạy học tích cực đem lại cho học sinh niềm vui sƣớng, hào
hứng, nó phù hợp với đặc tính ƣa thích hoạt động của đa số trẻ em. Việc học đối với
các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định đƣợc mình và ni
dƣỡng lịng khát khao sáng tạo.
1.2.1. Một số chiến lược dạy học.
Việc phát triển ở học sinh năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề đòi
hỏi sử dụng các chiến lƣợc trong đó vai trị của học sinh đƣợc đề cao: học bằng hoạt
động, thông qua hoạt động của chính bản thân mình mà chiếm lĩnh kiến thức, hình
thành năng lực và phẩm chất đạo đức, cịn giáo viên chủ yếu giữ vai trò ngƣời tổ
chức, hƣớng dẫn, giúp đỡ tạo điều kiện tốt cho học sinh có thể thực hiện thành công
hoạt động học tập.Các chiến lƣợc đó có thể là:
1.2.1.1. Chiến lược thảo luận nhóm.
Mục tiêu chính của chiến lƣợc này là khuyến khích kĩ năng truyền đạt, trao
đổi thơng tin trong nhóm và trong lớp. Nó cũng giúp động viên sự suy nghĩ và quyết

- 17 -


- 18 -

định cũng nhƣ khuyến khích phân biệt những quan điểm, quan niệm. Nó có vị trí
trong mọi lĩnh vực học, đặc biệt thích hợp với những nghiên cứu xã hội, nghệ thuật,
giải quyết vấn đề, tranh luận. Chỗ hạn chế lớn nhất của chiến lƣợc này là nó khơng
thích hợp với học sinh nhỏ vì địi hỏi một trình độ lí luận nhất định. Nó cũng phụ
thuộc rất nhiều vào thói quen của nhóm và khơng khí xã hội của lớp học. Nếu học
sinh không đƣợc luyện tập trong nhóm về kĩ thuật thảo luận thì chiến lƣợc này có
thể vấp phải sự thiếu cộng tác và thái độ "phá rối". Chỉ khi học sinh đƣợc luyện tập
trong nhóm thì bài học mới có thể tiến hành mà không cần sự cấu trúc cẩn thận của
giáo viên.
1.2.1.2. Chiến lược hướng dẫn tìm tịi.
Mục tiêu chính của chiến lƣợc này là giúp học sinh phát triển kĩ năng giải
quyết vấn đề và nhấn mạnh rằng học sinh có thể học đƣợc kiểu học bằng cách làm.
Sự hƣớng dẫn tìm tịi cũng đặc biệt có hiệu quả khi giúp sự thấu hiểu tốt hơn những
tƣ tƣởng và khái niệm. Chiến lƣợc này có thể áp dụng cho học sinh nhỏ tuổi nếu họ
đƣợc cung cấp nhiều tài liệu cụ thể và có sự giúp đỡ của giáo viên, nhƣng đặc biệt
có lợi cho những học sinh lớn tuổi (ở bậc trung học và trên nữa) vì họ đã có khả
năng lập luận ở một trình độ tƣ duy trừu tƣợng cao hơn. Nó đặc biệt thích hợp với
những mơn học địi hỏi sự học tập tích cực, sự phát triển khái niệm và tìm lời giải
đáp cho vấn đề đặt ra. Vì thế nó có vai trị quan trọng trong dạy học các môn khoa
học tự nhiên và khoa học xã hội. Hạn chế lớn nhất của chiến lƣợc này là do nhấn
mạnh vào q trình học tập nên khơng thích hợp cho việc chuyển tải một số lƣợng
lớn những sự kiện một cách ngắn gọn và có hiệu quả. Thiếu sự hƣớng dẫn kịp thời
của giáo viên, sự tìm tịi có thể mất nhiều thời gian đối với một số học sinh và có
khi cịn sai lầm, khơng có giá trị.
1.2.1.3. Chiến lược học tập hợp tác theo nhóm nhỏ.

- 18 -

- 19 -

Theo chiến lƣợc này, học sinh làm việc trong những nhóm nhỏ độc lập với
giáo viên, trong khi đó giáo viên ln mang đến cho nhóm sự định hƣớng hay giúp
đỡ. Đây là một hình thức kết hợp dạy học tồn lớp và cá thể hóa. Các nhóm nhỏ
thƣờng có từ ba đến tám học sinh. Khái niệm học tập hợp tác gợi ý cho học sinh làm
việc cùng nhau, tƣơng tác và ràng buộc lẫn nhau và một hay một số học sinh giúp
đỡ những bạn cần hay yêu cầu sự giúp đỡ. Sự phân chia nhiệm vụ và cơng việc
trong nhóm thể hiện mức độ hợp tác trong học tập. Nói cách khác việc học tập hợp
tác đòi hỏi học sinh làm việc và học tập với những nguyên liệu thu đƣợc từ các
thành viên của nhóm.
Chiến lƣợc này nhằm phát triển ở học sinh những kĩ năng nhận thức, kĩ năng
giao tiếp xã hội, tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh và tạo ra sự bình đẳng
trong học tập.
Sự hạn chế của chiến lƣợc này ở chỗ phân chia nhiệm vụ cho các thành viên
trong nhóm khá phức tạp do trình độ khơng đồng đều và do ngƣời học chƣa có thói
quen hợp tác trong công việc, mặt khác việc lựa chọn những vấn đề học tập thích
hợp để giao cho các nhóm độc lập giải quyết cũng có nhiều khó khăn do nội dung
vấn đề, do trình độ học sinh và do phƣơng tiện hoạt động ( tài liệu tham khảo, dụng
cụ thiết bị)
1.2.1.4. Chiến lược nghiên cứu dựa theo sở thích của học sinh.
Trong chiến lƣợc này, học sinh hồn tồn chủ động chọn vấn đề mà họ ham
thích, tự lực tiến hành nghiên cứu giải quyết vấn đề và trình bày kết quả. Đây thuộc
loại chiến lƣợc lấy học sinh làm trung tâm theo nghĩa đầy đủ của thuật ngữ này.
Việc nghiên cứu có thể tiến hành hồn tồn theo cá nhân hoặc theo nhóm nhỏ. Các
đề tài nghiên cứu có thể do học sinh tự đề xuất hoặc do họ lựa chọn trong số các đề
tài do giáo viên giới thiệu.

- 19 -

- 20 -

Mục tiêu chính của chiến lƣợc này là phát huy cao độ tính tích cực, tự lực
của học sinh, rèn luyện cho học sinh cách làm việc độc lập, phát triển tƣ duy sáng
tạo, kĩ năng tổ chức cơng việc, trình bày kết quả. Sự hạn chế lớn nhất của chiến
lƣợc này trƣớc hết là về mặt tổ chức, khó có thể cá biệt hóa triệt để, làm cho tất cả
học sinh đều hứng thú với tất cả đề tài của chƣơng trình. Vì tính chất tự lực, độc lập
cao nên giáo viên khó theo dõi đƣợc quá trình làm việc của học sinh và kết quả
cơng việc để có thể giúp đỡ kịp thời. Chiến lƣợc này chỉ thích hợp với học sinh ở
các lớp trên đã có ít nhiều kĩ năng làm việc tự lực và có trình độ tƣ duy tƣơng đối
phát triển.
1.2.2. Lý thuyết phân loại các trình độ nhận thức của Bloom.
Benjamin Bloom (1972) đề ra mục đích đầu tiên cho giáo dục là dẫn dắt học
sinh nắm vững những mục tiêu giáo dục nhằm đến. Tuân thủ đòi hỏi của mục tiêu
này ta chuyển từ một nền sƣ phạm định nghĩa một bài học tốt là nhƣ thế nào sang
một nền sƣ phạm đi tìm những điều kiện thuận lợi cho học sinh phát triển toàn diện,
chuyển từ việc ƣu tiên những can thiệp của giáo viên sang việc chăm lo khơi dậy
những ứng xử nào đó ở học sinh. Thay vì việc dạy học có tính tập thể đơn thuần,
phải tiên liệu một số khả năng hỗ trợ cho cá thể. Quan điểm về việc đánh giá ở học
đƣờng do đó cũng biến đổi.
Năm 1956, Benjamin Bloom đã công bố kết quả nổi tiếng của ông- "Sự phân
loại các mục tiêu giáo dục."
Bloom nêu ra sáu mức độ nhận thức - kết quả của ông đƣợc sử dụng xong
hơn bốn thập kỷ qua đã khẳng định phƣơng pháp dạy học nhằm khuyến khích và
phát triển các kỹ năng tƣ duy của học sinh ở mức độ cao và có thể đƣợc biểu diễn
bằng sơ đồ sau:
Hình 1.3: Sơ đồ mức kĩ năng tư duy

- 20 -

- 21 -

* Nhớ: Là ghi nhớ hoặc nhận biết thông tin.
- Nhớ là cần thiết cho tất các mức độ tƣ duy.
- Nhớ ở đây đƣợc hiểu là nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và
nhắc lại đƣợc.
- Những hoạt động tƣơng ứng với mức độ nhớ có thể là xác định, đặt tên, liệt kê,
đối chiếu hoặc gọi tên.
Ví dụ: + Phát biểu định nghĩa dịng điện xoay chiều ba pha?
+ Viết cơng thức hao phí tải điện?
* Hiểu: Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đốn
đƣợc kết quả hoặc hệ quả ).
- Hiểu không đơn thuần là nhắc lại cái gì đó. Học sinh phải có khả năng diễn đạt
khái niệm theo ý hiểu của họ.
- Những hoạt động tƣơng ứng với mức độ hiểu có thể là diễn giải, tổng kết, kể lại,
viết lại theo cách hiểu của mình.
- Hiểu là mức độ khá gần với nhớ nhƣng học sinh phải có khả năng hiểu thấu đáo ý
nghĩa của kiến thức.
Ví dụ: + Tại sao ba cuộn dây phần ứng của máy phát điện xoay chiều ba pha lại đặt
lệch nhau 120 độ?

- 21 -


- 22 -

* Vận dụng: Là năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này
sang dạng khác (sử dựng những kiến thức đã học trong hoàn cảnh mới).

- Vận dụng là bắt đầu của mức tƣ duy sáng tạo. Tức là vận dụng những gì đã học
vào đời sống hoặc một tình huống mới .
- Vận dụng có thể đƣợc hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong những tình
huống cụ thể hay tình huống mới.
- Những hoạt động tƣơng ứng với mức tƣ duy vận dụng có thể là chuẩn bị, sản xuất,
giải quyết, vận hành hoặc theo một công thức nào đó.
Ví dụ: + Nêu tỉ số vịng dây của cuộn sơ cấp và thứ cấp trong một máy tăng áp từ
200V đến 1000V?
*Phân tích: Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu
thành của thơng tin hay tình huống.
- Ở mức độ này địi hỏi khả năng phân loại.
- Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tƣợng thành các hợp phần cấu
thành để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó.
- Các hoạt động liên quan đến mức độ phân tích có thể là vẽ biểu đồ, lập dàn ý,
phân biệt hoặc chia nhỏ các thành phần.
Ví dụ: + Nêu nguyên tắc chung của các máy phát điện?
* Tổng hợp: Là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể, sự vật
lớn.
- Ở mức độ này học sinh phải sử dụng những gì đã học để tạo ra hoặc sáng tạo một
cái gì đó hồn tồn mới.
- Tổng hợp liên quan đến khả năng kết hợp các phần cùng nhau để tạo một dạng
mới.
- Các hoạt động liên quan đến mức độ tổng hợp có thể gồm: thiết kế,
đặt kế hoạch, tạo hoặc sáng tác.

- 22 -


- 23 -

Ví dụ: + Thiết kế một động cơ điện không đồng bộ một pha?
* Đánh giá: Là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí
thích hợp (hỗ trợ đánh giá bằng lý do, lập luận).
- Đánh giá là khả năng phán xét giá trị của đối tƣợng.
- Để sử dụng đúng mức độ này, học sinh phải có khả năng giải thích tại sao, sử
dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm.
- Những hoạt động liên quan đến mức độ đánh giá có thể là: biện minh, phê bình
hoặc rút ra kết luận.
Ví dụ: + So sánh ƣu và nhƣợc điểm của máy biến thế tự ngẫu và máy biến thế thơng
thƣờng?
Tƣ duy bậc cao có thể phát triển ở mọi lứa tuổi. Trật tự thứ bậc của tƣ duy
khơng có nghĩa là tƣ duy phải phát triển một cách tuần tự theo thời gian, theo lứa
tuổi. Tƣ duy bậc cao khơng chỉ có cơ hội phát triển khi tham gia giải quyết các vấn
đề khoa học mà phát triển trong cả quá trình giải quyết các vấn đề có tính thực tiễn.
1.2.3. Cơ chế phát huy tính tích cực hoạt động của học sinh
Để tất cả các học sinh, có phong cách học tập khác nhau đều có cơ hội tham
gia tích cực vào hoạt động học, có cơ hội phát triển tồn diện thì cần phải tổ chức
hoạt động học tập đầy đủ cả ba giai đoạn:
* Nhập dữ liệu: Nghe, nhìn, đọc.
* Xử lý dữ liệu: Qua bộ não.
* Xuất dữ liệu: Nói, viết, các hoạt động ngồi ngơn ngữ (các hoạt động này làm
tăng khả năng lƣu trữ thông tin từ 20% lên 90%).
Giai đoạn thứ ba là rất quan trọng với học sinh, họ có cơ hội phát huy phong
cách học tập đa dạng, tƣ duy ngẫu hứng của mình. Tuy nhiên, để khởi động q
trình nhập dữ liệu giáo viên cịn phải tính đến động cơ của hoạt động học tập của
học sinh. Học sinh có thể học tập dƣới ảnh hƣởng của hai loại động cơ: động cơ bên

- 23 -

- 24 -

ngoài (yêu cầu của giáo viên, bạn bè, thi đua, thƣởng, phạt...) và những động cơ bên
trong (hứng thú với mơn học, lịng mong muốn nâng cao trình độ, ý thức đƣợc tầm
quan trọng của vấn đề...). Hiệu quả của sự dạy học tăng cao hơn rõ rệt khi có động
cơ bên trong, bởi vậy cần sử dụng những biện pháp khác nhau để nâng cao hứng thú
của học sinh vời tài liệu. Việc sử dụng các thí nghiệm, đặc biệt là thí nghiệm học
sinh tự làm, các đồ chơi đƣợc sử dụng với tính cách là các mơ hình máy móc thiết
bị, tầm quan trọng của tài liệu học đối với chuyên môn đã chọn, phƣơng hƣớng kỹ
thuật tổng hợp và những mối liên hệ giữa các mơn học có ý nghĩa to lớn với việc
tạo động cơ học tập. Giáo viên cũng cần cho học sinh thấy ý nghĩa to lớn của những
vấn đề nghiên cứu đối vời kỹ thuật, đời sống hay các môn khoa học khác, điều đó
giúp cho việc nâng cao hứng thú đối với mơn học, trong đó có vật lí.
Các phƣơng pháp dạy học tích cực ngày nay đang cố gắng tạo điều kiện cho
học sinh trải qua cả ba giai đoạn cần thiết thay vì dạy học truyền thống chỉ chú
trọng hai giai đoạn đầu. Chính nó tạo điều kiện cho sự phát triển tồn diện của học
sinh.
Xúc cảm có vai trò quan trọng trong việc cảm nhận và lĩnh hội kiến thức.
Cảm giác vui sƣớng hoặc thỏa mãn nảy sinh khi giải quyết đƣợc một bài tốn, làm
thành cơng một thí nghiệm hoặc phát biểu ý kiến tốt trong buổi thảo luận sẽ kích
thích hoạt động học tập sau đó của học sinh.
Một trong những mơ hình dạy học tích cực thành cơng trên thế giới với
mong muốn giáo dục sẽ là sự hỗ trợ tốt nhất cho sự phát triển của học sinh, đáp ứng
tốt cho nhu cầu phát triển của xã hội là dạy học dự án sẽ đƣợc chúng tơi phân tích kĩ
hơn ở phần tiếp theo.
1.3. Dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực nhận thức của ngƣời học.
1.3.1. Khái niệm về tính tự giác, tích cực, độc lập nhận thức của người học

- 24 -

- 25 -

Với bản chất là hoạt động nhận thức mang tính chất nghiên cứu, trong q
trình học tập địi hỏi ngƣời sinh viên phải phát huy cao độ tính tự giác, tích cực, độc
lập dƣới sự hƣớng dẫn điều khiển của giáo viên.
Tính tự giác nhận thức thể hiện ở chỗ ngƣời học có ý thức đầy đủ mục
đích, nhiệm vụ học tập và qua đó nỗ lực nắm vững các tri thức. Trong quá trình
dạy học ở phổ thơng, tính tự giác của học sinh đƣợc thể hiện qua việc: Học sinh
hiểu rõ và nắm vững nhiệm vụ học tập của mình. Tính tự giác là cơ sở, là tiền đề
để hình thành tính tích cực nhận thức.
Tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể
thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết những
vấn đề học tập - nhận thức. Trong quá trình học tập, ngƣời học sinh phải phát huy
cao nhất các chức năng tâm lý. Tính tích cực nhận thức chịu ảnh hƣởng rất lớn bởi
yếu tố tình cảm, ý chí và hứng thú học tập. Tính tích cực nhận thức phát triển đến
mức độ cao sẽ làm hình thành tính độc lập nhận thức.
Tính độc lập (tự chủ) nhận thức theo nghĩa rộng là sự sẵn sàng về mặt tâm
lý đối với sự học. Theo nghĩa hẹp, tính độc lập nhận thức là năng lực, phẩm chất,
nhu cầu học tập và khả năng tự tổ chức học tập cho phép ngƣời học tự phát hiện vấn
đề, tự giải quyết vấn đề, tự kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của mình tạo cơ sở
cho việc tự học. Trong q trình học tập, dƣới vai trị định hƣớng của giáo viên, học
sinh có thể tự lực phát hiện vấn đề bài học và tự mình đề ra giải pháp cho vấn đề đặt
ra, đó là biểu hiện của tính tự chủ trong học tập. Điều này thể hiện rõ nét tính độc
lập trong hoạt động nhận thức của học sinh.
Nhƣ vậy tính tự giác, tính tích cực, tính độc lập nhận thức có mối quan hệ
mật thiết với nhau. Tính tự giác nhận thức là cơ sở của tính tích cực, tính độc lập
nhận thức. Tính tích cực nhận thức là điều kiện, là kết quả, là biểu hiện của sự nảy
sinh và phát triển của tính độc lập nhận thức. Tính độc lập nhận thức là sự thể hiện
ở mức độ cao của tính tự giác, tính tích cực nhận thức.

1.3.2. Đặc trưng của dạy học theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của
người học.

- 25 -