Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học chương II Tính quy luật của hiện tượng di truyền Sinh học 12 - Trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC





NGÔ THỊ HIÊN





SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG II “TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀN’’
SINH HỌC 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG


LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI - 2010



ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC






NGÔ THỊ HIÊN





SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG II “TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀN’’
SINH HỌC 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG


LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học
(Bộ môn Sinh học)
Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thế Hƣng








HÀ NỘI - 2010
MC LC
Trang
MỞ ĐẦU
1. Lí do nghiên cứu 1
2. Lịch sử nghiên cứu 2
3. Mục đích nghiên cứu 5
4. Nhiệm vụ nghiên cứu 6
5. Phạm vi nghiên cứu 6
6. Giả thuyết nghiên cứu 6
7. Phương pháp nghiên cứu . 6
8. Những đóng góp mới của luận văn 7
9. Cấu trúc luận văn 7
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DNG
TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
SINH HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG… …….9
1.1. Dạy học nêu vấn đề với tư cách là phương pháp dạy học tích cực 9
1.1.1. Phương pháp dạy học tích cực 9
1.1.2. Dạy học nêu vấn đề - dạy học tình huống có vấn đề 17
1.2. Các mức độ tình huống có vấn đề 22

1.2.1. Khái niệm tình huống có vấn đề 22
1.2.2. Phân loại tình huống có vấn đề 23
1.2.3. Các mức độ của tình huống có vấn đề 24
1.2.4. Mục đích và ý nghĩa của việc áp dụng các mức độ
tình huống có vấn đề trong dạy học. 26
1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài 26
1.3.1. Thực trạng dạy học sinh học ở các trường THPT 26
1.3.2. Một số những hạn chế trong dạy học Sinh học ở trường THPT hiện nay 30
Chƣơng 2. SỬ DNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG II: TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀN
-SINH HỌC 12 32
2.1. Cấu trúc chương trình và nội dung chương II tính quy luật của hiện
tượng di truyền- Sinh học 12 – Ban Khoa học tự nhiên 32
2.2. Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học chương II
tính quy luật của hiện tượng di truyền- Sinh học 32
2.2.1. Tình huống có vấn đề phải có mâu thuẫn nhận thức 32
2.2.2. Tình huống có vấn đề phải gây ra nhu cầu nhận thức 33
2.2.3. Tình huống có vấn đề phải phù hợp với trình độ đối tượng học sinh 34
2.3. Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học 35
2.3.1. Xác định mục tiêu bài dạy 36
2.3.2. Phân tích logic nội dung bài học, xác định được
các đơn vị kiến thức dạy 38
2.3.3. Thiết kế tình huống cho từng đơn vị kiến thức 39
2.3.4. Kiểm tra tình huống đã xây dựng có phù hợp với mục đích,
nội dung bài dạy và trình độ học tập của học sinh 40
2.4. Quy trình dạy học sinh giải quyết tình huống có vấn đề trong dạy
học sinh học 40
2.5. Dạy học chương II: Tính quy luật của hiện tượng di truyền –
Sinh học 12 ban khoa học tự nhiên ở trường trung học phổ thông
bằng sử sụng tình huống có vấn đề 42

Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 96
3.1. Mục đích thực nghiệm 96
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm 96
3.3. Phương pháp thực nghiệm 96
3.3.1. Chọn đối tượng thí nghiệm……………………………………………….96
3.3.2. Bố trí thí nghiệm………………………………………………………….96
3.3.3. Các bước thực nghiệm…………………………………………… …….97
3.4. Xử lí số liệu 97
3.4.1. Về mặt định lượng……………………………………………………… 97
3.4.2. Về mặt định tính………………………………………………………….98
3.5. Kết quả thực nghiệm 98
3.5.1. Phân tích định lượng 99
3.5.2. Phân tích định tính 105
3.5.2.1. Về chất lượng lĩnh hội kiến thức……………………………………….105
3.5.2.2. Về năng lực tư duy và khả năngvận dụng kiến thức …………… …… 106
3.5.2.3. Về độ bền kiến thức…………………………………………………….107
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 111
TÀI LIỆU THAM KHẢO 113
PH LC




1
MỞ ĐẦU
1. Lí do nghiên cứu
Để hoàn thành thắng lợi sự nghiệp công cuộc công nghiệp hóa – hiện đại hóa
đất nước, giáo dục và đào tạo phải đóng vai trò tiên phong trong công cuộc đổi mới,
đáp ứng được những yêu cầu cho sự phát triển của xã hội. Trong sự nghiệp đổi mới
ở đất nước ta, ngành Giáo dục- Đào tạo cũng đã và đang thực hiện công cuộc cải

cách giáo dục. Trong công cuộc cải cách đó, chương trình và sách giáo khoa ở các
bậc phổ thông đã và đang đổi mới. Tuy nhiên chương trình và nội dung sách giáo
khoa có nhiều đổi mới theo hướng tích cực, nhưng người chuyển tải chương trình
vẫn chưa có những phương pháp dạy thích hợp hay vẫn không đổi mới phương
pháp thì chất lượng lĩnh hội tri thức của học sinh vẫn bị hạn chế. Cho nên muốn
nâng cao chất lượng lĩnh hội tri thức của học sinh thì sự phối hợp đồng bộ trong đổi
mới tích cực của chương trình, sách giáo khoa và phương pháp dạy học là rất cần
thiết. Vì vậy, đổi mới phương pháp dạy học trong các nhà trường là một tất yếu
khách quan.
Việc áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề là một trong những giải pháp
tốt, đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa
hoạt động của học sinh. Phương pháp này giải quyết mâu thuẫn ngày càng gay gắt
giữa khối lượng kiến thức ngày càng tăng với quỹ thời gian cho việc học tập có giới
hạn, phù hợp với yêu cầu đổi mới của thực tiễn giáo dục nước ta là xây dựng những
con người giải quyết vấn đề (Problem – Solver) trong cuộc sống.
Cũng như các môn học khác ở THPT, tình hình dạy và học Sinh học nói
chung và phần Di truyền học, đặc biệt là chương Tính quy luật của các hiện tượng
di truyền nói riêng còn nhiều hạn chế. Chương Tính quy luật cuả các hiện tượng di
truyền có vai trò quan trọng trong chương trình THPT và là chương chiếm thời
lượng nhiều nhất. Nó không chỉ quan trọng về mặt lý thuyết mà còn có giá trị lớn về
mặt thực tiễn đời sống và sản xuất.
Vì vậy, việc giảng dạy để học sinh hiểu được bản chất các quy luật di truyền
và mối liên hệ giữa chúng với nhau đối với sự di truyền các tính trạng cũng như sự
vận dụng chúng để giải quyết các vẫn đề thực tiễn đặt ra là rất thiết thực.
2
Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn nhằm phát huy tính tích cực và nâng
cao chất lượng lĩnh hội của HS về các quy luật di truyền chúng tôi tiến hành nghiên
cứu đề tài: “Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học Chương II: Tính quy
luật của hiện tượng di truyền - Sinh học 12 – Trung học phổ thông” nhằm phát
huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức cho học sinh, góp phần nâng cao chất

lượng dạy học Sinh học ở trường trung học phổ thông, đặc biệt là rèn luyện cho học
sinh năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Những công trình nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề trên thế giới
Tính “nêu vấn đề” trong dạy học không phải là tư tưởng giáo dục mới mà đã
xuất hiện từ lâu. Ngay từ thời trung cổ, lần đầu tiên trong lịch sử dạy học, “tính vấn
đề trong dạy học” đã được nhà triết học cổ Hy lạp Sôcrat quan tâm đến. Ông đã
xây dựng một phương pháp độc đáo “tọa đàm, tranh luận” - đó là tiền thân của
phương pháp đàm thoại ơrixtic sau này. Tuy nhiên, chỉ đến nửa cuối thế kỉ XIX,
điều này được thể hiện rõ ràng trong sự phát triển của nhà trường và giáo dục học.
Hàng loạt các nhà khoa học đại diện cho nền “giáo dục học” mới từ những năm 70
của thế kỉ XIX như các nhà khoa học về xã hội: M. M Xtaxiulevit, N. A Rôgiơcôp,
X. P Bantalon, … ; các nhà khoa học tự nhiên như B. E Raicôp, Amxtơrong … đã
nêu lên phương pháp tìm tòi phát kiến (ơrixtic) trong dạy học, nhằm động viên việc
hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằng cách lôi cuốn học sinh tự lực tham
gia, phân tích các hiện tượng, làm các bài mới mà trước đây họ chưa hề làm và nội
dung có chứa những khó khăn nhất định. Đó chính là hình thức manh nha ban đầu
của “dạy học nêu vấn đề”. [11, tr. 6]
Trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề”, I. Ia Lecne (1977) đã đi sâu phân tích cơ
sở của dạy học nêu vấn đề bằng cách giải các bài toán có vấn đề, một hình thái biểu
hiện của tư duy sáng tạo. Bằng những đặc điểm của tư duy sáng tạo ở học sinh, ông
đã vạch ra cách dạy học nêu vấn đề và tính nêu vấn đề trong toàn bộ hệ thống dạy
học, định ra các chức năng và các tiêu chuẩn đánh giá của việc dạy học nêu vấn đề.
Ông cũng đề ra những nhiệm vụ cơ bản và vai trò của giáo dục trong dạy học nêu
vấn đề. Trong đó, ông đặc biệt quan tâm đến tình huống có vấn đề trong dạy học
3
nêu vấn đề. Tác giả cho rằng tình huống có vấn đề là nội dung quan trọng của dạy
học nêu vấn đề, không có tình huống có vấn đề thì không có dạy học nêu vấn đề.
Theo tác giả: “Dạy học nêu vấn đề có nội dung là: trong quá trình học sinh giải
quyết một cách sáng tạo các vấn đề, các bài toán có vấn đề trong một hệ thống nhất

định thì diễn ra sự lĩnh hội sáng tạo các tri thức và kĩ năng, sự nắm kinh nghiệm
hoạt động sáng tạo mà xã hội tích lũy được”. [11, tr. 81]
Trong tác phẩm “Các tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy
học”,A. M Machiuskin (1978) đã trình bày một hệ thống các khái niệm cơ bản liên
quan đến tình huống có vấn đề trong dạy học như: tình huống có vấn đề là gì?
Những quy luật tâm lí nào chi phối việc khám phá ra tri thức mới. Làm thế nào để
có thể sử dụng những quy luật đó vào điều khiển quá trình lĩnh hội tri thức một cách
sáng tạo trong các tình huống có vấn đề? Tác giả cũng đề ra một số quy tắc chung
của việc xây dựng các tình huống có vấn đề trong dạy học. Có thể nói, nghiên cứu
của A. M Machiuskin có nhiều điểm tương đồng với I. Ia Lecne, đặc biệt là việc
đánh giá cao khả năng sáng tạo của học sinh khi tham gia giải quyết những tình
huống có vấn đề. Luận điểm của ông về những quy luật tâm lí chi phối việc khám
phá ra tri thức mới trong tình huống có vấn đề và việc sử dụng những quy luật đó
vào điều khiển quá trình lĩnh hội là một đóng góp to lớn vào lí luận dạy học hiện
đại. Lí thuyết của ông về các tình huống có vấn đề trong tư duy và dạy học là những
cơ sở lí thuyết của dạy học nêu vấn đề. Theo tác giả: “Dạy học nêu vấn đề chỉ nổi
lên thành một trong các kiểu và một trong các giai đoạn của dạy học. Dạy học nêu
vấn đề thuộc giai đoạn đầu của sự hình thành hành động. Với ý nghĩa đó, tính nêu
vấn đề trong dạy học phải được hiểu trước hết là một giai đoạn cần thiết trong quá
trình hình thành hành động, trong quá trình lĩnh hội tri thức”. [17, tr. 121]
Tóm lại, những công trình nghiên cứu của các tác giả trên thế giới đã xác
định những tiền đề lí thuyết chung của dạy học nêu vấn đề trong dạy và học ở các
cấp học, các môn khoa học tự nhiên và xã hội.
2.2 Tình hình nghiên cứu dạy học nêu vấn đề ở Việt Nam
Ở Việt Nam, dạy học nêu vấn đề đã được các nhà Tâm lí học, Giáo dục học
nghiên cứu từ vài chục năm lại đây cả về phương diện nghiên cứu lí thuyết và
4
nghiên cứu các ứng dụng. Tuy nhiên, từ sau cải cách giáo dục (năm 1980), dạy học
nêu vấn đề mới được quan tâm triệt để và được triển khai ứng dụng một cách rộng
rãi trong nhà trường.

Trong tài liệu: “ Phát triển tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình
dạy học”, Nguyễn Ngọc Bảo (1994) coi dạy học nêu vấn đề là một phương tiện tích
cực hóa hoạt động học tập của học sinh. Ngoài việc phân tích khá kĩ các nội dung:
Khái niệm dạy học nêu vấn đề; đặc điểm của dạy học nêu vấn đề, tình huống có vấn
đề trong dạy học; loại tình huống có vấn đề. Tác giả còn giới thiệu những cách thức
tạo nên tình huống có vấn đề; quá trình đặt vấn đề và giải quyết vấn đề và những
mức độ của dạy học nêu vấn đề. Trong đó, tác giả đã phân biệt khái niệm Vấn đề và
Bài toán. Cùng một bài toán có thể đối với người này là có vấn đề, nhưng đối với
người khác thuần túy là một bài toán. Bài toán như là phạm trù tâm lý – dạy học và
logic học buộc phải thể hiện dưới dạng ngôn ngữ câu hỏi và bài tập. Theo tác giả,
tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí (có rung cảm nào đó). Tác giả đã đi sâu
vào phân tích những cách thức tạo nên tình huống có vấn đề.
“Tạo bài tập cho học sinh bắt gặp sự kiện, hiện tượng đòi hỏi phải giải thích
về mặt lí luận; để cho học sinh phân tích những sự kiện, hiện tượng làm cho họ
đụng phải mâu thuẫn giữa biểu tượng đời sống và khái niệm khoa học; đề ra giả
thuyết, tổ chức nghiên cứu, kích thích học sinh khái quát sơ bộ những sự kiện mới,
đề ra cho học sinh những bài tập có tính chất nghiên cứu, trình bày cho học sinh
những sự kiện thoạt đầu mới nhìn dường như không giải thích được, kích thích học
sinh so sánh, đối chiếu những sự kiện, hiện tượng, quy tắc hành vi”. [1, tr. 34]
Trong “Dạy học giải quyết vấn đề: một hướng đổi mới trong công tác giáo
dục, đào tạo, huấn luyện”, Vũ Văn Tảo (1996) cho rằng: “Giải quyết vấn đề là một
ý tưởng xuất hiện trong giáo dục hiện đại" lấy “vấn đề”, “chủ đề”, “tình huống có
vấn đề” làm một hướng cải cách dạy học, lấy “bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn
đề” làm một yêu cầu mới của mục tiêu đào tạo”. Qua đó, ông nêu lên đặc trưng cơ
bản của dạy học giải quyết vấn đề là “tình huống có vấn đề, tình huống học tập”
[21, tr. 32]. Ngoài ra, dạy học có vấn đề còn có những đặc trưng khác. Quá trình
thực hiện được chia thành những giai đoạn, những bước có tính mục đích chuyên
5
biệt, sự tiếp thu tri thức trong những hoạt động tư duy sáng tạo và có những cách tổ
chức đa dạng.

Về vai trò của dạy học giải quyết vấn đề, tác giả cho rằng “ý tưởng giải quyết
vấn đề cần được nhận thức như một phương pháp đào tạo, và cao hơn nữa như một
năng lực cần hình thành trong mục tiêu đào tạo”. Con người hiện đại phải có năng
lực thích ứng khá nhanh với xã hội thì mới tồn tại được, mới phát triển được. Trong
cuộc sống, con người phải có năng lực giải quyết những vấn đề nảy sinh. [21, tr 32]
Dạy học nêu vấn đề còn được quan tâm nghiên cứu với ba cấp độ khác nhau,
dựa trên những mức độ hoạt động độc lập ở học sinh: [22, tr. 21]
Cấp độ I: Giáo viên đặt vấn đề và hướng dẫn, giúp đỡ học sinh tư duy, tự tìm
cách giải quyết vấn đề đó.
Cấp độ II: Học sinh được hướng dẫn phát hiện vấn đề và tự giải quyết vấn
đề, giáo viên chỉ cho học sinh thấy sự tồn tại của vấn đề.
Cấp độ III: Giáo viên không chỉ ra vấn đề mà học sinh phải tự nhận thức, tự
phát biểu và tìm cách giải quyết vấn đề
Như vậy, việc phát huy tính tự lực giải quyết vấn đề của học sinh có nhiều
cấp độ, tùy thuộc vào trình độ học sinh mà giáo viên sử dụng cho phù hợp.
Ở phạm vi nghiên cứu ứng dụng, cho đến nay đã có nhiều luận án chuyên
ngành Sư phạm – Tâm lí nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề, cũng như tình huống có
vấn đề thuộc các môn khoa học: Vật lí, Hóa học, Văn học, Lịch sử, Tiếng Việt.
Như vậy, mặc dù dạy học nêu vấn đề và tình huống có vấn đề đã được khá
nhiều nhà nghiên cứu đề cập, nhưng phần lớn các công trình đó đều tập trung
nghiên cứu về phần lí luận, còn phần áp dụng thực tế vào các bài học Sinh học cụ
thể trong chương trình ở trường THPT thì chưa thật sự có nhiều. Vì vậy chúng tôi
lựa chọn đề tài "Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học chương II: Tính quy
luật của hiện tượng di truyền- Sinh học 12 – Trung học phổ thông" nhằm nâng
cao chất lượng dạy học.
3. Mục đích nghiên cứu
Thông qua việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học chương II: Tính
quy luật của hiện tượng di truyền - Sinh học 12 ở trường trung học phổ thông nhằm
6
nâng cao chất lượng dạy học, đặc biệt là phát huy tính tích cực, chủ động và năng

lực giải quyết vấn đề cho học sinh
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của các phương pháp dạy học tích cực, phương
pháp dạy học sử dụng tình huống có vấn đề.
- Đánh giá thực trạng việc dạy và học Sinh học, đặc biệt là sử dụng phương
pháp dạy học sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học hiện nay tại một
số trường THPT.
- Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học: Tính quy luật của
hiện tượng di truyền - Sinh học 12 ban khoa học tự nhiên –THPT nhằm phát huy
tính tích cực hoạt động nhận thức và hình thành năng lực tìm và giải quyết vấn đề
cho học sinh.
-Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của việc sử dụng
phương pháp dạy học bằng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học chương II : Tính
quy luật của hiện tượng di truyền - Sinh học lớp 12 ban khoa học tự nhiên - THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
Điều tra khảo sát việc dạy học Sinh học ở một số trường THPT trên địa bàn
nội thành Hà Nội
Nghiên cứu phương pháp dạy học Sử dụng tình huống có vấn đề vào dạy học
chương II: Tính quy luật của hiện tượng di truyền- Sinh học 12.
Thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Đoàn Kết – Hai Bà Trưng -Hà Nội.
6. Giả thuyết nghiên cứu( luận điểm )
Phương pháp Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học chương II: Tính
quy luật của các hiện tượng di truyền, Sinh học 12 - THPT mà đề tài đề xuất có thể
tích cực hoá hoạt động nhận thức cho học sinh, có tác dụng nâng cao chất lượng học
tập. Học sinh không chỉ nắm vững kiến thức, mà còn được rèn luyện kỹ năng giải
quyết vấn đề trong học tập và đời sống.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về các phương pháp dạy học hiện đại, các phương
pháp dạy học Sinh học phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh.

7
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy
học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động trong hoạt động nhận thức của học sinh
trong dạy học Sinh học.
7.2. Nghiên cứu thực tiễn
Nghiên cứu chương trình dạy học Sinh học THPT và chương trình, nội dung
kiến thức trong Sinh học 12.
Điều tra, khảo sát và đánh giá việc sử dụng các phương pháp dạy học Sinh
học ở trường THPT qua phiếu hỏi, trao đổi với đồng nghiệp với học sinh và phân
tích kết quả học tập của người học.
7.3 .Phương pháp xử lý số liệu
Các số liệu thu được trong khảo sát việc dạy học Sinh học ở trường THPT và
các số liệu thu được trong thực nghiệm sư phạm được xử lý theo các phương pháp
thống kê toán học.
8. Những đóng góp mới của luận văn
Hệ thống hóa cơ sở lí luận của dạy học nêu vấn đề, đặc biệt là sử dụng tình
huống có vấn đề làm cơ sở để vận dụng dạy học Sinh học: Tính quy luật của hiện
tượng di truyền- Sinh học lớp 12 nâng cao-THPT.
Đề xuất nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học:
Tính quy luật của hiện tượng di truyền- Sinh học lớp 12 nâng cao-THPT.
Xác định quy trình dạy học sinh cách giải quyết tình huống có vấn đề trong dạy học
Sinh học: Tính quy luật của hiện tượng di truyền- Sinh học lớp 12 nâng cao-THPT.
Thiết kế giáo án phần Tính quy luật của hiện tượng di truyền- Sinh học lớp
12 nâng cao-THPT theo hướng sử dụng tình huống có vấn đề.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội
dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương
- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng tình huống có vấn đề
trong quá trình dạy học sinh học ở trường trung học phổ thông
- Chương 2: Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học chương II tính quy

luật của hiện tượng di truyền- Sinh học lớp 12 nâng cao-THPT.
- Chương 3: Thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm
8
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG TÌNH
HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC SINH HỌC Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.

1.1. Dạy học nêu vấn đề với tư cách là phương pháp dạy học tích cực.
1.1.1. Phương pháp dạy học tích cực
1.1.1.1. Lịch sử
a)Trên thế giới
Trên thế giới phương pháp dạy học tích cực có mầm mống từ cuối thế kỷ
XIX, được phát triển từ những năm 20, phát triển mạnh từ những năm 70 của thế kỷ
XX
Ở Anh, vào những năm 1920, đã hình thành những “nhà trường mới ” đặt
vấn đề phát triển năng lực trí tuệ của trẻ, khuyến khích các hoạt động do chính HS
tự quản. Xu hướng này có ảnh hưởng sang Mỹ và nhiều nước ở Châu Âu.
Ở Pháp, ngay sau đại chiến II, đã ra đời những “lớp học mới “, tại một số
trường trung học thí điểm. Điểm xuất phát của mỗi hoạt động đều tùy thuộc vào
sáng kiến, hứng thú, lợi ích, nhu cầu của HS. GV là người giúp đỡ, phối hợp các
hoạt động của HS, hướng vào sự phát triển nhân cách của trẻ, tiếc rằng thí điểm này
chỉ duy trì được 7 năm, tuy đã có những gọi ý rất hay. Các thông tư, chỉ thị của Bộ
giáo dục Pháp suốt trong những năm 70, 80 đều khuyến khích tăng cường vai trò
chủ động tích cực của HS, chỉ đạo áp dụng phương pháp dạy học tích cực từ bậc
mầm non, tiểu học lên trung học.
Ở Hoa Kỳ, ý tưởng dạy học cá nhân hóa ra đời trong những năm 1970 đã
được thử nghiệm tại gần hai trăm trường. GV xác định mục tiêu, cung cấp các phiếu
hướng dẫn rồi để HS tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ, phù hợp với năng
lực.
Trong những thập kỷ gần đây, đặc biệt là trong thập kỷ đầu của thế kỷ 21,

phương pháp dạy học tích cực trên thế giới tiếp tục phát triển mạnh mẽ với những
hình thức mới. Người ta đặt mục đích giáo dục còn là đào tạo, từ đó xuất hiện
phương pháp giáo dục theo mục tiêu, với sự nhấn mạnh đào tạo về mặt phương
9
pháp, được coi như là một mục đích dạy học. Như vậy, trong phương pháp dạy học
tích cực, người được giáo dục trở thành người tự giáo dục, là nhân vật tự nguyện
chủ động, có ý thức về sự giáo dục của bản thân.
b) Ở Việt Nam
Ở nước ta, vấn đề phát huy tích tích cực, tự lực, chủ động của HS nhằm tào
đạo những người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành Giáo dục- Đào tạo
từ những năm 60 của thể kỷ XX. Khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình
tự đào tạo” cũng đã đi vào các trường sư phạm từ thời đó. Phát huy tính tích cực của
HS là một trong những phương hướng của cải cách giáo dục được triển khai ở các
trường phổ thông từ những năm 1980 và cho đến tận bây giờ vẫn đang và sẽ tiếp
tục được duy trì trong mục tiêu đổi mới phương pháp dạy học ở phổ thông mà Bộ
Giáo dục- Đào tạo đề ra. Thế nhưng, cho đến nay có thể nói đã qua thời gian tương
đối dài thực hiện nhưng vẫn còn tình trạng là thầy đọc, trò ghi; thuyết trình giảng
giải xen kẽ tái hiện; biểu diễn trực quan minh họa là nhiều. Những phương pháp
này có hạn chế là chưa phát huy được tối đa tính chủ động, độc lập trong hoạt động
nhận thức của học sinh. Có thể nói, bây giờ rất ít GV không có khả năng vận dụng
các phương pháp dạy học tích cực vào giảng dạy, nhưng vấn đề là ở chỗ GV có vận
dụng sáng tạo các phương pháp dạy học tích cực nhưng đấy không phải là phương
pháp được sử dụng thường xuyên trên các tiết học trên lớp mà chủ yếu là trong các
giờ thao giảng, các tiết dạy thi GV dạy giỏi mà thôi .
Tất nhiên việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực không dễ dàng, nó đòi
hỏi một số điều kiện nhất định về cơ sở vật chất, nhưng trong đó quan trọng nhất
vẫn là người GV. Một trong những cách sử dụng phương pháp dạy học tích cực
trong dạy học là người GV có thể khai thác SGK theo hướng biến các dữ kiện của
SGK thành tình huống có vần đề để học sinh phải có băn khoăn thắc mắc với vấn đề
đặt ra, từ đó đi đến muốn được tự mình giải đáp băn khoăn thắc mắc ấy, thông qua

đó tính chủ động, tích cực trong hoạt động nhận thức của HS được phát huy.
1.1.1.2. Khái niệm
Ngày nay một trong số những định nghĩa về phương pháp dạy học được
xem là phù hợp là: “Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động của giáo viên
10
trong việc chỉ đạo, tổ chức hoạt động học tập nhằm giúp học sinh chủ động đạt
được mục tiêu dạy học” [7, tr. 49]. Từ định nghĩa này, chúng ta sẽ đi tìm hiểu
phương pháp dạy học tích cực.
Trước hết, chúng ta cần phải phải thống nhất rằng: tính tích cực là một phẩm
chất vốn có của con người, trong đời sống xã hội hình thành và phát triển tính tích
cực trong xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo
những con người năng động, thích ứng góp phần phát triển cộng đồng.
Tính tích cực được thể hiện trong hoạt động của con người. Tính tích cực
trong hoạt động học tập thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng khát vọng
hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Trần Bá Hoành (2002) đã nêu ra những biểu hiện chủ yếu trong tính tích cực
của người học [7, tr. 73]:
Biểu hiện trong hoạt động cơ bắp: say sưa lắp đặt thí nghiệm, gắng sức tập
một động tác thể dục, các thao tác vận động.
- Biểu hiện trong hoạt động trí tuệ:
+ Tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi, để tìm ra lời giải hay cho bài tập
khó, có những phản xạ nhanh để trả lời chính xác các câu hỏi.
+ Học sinh khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo
viên, bổ sung câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình trước một
vấn đề được nêu ra.
+ Học sinh hay nêu ra những thắc mắc, đòi hỏi phải giải thích cặn kẽ
những vấn đề mà sách giáo khoa, giáo viên hay các bạn trình bày chưa rõ.
+ Học sinh chủ động, linh hoạt vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã có
để nhận thức vấn đề mới.
+ Học sinh mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin

vừa nhận được từ những nguồn khác nhau, có khi vượt qua phạm vi bài học hay
môn học.
- Biểu hiện ở mặt cảm xúc: thái độ thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay ngạc
nhiên, hoan hỉ hoặc buồn chán trước một nội dung nào đó của bài học, hoặc lời giải
của một bài tập.
11
- Biểu hiện ở mặt ý chí:
+ Tập trung chú ý vào vấn đề học tập.
+ Kiên trì làm xong bài tập.
+ Không nản trước những tình huống khó khăn.
- Biểu hiện ở hứng thú: quá trình hoạt động tích cực cả về trí tuệ lẫn hoạt
động cơ bắp sẽ tạo ra hứng thú nhận thức.
Những nghiên cứu về tâm lí học nhận thức cho thấy: hứng thú là yếu tố dẫn
đến tự giác. Tự giác và hứng thú là những yếu tố tâm lí đảm bảo tính tích cực và
độc lập trong việc học tập của học sinh. Ngược lại, học tập tích cực cũng có ảnh
hưởng tới sự phát triển của hứng thú và tự giác. J. Brunơ cho rằng: “Hứng thú nhận
thức được hình thành qua việc tổ chức hoạt động học tập như những hoạt động
khám phá” [20, tr. 74]
Xét về mức độ bền vững, tính tích cực học tập xuất hiện như một trạng thái
hoạt động. Nó tồn tại trong một thời gian cùng với hoạt động học tập. Khi kích
thích học tập trở thành một thuộc tính bền vững thì nó trở thành động cơ luôn thôi
thúc và giúp cho người ta đạt kết quả cao trong hoạt động học tập của mình.
Biểu hiện ở kết quả lĩnh hội: Kết quả này được đánh giá bởi 2 chỉ số
+ Hiệu quả học tập.
+ Chất lượng học tập (được xác định bởi kết quả lĩnh hội mang tính tái tạo
hay sáng tạo, cảm tính hay logic, …)
Trong các biểu hiện trên, kết quả học tập thường vẫn được coi là dấu hiệu
quan trọng, là cái đích cần hướng đến, phản ánh sự thành công hay thất bại trong
phương pháp dạy học.
Như vậy, “phương pháp dạy học tích cực” (Active teaching and learning

methods) nói tới các phương pháp giáo dục/dạy học theo hướng phát huy tính tích
cực chủ động sáng tạo của người học [7, tr. 76]. Thuật ngữ này đang được dùng phổ
biến trên thế giới.
Có thể nói, “tích cực” trong phương pháp dạy học tích cực được dùng với
nghĩa hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, không chủ động chứ
không dùng theo nghĩa trái nghĩa với tiêu cực. Tính tích cực biểu hiện trong hoạt
12
động nhưng đó cũng là hoạt động của chủ thể. Vì vậy, phương pháp dạy học tích
cực là cách dạy học hướng tới việc học chủ động, chống lại các thói quen học tập
thụ động. Nói cách khác, phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động
hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học.
Trong đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động
nhận thức của người học, phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp giữa hoạt
động dạy và hoạt động học thì mới thành công. Do đó, thuật ngữ rút gọn “phương
pháp tích cực” hàm chứa cả “phương pháp dạy và phương pháp học”.
1.1.1.3. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp tích cực
Theo Trần Bá Hoành [7, tr. 76] để so sánh, phân biệt các phương pháp dạy
học truyền thống và để nhận diện như thế nào là một phương pháp dạy học tích cực
cần dựa trên các dấu hiệu đặc trưng sau:
Một là, dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh
Phương pháp dạy học tích cực dựa trên cơ sở tâm lí học cho rằng: nhân cách
của trẻ em được hình thành và phát triển thông qua các hoạt động chủ động, các
hoạt động có ý thức. Trí tuệ trẻ em phát triển nhờ “đối thoại” giữa chủ thể với đối
tượng và môi trường. Về vấn đề này, J. Piaget cho rằng: “Suy nghĩ tức là hành
động”, Rent cũng chỉ ra: “cách tốt nhất để hiểu là làm”, còn theo Hồ Chí Minh:
“Học để hành, học và hành phải đi đôi. Học mà không hành thì vô ích, hành mà
không học thì hành không trôi chảy”. [18, tr. 26]
Trong phương pháp tích cực, người học là chủ thể của hoạt động học, được
cuốn hút vào những hoạt động do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó khám phá
những điều mà mình chưa biết chứ không phải là thụ động tiếp thu những tri thức đã

được sắp đặt sẵn. Học sinh có thể thực hiện một hệ thống các hoạt động: nghe, nói,
đọc, ghi, chép, làm báo cáo thực hành, làm thí nghiệm, thảo luận, đặt vấn đề và giải
quyết vấn đề theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm vững được kiến thức mới, kĩ
năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” những kiến thức, kĩ năng đó mà không
nhất thiết phải rập theo mẫu sẵn có được bộc lộ, phát triển tiềm năng sáng tạo.
Hai là, dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh,
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả của dạy học, mà còn là mục tiêu dạy
học.
13
Trong xã hội hiện đại, với sự bùng nổ thông tin, sự phát triển của khoa học
và công nghệ như vũ bão thì nguồn tri thức của nhân loại được tăng lên nhanh
chóng. Vì vậy, đối với người học, điều quan trọng nhất là cần học cách tiếp thu kiến
thức đó như thế nào. Do đó, việc dạy phương pháp học cho học sinh cần được quan
tâm ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc cao hơn lại càng nên được coi trọng. Bởi
đây chính là cách hữu hiệu để chuẩn bị cho lớp người kế tục thích ứng với xã hội
học tập, trong đó mỗi người phải có năng lực học tập liên tục suốt đời.
Có thể coi phương pháp tự học là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa
học. Nếu cho người học được rèn luyện phương pháp, khả năng, thói quen tự học,
tự nghiên cứu thì họ có khả năng vận dụng những điều đã học vào những tình
huống mới, biết tự lực phát hiện, đặt và giải quyết vấn đề gặp phải trong thực tiễn,
dễ dàng thích ứng với cuộc sống, công tác lao động trong xã hội.
Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh đến phương pháp học trong quá trình
dạy học, tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang học tập chủ động.
Ba là, tăng cường học tập cá nhân, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học, có sự không đồng đều về trình độ kiến thức, năng lực tư
duy của học sinh. Trong khi đó, phương pháp tích cực lại đòi hỏi trí tuệ và nghị lực
cao của mỗi học sinh trong quá trình tự lực giành lấy kiến thức. Do đó, khi áp dụng
phương pháp tích cực, buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn
thành nhiệm vụ, nhất là bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập

được giao cho từng cá nhân thực hiện.
Phương pháp tích cực được áp dụng ở trình độ càng cao thì sự phân hóa càng
lớn. Việc sử dụng các phương tiện thiết bị dạy học hiện đại như: máy tính, các
phương tiện nghe nhìn, … sẽ đáp ứng cá thể hóa hoạt động độc lập theo nhu cầu và
nâng cao năng lực của mỗi học sinh.
Tuy nhiên, trong học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng thái độ đều được
hình thành bằng những hoạt động thuần túy cá nhân. Lớp học là môi trường giao
tiếp giữa thầy - trò, trò – trò tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa cá nhân trên con
đường khám phá tri thức mới. Khác với các phương pháp dạy học truyền thống,
trong phương pháp học tập hợp tác, mối quan hệ trò – trò giữ vai trò nổi bật. Thông
14
qua sự hợp tác tìm tòi nghiên cứu, thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân
được bộc lộ, được điều chỉnh hay bác bỏ, tán thành hay phản đối, qua đó người học
được nâng lên một trình độ mới.
Trong giáo dục, việc học tập nhóm có thể được tổ chức với các quy mô khác
nhau nhưng phổ biến nhất trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ (từ 4
– 6 người). Hoạt động tập thể trong nhóm sẽ làm cho từng thành viên được bộc lộ
suy nghĩ, thái độ của mình. Qua đó, các thành viên được tập thể uốn nắn, điều
chỉnh, làm phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỉ luật, tinh thần tương trợ, ý thức
cộng đồng. Đó chính là cơ sở để người học quen dần với sự phân công hợp tác
trong lao động xã hội sau này. Hiệu quả học tập sẽ tăng lên khi phải giải quyết
những vấn đề khó khăn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá thể để
hoàn thành nhiệm vụ chung.
Học tập hợp tác không mâu thuẫn với học tập cá thể, cũng không hạn chế
mức độ tích cực của cá nhân vì trong mỗi nhóm học tập, mục tiêu hoạt động là
chung của toàn nhóm, nhưng mỗi cá nhân được phân công một nhiệm vụ cụ thể.
Trong nhóm, mỗi cá nhân đều phải nỗ lực, không thể dựa hoàn toàn vào người
khác, mọi thành viên trong nhóm phải phối hợp với nhau để đạt mục tiêu chung. Mô
hình hợp tác trong xã hội được đưa vào đời sống học đường có tác dụng chuẩn bị
cho mỗi học sinh thích ứng với sự phân công hợp tác, trong đó mỗi người sống và

làm việc trong một tập thể cộng đồng. Đặc biệt, trong nền kinh tế thị trường với xu
hướng toàn cầu hóa, xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia, thì
năng lực hợp tác thực sự trở thành mục tiêu của giáo dục nhà trường.
Bốn là, kết hợp giữa đánh giá của thầy với đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh không chỉ nhằm mục
đích nhận định thực trạng học tập để điều chỉnh hoạt động học của trò, mà còn tạo điều
kiện để nhận định thực trạng giảng dạy để điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Nếu trước đây, giáo viên giữ độc quyền đánh giá, học sinh là đối tượng được
đánh giá, thì trong phương pháp tích cực, việc rèn luyện phương pháp học để chuẩn
bị cho học sinh khả năng học tập liên tục suốt đời được xem là một mục tiêu giáo
dục. Mục tiêu này đòi hỏi giáo viên phải hướng dẫn cho học sinh phát triển năng lực
15
tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Vì thế, giáo viên phải tạo điều kiện để học
sinh tự đánh giá và có thể tham gia đánh giá lẫn nhau. Rèn luyện năng lực tự đánh
giá và điều chỉnh hoạt động kịp thời là một trong những mục tiêu quan trọng mà
nhà trường cần trang bị cho học sinh.
Theo hướng phát triển phương pháp tích cực để đào tạo những con người
năng động, sớm thích ứng với đời sống xã hội, hòa nhập và góp phần phát triển
cộng đồng, thì việc kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến
thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, sáng tạo, phải
giải quyết các vấn đề nảy sinh trong các tình huống thực tế. Muốn vậy, phải cải tiến
nội dung, hình thức và phương pháp kiểm tra đánh giá. Việc thay đổi khâu đánh giá
sẽ có tác động thúc đẩy sự đổi mới phương pháp dạy học.
Với sự trợ giúp của các phương tiện kĩ thuật hiện đại, kiểm tra đánh giá sẽ
không còn là việc nặng nhọc, mà giáo viên lại có nhiều thông tin kịp thời hơn để
linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy và chỉ đạo hoạt động học.
Năm là, vai trò của người giáo viên trong các phương pháp dạy học tích cực
Người ta thường đặt câu hỏi là trên thực tế, phương pháp dạy học nhằm phát
huy tính tích cực của học sinh, có làm giảm nhẹ vai trò của người thầy giáo không?
Hiện nay xu thế chung của thế giới là chuyển từ kiểu dạy học lấy GV làm

trung tâm, trong đó phương pháp dạy chủ yếu là thuyết trình, độc thoại, giảng giải,
thầy nói trò ghi, HS tiếp thu một cách thụ động, sang kiểu dạy học lấy HS làm trung
tâm, trong đó dạy học coi trọng việc rèn luyện cho HS phương pháp tự học, tự phát
huy tính chủ động, tích cực trong học tập.
Cần phải thấy rằng trong dạy học tích cực thì vai trò của người giáo viên
không những không bị hạ thấp mà còn trở nên vô cùng quan trọng. Người giáo viên
phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề, có đầu óc
sáng tạo và nhạy cảm mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập của học
sinh một cách hiệu quả. Có thể nói, người giáo viên không còn đóng vai trò đơn
thuần là truyền đạt kiến thức, mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các
hoạt động để học sinh tự lực chiếm lĩnh các kiến thức mới, hình thành các kĩ năng và
thái độ mới. Trên lớp, HS hoạt động là chính, nhưng trước đó, khi soạn bài, giáo viên
phải đầu tư nhiều thời gian và công sức mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là
16
người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào
hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. (Theo Phan Trọng Ngọ, 2006) [ 18, tr. 30].
1.1.1.4. Ý nghĩa của phương pháp dạy học tích cực
Việc sử dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực
của học sinh có ý nghĩa rất lớn. Cụ thể:
Một là: Thực hiện nhiệm vụ phát triển của dạy học
Lý luận dạy học hiện đại coi dạy học không chỉ nhằm hình thành kiến thức,
kĩ năng, kĩ xảo mà còn làm cho dạy học mang tính giáo dục và tính phát triển.
Phát triển năng lực nhận thức bao gồm việc rèn luyện các kĩ năng nhận thức
cảm tính như: quan sát, chú ý, ghi nhớ ,… và kĩ năng nhận thức lí tính – kĩ năng tư
duy như: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa, ….
Trong đó quan trọng là hình thành các phẩm chất tư duy như tính tích cực, tính độc
lập, sáng tạo cũng như tính phê phán, linh hoạt, khả năng phối hợp hài hòa các thao
tác tư duy.
Phát triển năng lực hành động bao gồm rèn luyện tính tích cực, độc lập sáng
tạo trong hoạt động học tập, nghiên cứu, phát triển các kĩ năng, thói quen tổ chức

lao động hợp lí, phát hiện kịp thời giải quyết những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống
Như vậy, nâng cao tính tích cực, độc lập trong hành động thực tiễn của học
sinh là yêu cầu cơ bản của nhiệm vụ phát triển trong quá trình dạy học, đảm bảo
mục đích đào tạo những con người tự chủ, năng động và sáng tạo.
Hai là: Đáp ứng được nhu cầu đổi mới về phương pháp dạy học ở nước ta
Phát huy tính tích cực của học sinh là nhiệm vụ đã được đặt ra trong ngành
giáo dục nước ta từ những năm 60 của thế kỉ XX, và trở thành một trong những
phương hướng của cải cách giáo dục từ năm 1980. Tuy nhiên, cho đến nay, phương
pháp dạy học phổ biến trong các nhà trường phổ thông vẫn là cách học thầy đọc, trò
chép, thuyết trình, đôi lúc có xen kẽ vấn đáp tái hiện. Sở dĩ phương pháp dạy học
mang tính truyền thống này vẫn được duy trì trong một thời gian khá dài là do nhiều
nguyên nhân, nhưng một nguyên nhân căn bản đã hạn chế sự phát triển các phương
pháp tích cực là thiếu động lực học tập từ phía học sinh.
Ngày nay, với sự phát triển của xã hội trên con đường thích ứng với cơ chế
kinh tế thị trường, rất nhiều người đã có chuyển biến về nhận thức, về mục đích,
động cơ và thái độ học tập: “Học để có việc làm tốt hơn, học để chuẩn bị cho cuộc
17
sống”. Họ ý thức được rằng, có học giỏi trong nhà trường mới gặt hái được sự thành
công ngoài xã hội. Điều đó buộc nhà trường phải thay đổi nhiều về nội dung,
phương pháp đào tạo, trong đó có sự thay đổi lớn nhất về phương pháp dạy và học
mà tính tích cực là hạt nhân cốt lõi. Chính nhu cầu bức bách đó đã tạo điều kiện để
tiến hành đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta trong nhiều năm gần đây.
Một trong những phương pháp hữu hiệu nhất để đổi mới phương pháp dạy
học là sử dụng các phương pháp theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh.
Điều đó có nghĩa là, chuyển dần sang cách dạy học lấy học sinh làm trung tâm, thầy
chỉ là người đạo diễn tổ chức, trò tự tìm ra tri thức, phương pháp học hiệu quả.
Như vậy, phương pháp dạy học tích cực có một ý nghĩa rất lớn. Điều đó
chứng tỏ rằng sử dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực
của học sinh sẽ mang lại hiệu quả cao trong dạy học.[6, tr 22-24]
1.1.2. Dạy học nêu vấn đề - dạy học tình huống có vấn đề

1.1.2.1. Khái niệm dạy học tình huống có vấn đề
Trong các công trình của các tác giả trong và ngoài nước, dạy học nêu vấn đề
được gọi với nhiều tên khác nhau: dạy học nêu vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề,
dạy học nêu vấn đề - ơritxtic, dạy học nêu vấn đề – tìm tòi, dạy học tình huống có
vấn đề. Những cách gọi tên đó đi vào chi tiết có những điểm khác nhau về thuật
ngữ, nhưng bản chất thì giống nhau.
Theo M. I Macmutov: “tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề và điều khiển
hoạt động của học sinh nhằm độc lập giải quyết các vấn đề học tập, đó là thực chất
của quá trình dạy học nêu vấn đề.” [9, tr. 242]
V. Ôkôn cho rằng: “Dạy học nêu vấn đề là dạy học dựa trên sự điều khiển
học sinh độc lập giải quyết các bài toán thực hành hay lý thuyết” [9, tr. 242]
Đặng Vũ Hoạt (1997) đã đưa ra một định nghĩa khá đầy đủ, lột tả được bản
chất của dạy học nêu vấn đề là: “Dạy học nêu vấn đề là một hoạt động có chủ định
của giáo viên bằng cách đặt ra vấn đề học tập và tạo ra những tình huống có vấn
đề, hướng dẫn học sinh học tập nhằm diễn đạt và giải quyết các vấn đề học tập, tạo
điều kiện cho sự lĩnh hội các tri thức mới và các cách thức hành động mới, hình
thành năng lực sáng tạo của học sinh” [9, tr. 242]
18
Nguyễn Ngọc Quang (1990) lại định nghĩa phương pháp dạy học nêu vấn đề
là một tiếp cận lý luận dạy học đang phát triển. Theo tác giả: “Dạy học nêu vấn đề -
ơritxtic không phải là một phương pháp dạy học cụ thể đơn giản nhất. Nó là một
phân hệ phương pháp dạy học chuyên biệt hóa, tức là một tập hợp nhiều phương
pháp dạy học liên kết nhau chặt chẽ và tương tác với nhau. Trong đó, phương pháp
xây dựng bài toán ơritxtic giữ vai trò trọng tâm, chủ đạo, gắn bó các phương pháp
dạy học khác nhau trong tập hợp thành một hệ thống toàn vẹn”. [20, tr. 121]
Vì nội dung cơ bản của các cách gọi tên là giống nhau nên dùng “dạy học
nêu vấn đề” để chỉ chung cho các cách gọi tên đã nêu.
1.1.2.2. Bản chất của dạy học nêu vấn đề
Bản chất của dạy học nêu vấn đề là tạo nên một chuỗi những tình huống có
vấn đề và điều khiển hoạt động học của người học nhằm tự lực giải quyết những

vấn đề học tập. Cụ thể là:
Tạo nên một hệ thống tình huống có vấn đề theo một trật tự logíc chặt chẽ,
gắn bó với nội dung bài giảng.
Làm cho học sinh chấp nhận các tình huống là “có vấn đề” đối với họ.
Tổ chức điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh, giúp học sinh tự lực
giải quyết những vấn đề đó.
1.1.2.3. Những đặc điểm của dạy học nêu vấn đề
Trước hết, dạy học nêu vấn đề là một hệ phương pháp. Trong đó phương
pháp xây dựng tình huống có vấn đề là trung tâm chỉ đạo, có tác dụng gắn bó các
phương pháp khác thành một hệ toàn vẹn. Bên cạnh đó, hạt nhân của dạy học nêu
vấn đề là hệ thống tình huống có vấn đề và hệ thống các câu hỏi nêu vấn đề.
Ngoài ra, dạy học nêu vấn đề còn có tác dụng tích cực hóa hoạt động nhận
thức của người học. Người học được đặt vào tình huống trong đó có mâu thuẫn
nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tức trạng thái có nhu cầu bức thiết muốn
giải quyết bằng được mâu thuẫn đó, người học lĩnh hội kiến thức một cách tự giác
và tích cực .
19
Mặt khác, dạy học bằng tình huống có vấn đề có những nét cơ bản của sự tìm
tòi khoa học trong đó tư duy độc lập sáng tạo vừa là phương tiện vừa là mục đích
của quá trình dạy học và có yêu cầu cao đối với người dạy và người học.
Tuy dạy học nêu vấn đề tốn khá nhiều thời gian và nhiều công sức nhưng lại
có hiệu quả và chất lượng cao. Bằng phương pháp dạy học này học sinh nắm chắc
kiến thức, nhớ lâu, đảm bảo sự cá nhân hóa, hướng vào người học. Hơn nữa, dạy
học nêu vấn đề còn có thể áp dụng rộng rãi cho nhiều môn học, nhiều dạng bài học
ở các mức độ khác nhau.
1.1.2.4. Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề
Dạy học nêu vấn đề được thực hiện ở các mức độ khác nhau tùy thuộc mức
độ tham gia của học sinh vào việc giải quyết vấn đề: Giáo viên thực hiện toàn bộ
quy trình của dạy học nêu vấn đề thì đó là phương pháp thuyết trình nêu vấn đề; còn
nếu cả thầy và trò cùng thực hiện toàn bộ quy trình: phương pháp nghiên cứu nêu

vấn đề
Sự phân chia các giai đoạn của phương pháp dạy học này cũng có nhiều
quan điểm khác nhau.
Lê Phước Lộc (1997) nêu ra bốn giai đoạn của dạy học nêu vấn đề:
Giai đoạn 1: Nêu vấn đề làm xuất hiện tình huống có vấn đề trong học tập.
Việc nêu vấn đề ở đây khác với “đặt vấn đề” hay “mở bài” bình thường ở các
giờ học. Nghĩa là làm thế nào đó để xuất hiện một tình huống và cái quan trọng hơn
là tình huống ấy phải được học sinh chấp nhận, trở thành tình huống có vấn đề ở
HS. Giáo viên có thể bằng một câu chuyện, một hiện tượng quen biết, một thí
nghiệm, … để làm xuất hiện tình huống. Kết thúc giai đoạn này, vấn đề cần giải
quyết được phát biểu dưới dạng một câu hỏi.
Giai đoạn 2: Làm kế hoạch
Giáo viên gợi ý, hướng HS tái hiện kiến thức cũ để suy nghĩ, cố gắng trả lời
bằng một giả thuyết hoặc đưa ra phương hướng để giải quyết vấn đề. Thầy trao đổi
với HS, HS trao đổi trong nhóm để có giả thuyết và vạch ra phương án kiểm tra giả
thuyết.
Giai đoạn 3: Thực hiện kế hoạch
Kiểm tra các giả thuyết, thầy trò cùng thảo luận, lập luận để xem giả thuyết
đúng hay sai. Nếu sai lại đặt giả thuyết khác.
20
Giai đoạn 4: Vận dụng, sử dụng kiến thức vào thực tế
Ở giai đoạn này, HS lựa chọn sẵn hiện tượng gần gũi thực tế để vận dụng.
Thầy lựa chọn hiện tượng để cố ý xuất hiện tình huống mới.
Các giai đoạn của dạy học nêu vấn đề có thể được biểu diễn theo sơ đồ ở hình 1.1
Hình 1.1. Các giai đoạn của dạy học nêu vấn đề

(Nguồn: Dạy học nêu vấn đề của Lecne. I năm 1977)
T: Thầy H: Học sinh
Trong "Đại cương phương pháp dạy học Sinh học", Trần Bá Hoành (2002)
đã cụ thể hóa các bước của dạy học nêu vấn đề
Bước 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức
+ Tạo tình huống có vấn đề
Nêu vấn đề
I

T: làm xu
ất hiện t
ình hu
ống

H: xuất hiện tình huống có vấn
đ

ề

T,H: phát bi
ểu vấn đề

Làm kế
ho
ạch

II

T: gợi ý nguồn tài liệu
H: tái hiện sáng tạo
H: nêu các giả thuyết, dự án
T,H: lập kế hoạch giải quyết
Thực hiện
k
ế hoạch

II
I

T,H: thực hiện kế hoạch
T,H: đánh giá, kết luận cuối
Vận dụng
IV

T: tổng kết thực hiện kế hoạch

T,H: vận dụng thực tế

T: vận dụng vấn đề mới