Tuyển chọn - xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện trí thông minh cho học sinh trong dạy học Hóa học lớp 12 nâng cao trường trung học phổ thông

1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC






MAI THU TRANG







TUYỂN CHỌN - XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
RÈN LUYỆN TRÍ THÔNG MINH CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC LỚP 12 NÂNG CAO TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG




LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI - 2012


2

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC





MAI THU TRANG




TUYỂN CHỌN - XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
RÈN LUYỆN TRÍ THÔNG MINH CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC LỚP 12 NÂNG CAO TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG



LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
( BỘ MÔN HÓA HỌC )
Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN XUÂN TRƯỜNG




HÀ NỘI – 2012



4

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

dd dung dịch
ĐC đối chứng
HS học sinh
p/ư phản ứng
t/d tác dụng
THPT trung học phổ thông
TN thực nghiệm
TT thứ tự

5

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Nhận biết các ion trong dung dịch.
Bảng 2.2. Nhận biết các chất khí.
Bảng 3.1. Tổng hợp số lượng và kết quả học tập môn hóa
Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm.
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (bài số 1).
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (bài số 2).
Bảng 3.5. Bảng phân loại kết quả học tập.
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng

6

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ
Hình 2.1. Thí nghiệm chứng minh hiện tượng ăn mòn điện hoá học.
Hình 2.2. Thí nghiệm chứng minh tính oxi hoá của
3
NO

trong môi trường axit.
Hình 2.3. Mô hình đặc của phân tử axit axetic.
Hình 3.1. Phần trăm HS đạt điểm X
i
trở xuống (bài 1).
Hình 3.2. Phần trăm HS đạt điểm X
i
trở xuống (bài 2).

7
MỤC LỤC
Lời cảm ơn i
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ii
Danh mục các bảng ii
Danh mục các biểu đồ,hình vẽ v
MỞ ĐẦU trang 1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ RÈN LUYỆN TRÍ
THÔNG MINH CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC…….7
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 7
1.2. Cơ sở lý luận 8
1.2.1. Trí thông minh 8
1.2.1.1. Khái niệm trí thông minh 8

1.2.1.2. Đo trí thông minh của học sinh 9
1.2.1.3. Rèn luyện trí thông minh cho học sinh 10
1.2.2. Bài tập hoá học 11
1.2.2.1. Khái niệm bài tập hoá học 11
1.2.2.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học 12
1.2.2.3. Phân loại bài tập hoá học 12
1.2.2.4. Cách sử dụng bài tập hoá học ở trường THPT ………………13
1.2.3. Quan hệ giữa bài tập hoá học và việc rèn luyện trí thông minh cho học
sinh…………………………………………………………………………… 14
1.3. Cơ sở thực tiễn 15
Chƣơng 2: HỆ THỐNG BÀI TẬP HOÁ HỌC NHẰM RÈN LUYỆN TRÍ
THÔNG MINH CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 17
2.1. Nguyên tắc lựa chọn, xây dựng bài tập rèn luyện trí thông minh 17


8
2.1.1. Chính xác, khoa học 17
2.1.2. Phong phú, đa dạng, xuyên suốt chương trình 17
2.1.3. Khai thác được đặc trưng, bản chất hoá học 17
2.1.4. Đòi hỏi cao ở người học 17
2.2. Sơ lược một số phương pháp giải nhanh bài toán hóa học 18
2.2.1. Phương pháp bảo toàn 18
2.2.1.1. Phương pháp bảo toàn khối lượng 18
2.2.1.2. Phương pháp bảo toàn nguyên tố 18
2.2.1.3. Phương pháp bảo toàn electron 19
2.2.2. Phương pháp tăng giảm khối lượng 19
2.2.3. Phương pháp tính theo phương trình ion 19
2.2.4. Phương pháp đường chéo 20
2.2.5. Phương pháp trung bình 20
2.2.6. Phương pháp quy đổi 20

2.3. Hệ thống bài tập và biện pháp rèn luyện trí thông minh 21
2.3.1. Rèn luyện năng lực quan sát 21
2.3.1.1. Mối quan hệ biện chứng giữa óc quan sát và tư duy 21
2.3.1.2. Bài tập rèn luyện năng lực quan sát 21
2.3.2. Rèn luyện các thao tác tư duy 26
2.3.2.1. Biện pháp rèn luyện các thao tác tư duy 26
2.3.2.2. Bài tập rèn luyện các thao tác tư duy 27
2.3.3. Rèn luyện năng lực tư duy độc lập 37
2.3.3.1. Vai trò của năng lực tư duy độc lập 37
2.3.3.2. Biện pháp rèn luyện năng lực tư duy độc lập 37


9
2.3.3.3. Bài tập rèn luyện năng lực tư duy độc lập 38
2.3.4. Rèn luyện năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo 41
2.3.4.1. Điều kiện để có tư duy linh hoạt, sáng tạo 40
2.3.4.2. Các biện pháp rèn luyện năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo 41
2.3.4.3. Bài tập rèn luyện năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo 42
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 85
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 85
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 85
3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm 85
3.4. Nội dung và tiến trình thực nghiệm sư phạm 85
3.4.1. Nội dung thực nghiệm sư phạm 85
3.4.2. Tiến trình thực nghiệm sư phạm 86
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm 88
3.6. Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 89
3.7. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 93
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 96
TÀI LIỆU THAM KHẢO 98

PHỤ LỤC 100









10
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong thời đại khoa học công nghệ phát triển mạnh mẽ, hội nhập đã trở
thành xu thế tất yếu thì yêu cầu của xã hội đối với con người cũng ngày một cao
hơn. Do đó, việc phát triển giáo dục không chỉ nhằm “nâng cao dân trí” mà còn
phải “đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài”. Muốn đào tạo con người Việt Nam
phát triển toàn diện, có khả năng tư duy linh hoạt, nhạy bén, đáp ứng được yêu
cầu chung thì xã hội cần phải có kế hoạch bồi dưỡng thế hệ trẻ từ những ngày
còn trên ghế nhà trường, khi mà người học vừa mới tiếp cận với kiến thức khoa
học cơ bản và quan trọng hơn cả là phải đổi mới tư duy dạy học.
Sự bùng nổ thông tin đã làm thay đổi sâu sắc quan niệm về việc học.
Trước đây, UNESCO đưa ra bốn cột trụ của việc học là:
+ Học để biết
+ Học để làm
+ Học để tự khẳng định mình
+ Học để cùng chung sống với nhau
Nay điều chỉnh “Học để biết” thành “Học để học cách học” (learning to
learn); “Học để tự khẳng định mình” thành “Học để sáng tạo” (learning to
create). Tại sao phải điều chỉnh như vậy ? Vì học để biết thì biết đến bao nhiêu

cho vừa, trong khi khoa học, công nghệ đang phát triển như vũ bão, bản thân mỗi
người khó mà có thể tiếp nhận được hết tất cả các tri thức mà nhân loại đã bổ
sung, phát triển từng giờ, từng ngày. Vậy phải học cách học để khi cần kiến thức
nào thì có thể tự học để có được kiến thức đó. Học không chỉ để chiếm lĩnh tri
thức mà còn để biết phương pháp đi đến tri thức đó.
Ngày nay, với người học, việc thay đổi cách học là tất yếu để có thể học
suốt đời thì với người dạy, việc thay đổi cách dạy càng trở nên quan trọng, bức


11
thiết hơn. Người dạy phải là người am hiểu về sự học, là chuyên gia của việc
học, phải dạy cho người ta cách học đúng đắn.
Có thể nói dạy và học ngày nay về cơ bản là dạy cách tư duy, học cách tư
duy. Mục đích cao nhất của việc dạy học là phát triển năng lực tư duy cho người
học. Kiến thức lâu ngày có thể quên (khi cần có thể đọc sách), cái còn lại là năng
lực tư duy. Nhà Vật lý nổi tiếng N.I. Sue nói: “Giáo dục – đó là cái được giữ lại
khi mà tất cả những điều học thuộc đã quên đi”. Khổng Tử, nhà triết học Cổ đại
của Trung Quốc rất coi trọng việc dạy tư duy. Ông nói: “Vật có bốn góc, dạy cho
biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa”. Đại văn hào Nga
L.N. Tônxtôi cũng nói : “Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành
quả những cố gắng của tư duy chứ không phải là của trí nhớ” [3, tr. 7-8].
Như vậy, mặc dù vai trò của người học được nâng cao, giáo dục đòi hỏi
người học phải là cá nhân tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình dạy học
nhưng vai trò và nhiệm vụ của người thầy trong thời đại ngày nay không hề mờ
nhạt mà còn được coi trọng hơn và đòi hỏi cũng cao hơn trước đây. Muốn phát
triển năng lực tư duy của người học, người dạy không chỉ dạy theo chuẩn kiến
thức và kỹ năng, hoàn thành nội dung chương trình mà còn phải mở rộng, nâng
cao, cho người học tiếp cận với các vấn đề khoa học theo nhiều khía cạnh khác
nhau, đặt ra nhiều tình huống có vần đề đòi hỏi người học phải tư duy để giải
quyết. Khi người học đã học được cách giải quyết các vấn đề khoa học thì người

dạy lại yêu cầu giải quyết nhanh thậm chí giải quyết theo nhiều phương pháp
khác nhau. Làm như thế không chỉ đơn thuần để nâng cao hiệu quả dạy học,
vượt qua các kỳ thi mà còn để phát triển năng lực tư duy, rèn luyện trí thông
minh, từ đó người học có thể xử lý tốt những vấn đề phức tạp, luôn luôn thay đổi
mà cuộc sống hiện đại đặt ra sau này.
Hoá học là một môn khoa học lý thuyết-thực nghiệm, đóng một vai trò


12
quan trọng trong hệ thống các môn khoa học cơ bản, góp phần hình thành thế
giới quan khoa học và tư duy khoa học cho người học. Hệ thống bài tập hoá học
được xây dựng không nằm ngoài mục đích giúp người học nắm vững tri thức,
rèn luyện năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo và nâng cao khả năng ứng dụng lý
thuyết vào thực tiễn đời sống.
Hiện nay, hệ thống bài tập hoá học để phát triển tư duy, rèn luyện trí thông
minh cho học sinh phổ thông tương đối ít, rải rác, chưa có hệ thống, nhiều khi
còn nặng về tính toán, chưa đi sâu vào bản chất của môn học, chưa khai thác khả
năng tư duy của người học và cũng chưa phục vụ tốt cho hình thức kiểm tra-
đánh giá trắc nghiệm khách quan. Do vậy các thầy cô giáo cần nghiên cứu, bổ
sung, đổi mới, làm cho hệ thống bài tập hoá học ngày càng phong phú, sắc bén
và chính xác hơn.
Với mong muốn xây dựng một hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm hoá
học có chất lượng, phục vụ tốt cho việc phát triển năng lực tư duy, rèn luyện trí
thông minh cho học sinh THPT; đồng thời cũng làm phong phú thêm hệ thống
bài tập hoá học hiện nay, tôi chọn đề tài “Tuyển chọn - xây dựng và sử dụng hệ
thống bài tập rèn luyện trí thông minh cho học sinh trong dạy học Hóa học
lớp 12 nâng cao trường Trung học phổ thông’’ làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Tuyển chọn - xây dựng hệ thống bài tập hóa học lớp 12 nâng cao nhằm
rèn luyện trí thông minh cho học sinh THPT

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
- Tuyển chọn- xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện trí thông minh cho học
sinh trong dạy học hóa học lớp 12 nâng cao trường THPT
- Hướng dẫn sử dụng hệ thống bài tập đã xây dựng một cách hợp lí, hiệu quả.


13
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả hệ thống bài tập đã xây dựng
và các biện pháp đã đề xuất ,từ đó rút ra kết luận về khả năng áp dụng đối với hệ
thống bài tập đã đề xuất.
- Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện trí thông
minh cho học sinh trong quá trình dạy học.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Việc tuyển chọn- xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện trí thông minh cho
học sinh trong dạy học hóa học lớp 12 nâng cao trường THPT
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận
 Nghiên cứu cơ sở lý luận về trí thông minh (trong các tài liệu Tâm lý
học, Giáo dục học, Lý luận dạy học ), các vấn đề của bài tập hoá học, cơ sở Hoá
học đại cương, vô cơ, hữu cơ, phân tích
 Nghiên cứu nội dung chương trình, chuẩn kiến thức và kỹ năng môn hoá
học THPT.
 Nghiên cứu và phân tích bài tập hoá học trong các sách và trên mạng
internet.
5.2. Nghiên cứu thực tiễn
 Tìm hiểu cách biên soạn và xây dựng hệ thống bài tập của một số giáo

viên THPT.
 Học hỏi kinh nghiệm của giáo viên có nhiều năm đứng lớp.
 Điều tra thăm dò ý kiến và thực nghiệm sư phạm.


14
5.3. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm bằng các phương pháp thống kê toán học.
6. Phạm vi nghiên cứu
Bài tập hoá học thuộc chương trình hoá học lớp 12 nâng cao THPT
7. Giả thuyết khoa học
Nếu tuyển chọn - xây dựng và sử dụng hợp lí, có hiệu quả hệ thống bài
tập phù hợp với từng đối tượng học sinh thì sẽ có tác dụng tốt, rèn luyện trí
thông minh, nâng cao hiệu quả dạy học hoá học ở trường THPT, đáp ứng yêu
cầu chung của ngành, của xã hội.
8. Dự kiến đóng góp mới của đề tài
- Tuyển chọn - xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm và tự luận hóa học
12 nâng cao giúp học sinh tổng hợp và vận dụng kiến thức, chuẩn bị bước vào
các kỳ thi quan trọng.
- Các câu hỏi trắc nghiệm khai thác sâu sắc bản chất của môn học và các
định luật cơ bản của hoá học giúp giải quyết nhanh bài tập hoá học, góp phần
vào việc phát triển tư duy, rèn luyện trí thông minh cho học sinh.
- Các phương án nhiễu được chú trọng trong khi soạn câu trắc nghiệm. Đó
là các phương án lấy từ sai sót hay gặp từ phía học sinh, kể cả học sinh khá giỏi
và học sinh yếu.
- Bài trắc nghiệm dùng để thực nghiệm sư phạm được soạn thảo hoàn toàn
theo hình thức trắc nghiệm khách quan với số câu đủ lớn (50 câu/đề) và không
lấy lại nguyên si hệ thống bài tập đã dạy thực nghiệm mà được soạn mới với
nhiều tình huống lạ nhưng vẫn đảm bảo không vượt khỏi nội dung, phương pháp
đã dạy thực nghiệm.
- Bài trắc nghiệm không cố tình đánh đố, hạn chế tối đa việc khai thác

toán học trong hoá học. Đề có khả năng phân loại học sinh cao. Chỉ học sinh thật
sự giỏi mới có thể đạt từ điểm 7 trở lên và rất ít học sinh đạt được điểm 10.


15
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo
luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về rèn luyện trí thông minh cho học sinh trong
dạy học Hóa học
Chương 2: Hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện trí thông minh cho
học sinh Trung học phổ thông
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

16
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ RÈN LUYỆN TRÍ THÔNG MINH
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vấn đề phát triển tư duy và rèn luyện trí thông minh cho học sinh đã được
nhiều nhà giáo đầu ngành quan tâm, nghiên cứu. Cụ thể:
- GS Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài toán hoá học. Công
trình nghiên cứu có ý nghĩa to lớn là đặt nền tảng để các nhà giáo sau này tiếp
tục nghiên cứu, phát triển.
- PGS. TS Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu các phương pháp giải nhanh
bài toán hoá học, các bài tập phát triển tư duy, bài tập có nhiều cách giải và cách
biên soạn bài tập hoá học. Các công trình của PGS. TS Nguyễn Xuân Trường
được xuất bản thành sách, được đăng trên các tạp chí, có ý nghĩa rất lớn trong
việc định hướng cách ra đề thi, đặc biệt là đề thi trắc nghiệm. Khi Việt Nam bắt
đầu chuyển hình thức thi tự luận sang trắc nghiệm từ kỳ thi tuyển sinh Đại học
và Cao đẳng vào năm 2007 thì công trình nghiên cứu của thầy được nhiều giáo
viên quan tâm tìm hiểu.
- PGS. TS Đặng Thị Oanh, xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy,
nhận thức của học sinh theo 4 mức độ nhận thức của Benjamin Bloom. Tác giả
đã xây dựng được một hệ thống bài tập phong phú từ mức độ tư duy duy thấp –
biết đến mức độ cao – phân tích. Nội dung bài tập giới hạn trong một phần của
chương trình hoá học 10.
- TS Cao Cự Giác nghiên cứu các phương pháp giải nhanh dùng bồi dưỡng
học sinh giỏi. Cách lựa chọn bài tập và đưa ra phương pháp giải của tác giả mang
tính tư duy cao, cung cấp nhiều thông tin, nhiều điểm mới. Tuy nhiên do viết cho
đối tượng học sinh giỏi nên nhiều bài tập của tác giả không thể đem áp dụng rộng

17
rãi ở trường THPT. Cách giải hay nhưng có phần đặt nặng toán học.
- ThS Võ Văn Mai nghiên cứu hệ thống bài tập nhằm hình thành một số
phẩm chất, năng lực cho học sinh giỏi hoá trong luận văn thạc sỹ.
- ThS Quách Văn Long nghiên cứu hệ thống bài tập phát triển tư duy, rèn
luyện trí thông minh trong luận văn thạc sỹ.
Trong các công trình nghiên cứu nêu trên thì luận văn thạc sỹ của ThS
Quách Văn Long gần với đề tài nghiên cứu của tôi nhất. Trong luận văn, tác giả
đã xây dựng được hệ thống phương pháp luận vững chắc, hệ thống bài tập phong
phú. Các bài tập mà tác giả chọn đều hay và sâu sắc nhưng đa phần là các bài
quen thuộc, được đề cập trong các sách bài tập phổ thông và thường được giáo
viên chọn để ra đề thi. Tác giả chưa chú ý lắm đến các “mồi nhử” trong câu trắc
nghiệm, chưa chú trọng đến kênh hình trong luận văn. Các đề thực nghiệm của
tác giả đều có 2 phần là tự luận và trắc nghiệm, nhưng chưa có tính tổng hợp
cao, chưa đi sâu vào chương trình hóa học 12 nâng cao.
Các công trình nghiên cứu còn lại đều đã xây dựng cơ sở lý luận vững
chắc, phương pháp giải khá hoàn thiện. Đây là điều kiện thích hợp để tôi kế thừa
và phát triển. Nhiệm vụ của tôi là phải hoàn thiện hơn nữa câu hỏi trắc nghiệm,
cách thức kiểm tra, đánh giá khi thực nghiệm sư phạm .
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Trí thông minh
1.2.1.1. Khái niệm trí thông minh
- Theo tác giả Hoàng Phê, “Thông minh là có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp
thu nhanh, là nhanh trí và khôn khéo, tài tình trong các ứng đáp, đối phó” [11].
- Các nhà tâm lý học có những quan điểm khác nhau và giải thích khác
nhau về trí thông minh nhưng đều có chung một nhận định : “Trí thông minh
không phải là một năng lực đơn độc, nó là sức mạnh tổng hợp của nhiều loại


18

năng lực”. Theo điều tra tâm lý và quan điểm của các nhà tâm lý học Trung
Quốc, trí thông minh bao gồm khả năng quan sát, khả năng của trí nhớ, sức suy
nghĩ, óc tưởng tượng, kỹ năng thực hành và sáng tạo. Trí thông minh chính là sự
phối hợp tốt các năng lực đó để làm thành một kết cấu hữu hiệu [20].
Có lần, nhà vật lý nổi tiếng Thomas Edison muốn tính dung tích một bóng
đèn, ông giao nhiệm vụ đó cho trợ lý Chapton. Hơn một tiếng đồng hồ, Chapton
loay hoay mãi với các công thức dày đặc mà vẫn chưa ra. Edison nói : “Có gì
phức tạp lắm đâu!”. Ông mang chiếc bóng đèn ra vòi, hứng đầy nước và nói với
Chapton : “Anh đổ vào ống đo xem dung tích là bao nhiêu, đó là dung tích của
bóng đèn”. Như vậy, trí thông minh không chỉ thể hiện qua nhận thức mà còn thể
hiện qua hành động (công việc thực nghiệm cụ thể). Qua đó chủ thể của quá
trình nhận thức bộc lộ được cách giải quyết vấn đề hiệu quả, độc đáo, ít tốn công
sức nhất [20].
- Theo tác giả Lý Minh Tiên thì định nghĩa về trí thông minh được nhiều
nhà nghiên cứu đề nghị là coi trí thông minh như một nhóm khả năng được biểu
hiện và đánh giá qua điểm số mà những trắc nghiệm trí tuệ đo được. Định nghĩa
là thuận lợi cho việc nghiên cứu có liên quan đến một thuật ngữ rất trừu tượng là
“trí thông minh”, mở ra hướng đo đạc, lượng hóa các khả năng trí tuệ.
Theo PGS. TS. Nguyễn Xuân Trường, “Thông minh là nhanh nhạy nhận
ra mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng và biết vận dụng mối quan hệ đó theo
hướng có lợi nhất để đạt mục tiêu” [6, tr. 2-3].
1.2.1.2. Đo trí thông minh của học sinh
Phương pháp đo trí thông minh hay còn gọi là xác định chỉ số thông
minh IQ. Phương pháp này được đề xuất vào năm 1905 bởi nhà tâm lý học người
Pháp là Alfred Binet. Hiện nay người ta dùng các phương pháp để định lượng
các chức năng trí tuệ. Tất cả các phương pháp đó đều dùng trắc nghiệm bao gồm


19
các lần thử qua khẩu vấn và các lần thử theo hiệu năng để đánh giá mức độ thông

minh cũng như kết quả học tập.
Các nhà khoa học nghĩ ra những bộ đề IQ. Có những bộ gồm 20 bài, có bộ
30 bài. Làm đúng nhiều thì được nhiều điểm. Làm nhanh cũng được nhiều điểm.
Số điểm thể hiện mức độ thông minh của mỗi người bằng số, gọi là chỉ số thông
minh. Chỉ số thông minh càng cao càng thông minh. Chỉ số thông minh IQ trung
bình là 100.
IQ từ 85 đến 114 được xếp vào loại trung bình.
IQ từ 115 đến 124: trên trung bình
IQ từ 125 đến 134: giỏi
IQ từ 135 đến 144: rất giỏi, siêu
IQ từ 145 đến 154: tài năng lỗi lạc
IQ từ 155 đến 164: thiên tài
IQ từ 165 đến 179: thiên tài hiếm có
IQ từ 180 đến 200: thiên tài siêu việt
IQ trên 200 : trên đời không có ai có thể sánh được, IQ không thể đo được.
Người ta thử đo IQ cho học sinh các bậc khác nhau. Trong khi ở các lớp
dưới, IQ của học sinh thường ở mức 85 ~ 114, thì ở cuối bậc phổ thông trung
học thường đạt trên mức 115 ~ 124. Một số nước đo chỉ số thông minh của các
"ông cử" (người có bằng cử nhân) thấy IQ thường đạt ở mức "giỏi" (IQ = 125 ~
134). Giáo sư, tiến sĩ thường ở mức cao hơn; còn những người đạt giải Nôben
thường ở mức IQ = 155 ~ 164 [22].
1.2.1.3. Rèn luyện trí thông minh cho học sinh
Trong các tài liệu hiện nay, người ta rất quan tâm và đề cập rất nhiều về
phương pháp rèn luyện trí thông minh. Cụ thể với trẻ em, các nhà tâm lý học đưa


20
ra các tranh ảnh, mô hình, game, chuyện kể sinh động kích thích vào các giác
quan, ngôn ngữ, làm cho trẻ có cơ hội rèn luyện khả năng quan sát, nhận xét,
chọn lựa,…

Với học sinh THPT thì mức độ có cao hơn, rèn luyện bằng các câu hỏi
mang tính logic cao, các ô chữ, hình vẽ IQ, trắc nghiệm IQ đòi hỏi kiến thức sâu
sắc và sự vận dụng linh hoạt, hiệu quả.
Môn Hoá học là một môn khoa học tự nhiên chứa đựng nhiều vấn đề khoa
học hay và khó, đòi hỏi người nghiên cứu nó phải là người thông minh, có tư
duy sắc bén. Hoá học không đơn thuần nghiên cứu lý thuyết mà luôn gắn liền
thực tiễn, được chứng minh bằng thực nghiệm. Do vậy, môn Hoá học góp phần
bồi dưỡng cho người học năng lực tư duy độc lập, sáng tạo ngay trong thực tế.
Nếu người học được tiếp nhận một phương pháp dạy học hiện đại, coi trọng sự
phát triển của người học thì thông qua môn hoá học, học sinh được bồi dưỡng,
phát triển năng lực tư duy, rèn luyện trí thông minh, dần dần năng lực nhận thức
được nâng cao, sự phối hợp các năng lực của bản thân cũng ngày càng linh hoạt,
có nghĩa là phát triển được trí thông minh. Để làm được điều này, bản thân người
giáo viên phải soạn được một hệ thống bài tập chứa đựng yếu tố tư duy chứ
không phải tái hiện kiến thức thuần tuý. Mỗi bài tập đưa ra đòi hỏi học sinh phải
vận dụng các thao tác tư duy để giải quyết, đặc biệt tình huống “có vấn đề” có ý
nghĩa quan trọng. Bên cạnh hệ thống bài tập có chất lượng không thể thiếu
phương pháp giải hiệu quả. Muốn học sinh có tư duy phát triển thì ngay từ đầu
phải xây dựng, cung cấp cho các em các công cụ giải toán hoá học cơ bản mà từ
đó các em có thể vận dụng trong từng trường hợp cụ thể khác nhau.
1.2.2. Bài tập hoá học
1.2.2.1. Khái niệm bài tập hoá học
Bài tập hoá học là phương tiện để dạy học sinh tập vận dụng kiến thức.


21
Một trong những tiêu chí đánh giá sự lĩnh hội tri thức hoá học là kỹ năng áp dụng
tri thức để giải quyết các bài tập hoá học chứ không phải là kỹ năng kể lại tài liệu
đã học. Bài tập hoá học là một trong những phương tiện có hiệu quả để giảng dạy
môn hoá, tăng cường và định hướng hoạt động tư duy của học sinh [24].

1.2.2.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học
Ý nghĩa trí dục
- Làm chính xác hoá khái niệm, củng cố đào sâu và mở rộng kiến thức một
cách sinh động, phong phú, hấp dẫn
- Ôn tập, hệ thống hoá kiến thức một cách tích cực nhất. Thực tế cho thấy
học sinh rất buồn chán nếu như chỉ nhắc lại kiến thức mà không được giải bài tập
- Rèn luyện các kỹ năng hoá học như cân bằng phương trình, tính toán,
thực hành thí nghiệm
- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống và bảo vệ
môi trường
- Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học và các thao tác tư duy.
Ý nghĩa phát triển
Phát triển ở học sinh các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc
lập, thông minh và sáng tạo.
Ý nghĩa đức dục
Rèn luyện đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa
học. Bài tập thực nghiệm còn rèn luyện văn hoá lao động.
1.2.2.3. Phân loại bài tập hoá học
Dựa vào các công đoạn của quá trình dạy học, có thể phân loại bài tập hoá
học như sau :
- Ở công đoạn dạy bài mới: nên phân loại bài tập theo nội dung để phục vụ


22
việc dạy học và củng cố bài mới.
- Ở công đoạn ôn tập, hệ thống hoá kiến thức và kiểm tra đánh giá: do
mang tính chất tổng hợp, có sự phối hợp giữa các chương nên phải phân loại trên
các cơ sở sau :
 Dựa vào tính chất hoạt động của học sinh khi giải bài tập có thể chia
thành bài tập lý thuyết và bài tập thực nghiệm.

 Dựa vào chức năng của bài tập có thể chia thành bài tập tái hiện kiến
thức, bài tập rèn tư duy.
 Dựa vào tính chất của bài tập có thể chia thành bài tập định tính và bài
tập định lượng.
Trong thực tế dạy học, có 2 cách phân loại bài tập có ý nghĩa hơn cả là
phân loại theo nội dung và theo dạng bài.
1.2.2.4. Cách sử dụng bài tập hoá học ở trường THPT
Ở bất cứ công đoạn nào của quá trình dạy học đều có thể sử dụng bài tập.
Khi dạy học bài mới có thể dùng bài tập để vào bài, để tạo tình huống có vấn đề,
để chuyển tiếp từ phần này sang phần kia, để củng cố bài, để hướng dẫn học sinh
tự học ở nhà.
Khi ôn tập, củng cố, luyện tập, kiểm tra- đánh giá thì nhất thiết phải dùng
bài tập. Ở Việt Nam, bài tập được hiểu theo nghĩa rộng, có thể là câu hỏi lý
thuyết hay bài toán.
Sử dụng bài tập hoá học để đạt được các mục đích sau :
 Củng cố, mở rộng, đào sâu kiến thức và hình thành quy luật của các
quá trình hoá học
 Rèn luyện kỹ năng
 Rèn luyện năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề.


23
1.2.3. Quan hệ giữa bài tập hoá học và việc rèn luyện trí thông minh cho học sinh
Theo quan niệm của tâm lý học hiện đại, năng lực của con người là sản
phẩm của sự phát triển lịch sử - xã hội. Năng lực phát triển cùng với sự phát triển
của xã hội. Giáo dục là động lực cho sự phát triển năng lực con người.
Con người muốn phát triển năng lực, nhân cách của bản thân thì phải hoạt
động. Trong quá trình hoạt động con người khám phá ra bản chất của sự vật,
hiện tượng và thúc đẩy sự vật, hiện tượng phát triển theo quy luật.
Như vậy muốn học sinh có tư duy phát triển, rèn luyện được trí thông

minh thì giáo viên phải tạo điều kiện để học sinh được hoạt động một cách tích
cực, khoa học. Công việc mà giáo viên giao cho học sinh đó là các tình huống có
vấn đề, các bài tập hoá học. Bài tập càng phong phú, chính xác, sâu sắc, chứa
đựng nhiều yếu tố buộc học sinh phải tư duy thì càng trở thành phương tiện hiệu
nghiệm. Giáo viên phải làm sao cho thông qua hoạt động giải bài tập, học sinh
phải sử dụng các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá,
trừu tượng hoá, …, thường xuyên được rèn luyện các năng lực quan sát, trí nhớ,
tưởng tượng. Một điều quan trọng không thể thiếu là phải làm cho học sinh thấy
hứng thú khi giải bài tập, thấy được giá trị của việc giải quyết thành công một
vần đề khoa học.


24
BTHH
HOẠT ĐỘNG GIẢI BTHH
NGHIÊN CỨU ĐỀ BÀI GIẢI KIỂM TRA

XÂY DỰNG
TIẾN TRÌNH LUẬN GIẢI
PHÂN TỔNG SO KHÁI TRỪU QUAN TRÍ TƯỞNG PHÊ
TÍCH HP SÁNH QUÁT TƯNG SÁT NHỚ TƯNG PHÁN
HOÁ HOÁ

TƯ DUY PHÁT TRIỂN

Sơ đồ 1. Quan hệ giữa hoạt động giải bài tập và phát triển tư duy
1.3. Cơ sở thực tiễn
Để có căn cứ đánh giá thực trạng sử dụng bài tập phát triển tư duy, rèn
luyện trí thơng minh của giáo viên hiện nay, đồng thời cũng nhằm khẳng định
tính quan trọng, cấp thiết và thực tế của đề tài, tơi đã phát phiếu điều tra đến giáo

viên phổ thơng và thu được kết quả qua các câu hỏi điều tra.
Thực tiễn cho thấy bài tập hố học giữ một vai trò quan trọng trong việc nâng
cao chất lượng dạy học mơn hố học. Cho dù có giảng lý thuyết kĩ đến đâu mà
khơng cho học sinh làm bài tập thì chắc chắn các kiến thức mà học sinh cũng sẽ
khơng bền vững. Đây là điều mà bất cứ giáo viên THPT nào cũng hiểu được
nhưng thực tế việc biên soạn, sử dụng bài tập hố học như một phương pháp dạy
học hiệu nghiệm thì chưa được thực hiện và chú trọng đúng mức
Thứ nhất, đa phần giáo viên và học sinh đều chỉ hướng đến mục đích là
làm sao thi đỗ các kỳ thi tốt nghiệp nên chưa chú trọng đến các dạng bài tập mới,
có tác dụng phát triển năng tư duy, rèn luyện trí thơng minh.


25
Thứ hai, một số giáo viên còn quá chú trọng đến tính lắt léo toán học nên
thường đặt nặng yếu tố này trong bài toán hoá học, buộc học sinh phải vất vả
mới có thể giải được và cho rằng như thế là hay chứ chưa khai thác phương pháp
giải, kỹ năng giải nhanh, giải một cách thông minh. Điều quan mà cả thầy và trò
quan tâm hướng đến là kết quả bài toán - đây chưa phải là mục đích cao nhất của
quá trình dạy học hoá học. Các nhà giáo dục nổi tiếng Ju. V. Khodakov, Ja. L.
Gol’dfarb đã từng lưu ý các giáo viên bớt say mê “số học trong hoá học”.
Thứ ba, nội dung chương trình còn quá nặng nề, thời gian dành cho các
giờ lý thuyết đã rất chật vật nên thời gian dành để làm các bài tập rèn luyện năng
lực tư duy và trí thông minh còn hạn chế mặc dù đa số giáo viên đều ý thức được
vai trò quan trọng của việc rèn luyện tư duy, trí thông minh.
Thứ tư, giáo viên phổ thông hiện nay chủ yếu sử dụng bài tập trong sách
giáo khoa, sách bài tập, sách tham khảo chứ ít khi tự soạn bài tập vì mất nhiều
thời gian. Do vậy tính mới mẻ của bài tập không còn, một số học sinh giỏi siêng
năng làm hết bài tập trong các sách tham khảo sẽ thấy bài tập trên lớp rất chán,
như thế không kích thích được sự ham học, hứng thú, tìm tòi của người học.
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1

Trong chương này, tôi đã trình bày cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề
tài, bao gồm các nội dung chính như sau:
1. Trí thông minh: Định nghĩa, đo trí thông minh, cách rèn luyện trí thông minh.
2. Mối quan hệ giữa bài tập hoá học và việc phát triển tư duy, rèn luyện
trí thông minh cho học sinh.
3. Tình hình sử dụng bài tập hoá học để rèn luyện tư duy và trí thông
minh cho học sinh trong thực tiễn dạy học hiện nay.
Tất cả các vấn đề trên là nền tảng cơ sở cho phép tôi nêu lên sự cần thiết
phải thực hiện đề tài nghiên cứu nhằm phục vụ tốt cho thực tế giảng dạy và nâng
việc phát triển tư duy lên một bước cao hơn.


26
CHƢƠNG 2
HỆ THỐNG BÀI TẬP HOÁ HỌC NHẰM RÈN LUYỆN TRÍ
THÔNG MINH CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. Nguyên tắc lựa chọn, xây dựng bài tập rèn luyện trí thông minh
2.1.1. Chính xác, khoa học
Với mục đích của việc xây dựng bài tập là giúp học sinh hiểu đúng, hiểu
đầy đủ các kiến thức hoá học phổ thông, cho nên tính chính xác, khoa học của
bài tập là yếu tố quan trọng hàng đầu.
2.1.2. Phong phú, đa dạng, xuyên suốt chương trình
Bài tập phải được tuyển chọn cần thận từ nhiều tài liệu, kết hợp với một số
phần tự xây dựng trải rộng khắp chương trình hoá học THPT, liên quan đến
nhiều vấn đề của hoá học nhưng không nằm ngoài chương trình, không mang
tính đánh đố. Bài tập có thể ở hình thức tự luận hoặc trắc nghiệm, sao cho phát
huy hết năng lực của học sinh.
2.1.3. Khai thác được đặc trưng, bản chất hoá học
Bài tập phải đi sâu khai thác hiện tượng hoá học, bản chất hoá học chứ
không phải tính toán nặng nề bằng các phương trình toán học phức tạp.

Bài tập khai thác thao tác thực hành thí nghiệm, quan sát hiện tượng, rút ra
kết luận-đây vốn là đặc trưng của môn học.
Bài tập phải gắn liền với kiến thức thực tế, khai thác quá trình sản xuất
hoá học, khả năng ứng dụng của hoá học vào thực tế đời sống.
Bài tập phải được giải quyết bằng việc vận dụng các định luật cơ bản của
hoá học, tránh đoán mò.
2.1.4. Đòi hỏi cao ở người học
Bài tập không nên ra theo kiểu chỉ cần tái hiện kiến thức là có thể giải