Thiết kế và sử dụng bài giảng điện tử dạy học sinh học 11 nhằm phát huy năng lực tự học của học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC





TRẦN THỊ THU HƢỜNG



THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ
DẠY HỌC SINH HỌC 11 NHẰM PHÁT HUY
NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH



TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN
SINH HỌC
Mã số: 60 14 10

HÀ NỘI – 2011

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BGĐT
Bài giảng điện tử
CNTT
Công nghệ thông tin
ĐC
Đối chứng
ĐV
Động vật
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
SLĐV
Sinh lý động vật
SGK

Sách giáo khoa
TH
Tự học
THPT
Trung học phổ thông
TN
Thực nghiệm
PPDH
Phương pháp dạy học






DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ

1. BẢNG BIỂU:
Bảng 1.1. Khảo sát tình hình dạy học sinh học ở trường THPT 39
Bảng 3.1. Tần suất (f
i
%) qua các lần kiểm tra 120
Bảng 3.2. Bảng thống kê kết quả thuyết trình bằng powerpoint 122

2. HÌNH VẼ:
Hình 1.1. Sơ đồ vai trò của CNTT trong thiết kế bài giảng điện tử 30
Hình 1.2. Các thành phần trên cửa sổ Windows Movie Maker 34
Hình 1.3. Các thành phần của Timeline trong Windows Movie Maker 35
Hình 2.1. Sơ đồ nguyên tắc thiết kế bài giảng điện tử 55
Hình 2.2. Giao diện chính của chương trình PowerPoint 2007 70

Hình 2.3. Hộp thoại nhắc nhở lưu các thông tin trong bài thuyết trình 71
Hình 2.4. Cách thêm slide mới trong PowerPoint 72
Hình 2.5. Các kiểu dàn trang cho slide trong PowerPoint 72
Hình 2.6. Cách nhập nội dung văn bản vào slide 73
Hình 2.7. Các mẫu thiết kế (themes) 74
Hình 2.8. Chèn ảnh, đồ họa, phim vào slide 75
Hình 2.9. Sơ đồ quy trình thiết kế bài giảng điện tử trên powerpoint 79
Hình 2.10. Slide mở đầu - Tuần hoàn máu 83
Hình 2.11. Slide 1 – Tuần hoàn máu 83
Hình 2.12. Slide 2 – Tuần hoàn máu 84
Hình 2.13. Slide 3 – Tuần hoàn máu 84
Hình 2.14. Slide 4 – Tuần hoàn máu 85
Hình 2.15. Slide 5 – Tuần hoàn máu 85
Hình 2.16. Slide 6 – Tuần hoàn máu 86
Hình 2.17. Slide 7 – Tuần hoàn máu 86
Hình 2.18. Slide 8 – Tuần hoàn máu 87
Hình 2.19. Slide 9 – Tuần hoàn máu 87
Hình 2.20. Slide 10 – Tuần hoàn máu 88
Hình 2.21. Slide 11 – Tuần hoàn máu 88
Hình 2.22. Slide 12 – Tuần hoàn máu 89
Hình 2.23. Slide mở đầu – Tập tính của động vật 91
Hình 2.24. Silde 1 – Tập tính của động vật 92
Hình 2.25. Slide 2 – Tập tính của động vật 92
Hình 2.26. Slide 3 – Tập tính của động vật 93
Hình 2.27. Slide 4 – Tập tính của động vật 93
Hình 2.28. Slide 5 – Tập tính của động vật 94
Hình 2.29. Slide 6 – Tập tính của động vật 94
Hình 2.30. Slide 7 – Tập tính của động vật 95
Hình 2.31. Slide 8 – Tập tính của động vật 95
Hình 2.32. Slide 9 – Tập tính của động vật 97

Hình 2.33. Slide 10 – Tập tính của động vật 97
Hình 2.34. Slide mở đầu – Sinh trưởng và phát triển ở động vật 101
Hình 2.35. Silde 1 – Sinh trưởng và phát triển ở động vật 102
Hình 2.36. Slide 2 - Sinh trưởng và phát triển ở động vật 102
Hình 2.37. Silde 3 - Sinh trưởng và phát triển ở động vật 103
Hình 2.38. Silde 4 - Sinh trưởng và phát triển ở động vật 103
Hình 2.39. Slide kiểm tra bài cũ – Sinh sản vô tính ở động vật 106
Hình 2.40. Slide mở đầu - Sinh sản vô tính ở động vật 107
Hình 2.41. Silde 1 - Sinh sản vô tính ở động vật 108
Hình 2.42. Silde 2 - Sinh sản vô tính ở động vật 108
Hình 2.43. Silde 3 - Sinh sản vô tính ở động vật 109
Hình 2.44. Silde 4 - Sinh sản vô tính ở động vật 109
Hình 2.45. Silde 5 - Sinh sản vô tính ở động vật 110
Hình 2.46. Silde 6 - Sinh sản vô tính ở động vật 110
Hình 2.47. Silde 7 - Sinh sản vô tính ở động vật 111
Hình 2.48. Silde 8 - Sinh sản vô tính ở động vật 112
Hình 2.49. Silde 9 - Sinh sản vô tính ở động vật 112
Hình 2.50. Silde 10 - Sinh sản vô tính ở động vật 113
Hình 2.51. Silde 11 - Sinh sản vô tính ở động vật 114
Hình 2.52. Silde 12 - Sinh sản vô tính ở động vật 114
Hình 3.1. Biểu đồ tần suất tổng hợp các bài KT ở hai nhóm lớp TN
và ĐC 121
Hình 3.1. Biểu đồ tần suất kết quả thuyết trình ở nhóm lớp TN
và ĐC 122




MỤC LỤC
MỞ ĐẦU……. ……………………………………………….……………1

1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2
4. Phạm vi nghiên cứu 3
5. Giả thuyết khoa học 3
6. Vấn đề nghiên cứu 3
7. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
8. Phương pháp nghiên cứu 4
9. Cấu trúc của luận văn 5
10. Những đóng góp mới của đề tài 5
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 7
1.1. Cơ sở lý luận 7
1.1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 7
1.1.2. Khái niệm giáo án 17
1.1.3. Phân biệt giáo trình điện tử,giáo án điện tử và bài giảng điện tử… 19
1.1.4. Tự học 22
1.1.5. Tự học ở học sinh trung học phổ thông 24
1.1.6. Vai trò của công nghệ thông tin trong thiết kế bài giảng điện tử… 27
1.1.7. Các phần mềm sử dụng trong thiết kế bài giảng điện tử 30
1.2. Cơ sở thực tiễn 38
1.2.1. Khảo sát tình hình dạy và học sinh học ở nhà trường THPT 38
1.2.2. Một vài số liệu qua khảo sát 39
1.2.3. Một vài kết luận rút ra qua khảo sát 40
1.2.4. Thực trạng sử dụng BGĐT dạy học kiến thức SLĐV ở trường
THPT chuyên ngoại ngữ. 43
Kết luận chương 1: 45
Chƣơng 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ DẠY
HỌC SINH HỌC 11 NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA
HỌC SINH………………………………………………….… ……….…46
2.1. Thiết kế bài giảng điện tử dạy học sinh học 11 nhằm phát huy năng

lực tự học của học sinh 46
2.1.1. Phân tích chương trình và nội dung sách giáo khoa sinh học 11…… 46
2.1.2. Những nguyên tắc thiết kế bài giảng điện tử 55
2.1.3. Quy trình thiết kế bài giảng điện tử 59
2.1.4.Quy trình thiết kế bài giảng điện tử trên Powerpoint 68
2.2. Sử dụng quy trình thiết kế bài giảng điện tử dạy học sinh học 11
nhằm phát huy năng lực tự học của học sinh 80
2.2.1. Thiết kế bài giảng điện tử nội dung chuyển hóa vật chất và năng
lượng ở động vật: Bài 18 – Tuần hoàn máu 80
2.2.2. Thiết kế bài giảng điện tử nội dung cảm ứng ở động vật:
Bài 31, 32 – Tập tính của động vật 89
2.2.3. Thiết kế bài giảng điện tử nội dung sinh trưởng và phát triển
ở động vật: Bài 37 – Sinh trưởng và phát triển ở động vật 99
2.2.4. Thiết kế bài giảng điện tử nội dung sinh sản ở động vật:
Bài 44 – Sinh sản vô tính ở động vật 104
Kết luận chương 2: 116
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 117
3.1. Mục đích thực nghiệm 117
3.2. Nội dung thực nghiệm 117
3.3. Đối tượng và thời gian thực nghiệm 117
3.4. Kết quả thực nghiệm 118
Kết luận chương 3: 126
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 127
1. Kết luận 127
2. Khuyến nghị 128
TÀI LIỆU THAM KHẢO 130
PHỤ LỤC……… 135

1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong thế kỉ XXI, cuộc cách mạng khoa học công nghệ tiếp tục phát
triển mạnh mẽ, làm nền tảng cho sự phát triển kinh tế tri thức; quá trình toàn
cầu hóa và hội nhập quốc tế đặt ra một vị trí mới của giáo dục. Các nước đều
xem phát triển giáo dục là nhiệm vụ trọng tâm của chiến lược phát triển kinh
tế xã hội, dành cho giáo dục những những đầu tư ưu tiên, đẩy mạnh cải cách
giáo dục nhằm giành ưu thế cạnh tranh trên trường quốc tế. Ở Việt Nam,
Đảng ta đã xác định chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2009 – 2020:
“ xây dựng một nền giáo dục Việt Nam hiện đại, khoa học, dân tộc, làm nền
tảng cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, phát triển bền vững đất
nước, thích ứng với nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa,
hướng tới một xã hội học tập, có khả năng hội nhập quốc tế ”; “đào tạo
những con người Việt Nam có năng lực tư duy độc lập và sáng tạo, có khả
năng thích ứng, hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề, có kiến thức và kĩ
năng nghề nghiệp ”. Một trong những giải pháp để thực hiện chiến lược là
đổi mới PPDH, kiểm tra đánh giá kết quả học tập bằng cách xây dựng lại
những tài liệu đổi mới dạy học và đánh giá kết quả học tập cho GV, đẩy mạnh
ứng dụng CNTT trong dạy và học.
Tuy nhiên, trên thực tế nội dung dạy học trong trường phổ thông không
thể trang bị được mọi tri thức cần thiết cho mỗi người. Do đó, chất lượng và
hiệu quả giáo dục được nâng cao khi và chỉ khi tạo ra được năng lực sáng tạo
của người học, khi biến được quá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục.
Để phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của mình, người học cần tự rèn
luyện phương pháp tự học, đây không chỉ là một phương pháp nâng cao hiệu
quả học tập mà là một mục tiêu quan trọng của học tập. Phương pháp tự học
sẽ trở thành cốt lõi của phương pháp học tập.

2

Sinh học là môn khoa học gắn lý thuyết với thực hành, có nhiều khái
niệm, quá trình sinh học khó và trừu tượng. Kiến thức Sinh lý động vật là một
phần quan trọng của môn sinh học được phân phối giảng dạy trong chương
trình sinh học lớp 11.
Nghiên cứu về SLĐV tức là nghiên cứu các khái niệm, các cơ chế sinh
lí, hóa sinh trong tế bào và cơ thể ĐV, từ đó rút ra được cái nhìn tổng thể và
đầy đủ về cơ thể ĐV, về mối quan hệ giữa cơ thể ĐV với môi trường sống và
các sinh vật khác. Đây là một nội dung khó và trừu tượng bởi nhiều các cơ
chế sinh lý, hóa sinh. Hiện nay, việc thiết kế bài giảng và tổ chức các quá
trình dạy học kiến thức SLĐV vẫn nặng tính áp đặt, chưa thực sự tạo động cơ,
hứng thú cho người học. Vì vậy, việc phát huy năng lực tự học cho người học
trong quá trình dạy học kiến thức SLĐV chương trình sinh học 11 trở nên cấp
thiết hơn bao giờ hết.
Từ những lí do trên, chúng tôi quyết định chọn vấn đề nghiên cứu:
“Thiết kế và sử dụng bài giảng điện tử dạy học sinh học 11 nhằm phát huy
năng lực tự học của học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế BGĐT dạy học sinh học 11 phần kiến thức sinh lý cơ thể động
vật nhằm phát huy năng lực tự học của học sinh và đánh giá hiệu quả của
BGĐT trong thực tế giảng dạy.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Quy trình thiết kế và sử dụng BGĐT để phát
huy năng lực TH của học sinh.
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học kiến thức SLĐV đối với HS
lớp 11 và GV trường THPT chuyên ngoại ngữ - ĐHQGHN.

3

4. Phạm vi nghiên cứu
Một số chuyên đề sinh lý cơ thể động vật trong chương trình sinh học
lớp 11 bao gồm:
- Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật.
- Cảm ứng ở động vật.
- Sinh trưởng và phát triển ở động vật.
- Sinh sản ở động vật.
5. Giả thuyết khoa học
Thiết kế BGĐT dạy học phần kiến thức SLĐV - sinh học 11 theo
hướng phát huy năng lực TH sẽ giúp HS nắm vững kiến thức, phát triển tư
duy, tạo hứng thú và nâng cao hiệu quả của quá trình dạy – học.
6. Vấn đề nghiên cứu
Thiết kế BGĐT theo hướng phát huy năng lực TH của HS nhằm nâng
cao hiệu quả của quá trình dạy – học sinh học phần kiến thức SLĐV.
7. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.
- Điều tra thực trạng việc giảng dạy và học tập môn sinh học.
- Phân tích nội dung chương trình sinh học 11- nội dung SLĐV, để thiết
kế các BGĐT theo hướng phát huy năng lực TH của HS.
- Quy trình thiết kế BGĐT theo hướng phát huy năng lực TH của HS.
- Thiết kế BGĐT theo hướng phát huy năng lực TH của HS.
- TN sư phạm nhằm kiểm tra giả thuyết của đề tài.


4

8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các tài liệu: Nghị quyết của Đảng, Nhà nước, Bộ giáo dục
và đào tạo về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy năng lực tự

học của học sinh; Lý luận dạy học sinh học; Các luận văn thạc sĩ, tiến sĩ có
liên quan; Tài liệu hướng dẫn chuyên môn; SGK sinh học 11 và các tài liệu
tham khảo chuyên sâu; Các bài nghiên cứu trong các tạp chí chuyên ngành
8.2. Phương pháp điều tra
- Sử dụng phiếu điều tra để điều tra thực trạng và hiệu quả của việc dạy
học bằng giáo án điện tử trong môn Sinh học nói chung, trong chuyên
đề SLĐV nói riêng; tìm hiểu phương pháp hướng dẫn HS TH trong dạy
học sinh học của GVTHPT; tìm hiểu phương pháp học tập môn sinh
học lớp 11 của HS THPT.
- Trực tiếp dự giờ, trao đổi với GV, nghiên cứu giáo án của GV, kiểm tra
kết quả TH của HS.
8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
8.4.1. Thực nghiệm thăm dò
Tiến hành TN bằng các giáo án được xây dựng đơn giản để tìm hiểu về
trình độ nhận thức, tư duy của HS. Từ đó đưa ra các biện pháp, phương pháp
và cách thức tổ chức giờ học hợp lí.
8.4.2. Thực nghiệm chính thức
Phần TN được tiến hành trên đối tượng là HS chuyên của trường THPT
chuyên ngoại ngữ, Hà Nội.
Bố trí TN song song: ĐC và TN. HS các lớp có trình độ ban đầu là như
nhau. Các bài giảng ở lớp ĐC được giảng dạy theo phương thức truyền thống,
có sử dụng tranh ảnh và mô hình tĩnh sẵn có trong phòng thí nghiệm. Các bài
5

giảng ở lớp TN được sử dụng theo phương thức tích cực hóa người học, có sử
dụng phần mềm CNTT kết hợp với máy tính, máy chiếu. Sau mỗi tiết học tiến
hành kiểm tra, đánh giá HS. Lớp TN và lớp ĐC đều được kiểm tra bằng đề
kiểm tra giống nhau. Sau đó so sánh kết quả thu được để đánh giá hiệu quả
bài giảng.
Ngoài các số liệu thu được qua các bài kiểm tra viết, còn tiến hành

kiểm tra vấn đáp qua từng bài giảng, từng chương nhằm xác định thêm kết
quả giữa TN và ĐC.
8.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phần mềm MS.Excel để xử lí các số liệu thu được.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Thiết kế và sử dụng bài giảng điện tử dạy học sinh học 11
nhằm phát huy năng lực tự học của học sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
10. Những đóng góp mới của đề tài
Đề tài có những đóng góp vào quá trình dạy học sinh học THPT nói
riêng, dạy học các môn học khác nói chung, cụ thể:
- Hoàn thiện quy trình, nguyên tắc thiết kế BGĐT mà các đề tài khác đã
nghiên cứu trước đó một cách hệ thống và có hướng dẫn cụ thể về các
thao tác được sử dụng trong thiết kế BGĐT trên phần mềm Powerpoint.
6

- Xây dựng được thư viện tư liệu hình ảnh, video phục vụ cho BGĐT
trong dạy học phần kiến thức sinh lý cơ thể động vật trong chương trình
sinh học 11.
7

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1.1. Nghiên cứu bài giảng điện tử ở nước ngoài
Máy tính điện tử, internet và web ra đời đã tham gia vào công tác đào

tạo con người. Cho đến nay máy tính điện tử đã trải qua một giai đoạn phát
triển gần 60 năm. Kết thúc thế kỉ XIX, một máy tính điện tử đúng nghĩa chưa
thành hiện thực. Tuy nhiên, những thành phần cơ bản của nó đã được xác
định. Năm 1942, một máy tính điện tử đúng nghĩa với chương trình ghi trong
bộ nhớ ra đời (EDVAC – Electronic Dicrele Variable Calculador – bộ tính
toán điện tử các biến rời rạc). Sự ra đời của máy tính điện tử đã mở ra một kỉ
nguyên mới – kỷ nguyên con người sáng tạo những công cụ tự động thay thế
cho hoạt động trí óc của bản thân mình. Ngày nay đã xuất hiện các máy chiếu
(projector) đơn năng hoặc đa năng nối với máy tính để bàn hoặc máy tính
xách tay (laptop) và các phần mềm hỗ trợ việc trình diễn. [34, tr.139 - 140]
Ứng dụng CNTT – đặc biệt là internet trong dạy học được bắt đầu sử
dụng ở Hoa Kỳ vào năm 1995 (Wiles và Bondi, 2002) và sau đó bắt đầu được
phổ biến rộng rãi trên toàn thế giới. [34]
Ở các nước Đông Á, CNTT có một vị trí quan trọng trong chương trình
đổi mới giáo dục. Các chính sách mới về đổi mới giáo dục được xây dựng dựa
trên các tiền đề và triển vọng ứng dụng hiệu quả CNTT vào dạy và học
(Richards, 2004). Các chính sách chiến lược đưa ra cơ sở lý luận, các mục
đích và tầm nhìn của hệ thống giáo dục khi ứng dụng CNTT.
Sự tiến bộ kỳ diệu của CNTT kết hợp với những thành tựu trong các
khoa học khác đã tạo nên các công cụ, phương tiện và môi trường làm việc
8

nói chung và áp dụng để dạy học nói riêng hết sức hữu hiệu, đặc biệt trong
việc thiết kế và sử dụng BGĐT trong dạy học tự học.
Vấn đề tự học được đề cập đến ngay từ khi giáo dục chưa trở thành một
khoa học thực sự. Trước thế kỉ 16, Montaigne đã rất chú ý vấn đề đổi mới
phương pháp giáo dục theo hướng “phải làm cho trẻ biết tự thưởng thức vật
chất, biết lựa chọn có khi phải biết tự tìm lấy phương hướng”. [51, tr.9]
Đến thế kỉ 17, J.A.Comensky (1592 – 1670) đã đặt nền móng cho khoa
học giáo dục thì tư tưởng phát triển và nâng cao vai trò của hoạt động TH đối

với người học đã được đánh giá cao hơn.
Từ thế kỉ 17 đến thế kỉ 19 các nhà giáo dục lớn như J.Rousseau (1712 –
1778); J.H.Pestalozzi (1746 – 1827); A.Disterwerg (1790 – 1866) trong các
công trình nghiên cứu của mình về giáo dục phát triển trí tuệ đều đặc biệt
nhấn mạnh rằng: Muốn phát trí tuệ bắt buộc người học phải phát huy tính tích
cực, độc lập, sáng tạo để tự mình giành lấy tri thức. Muốn vậy phải tăng
cường khuyến khích người học tự khám phá, tự tìm tòi và suy nghĩ trong quá
trình học tập. [38, tr. 26 - 33]
Giáo dục học nhiều nước Âu – Mỹ những năm đầu thế kỉ 20 đã rất chú
ý đến phương pháp giảng dạy để nâng cao vai trò TH của người học như
“phương pháp lạc quan” [53, tr.99], “phương pháp Montessori” [51, tr 39 -
68], Các phương pháp này tuy có nhiều quan điểm khác nhau (nhất là vai trò
của GV ) song đều khẳng định vai trò tích cực của người học quyết định chất
lượng giáo dục. Tuy nhiên do quá nhấn mạnh vai trò của cá nhân người học
nên các phương pháp trên cho phép người học phát triển tự do, thậm chí “tách
rời HS với những điều phải học” [51, tr.16]. Một phương pháp dạy TH nữa
cũng được chú ý đó là phương pháp “trọng tâm, tri thức” [51, tr.65 -89] do
Declory đề xướng năm 1936. Bản chất của phương pháp này tương tự với
phương pháp thực nghiệm kiểm chứng, tức là tạo ra môi trường gần giống với
9

môi trường nghiên cứu của nhà khoa học. Người học sẽ tự lĩnh hội tri thức
thông qua các hoạt động độc lập trong môi trường đó. Phương pháp này có
thể thành công trong một số bài học, song nhìn chung quá phức tạp và tốn
kém, mất nhiều thời gian nên khó có thể triển khai rộng rãi trong thực tế dạy
học, nhất là trong thời đại bùng nổ thông tin hiện nay.
Nhà cải cách giáo dục nổi tiếng của Pháp đầu thế kỉ 20, Célestin Freinet
đã khẳng định rằng: “Trung tâm của nhà trường không phải là thầy nữa mà là
đứa trẻ, là học trò; không phải chỉ có thầy giảng dạy mà trò phải TH, tự nâng
cao mình với sự giúp đỡ của thầy”. [40]

Ở Mỹ, Helen Parkhurts đã đề xướng và triển khai kế hoạch Dalton tại
trường Dalton ở tiểu bang Massachusetts từ năm 1920 [53]. Theo phương
pháp này, GV có vai trò chỉ ra những công việc cần làm và giao nhiệm vụ cho
người học, còn người học tự quyết định toàn bộ kế hoạch thực hiện. Hoạt
động học tập của người học do họ thực hiện trong phòng thí nghiệm, thực
hành bộ môn và được kiểm soát bằng các loại phiếu học tập. Như vậy phương
pháp này giúp cho người học chủ động đối với hoạt động học tập của mình.
Tuy nhiên, phương pháp này cũng bị phê phán là chỉ làm cho người học quan
tâm đến việc cố gắng hoàn thành công việc được giao mà hạn chế sự sáng tạo,
không tạo được sự phát triển đồng đều, đặc biệt là quá trình dạy học và giáo
dục không kết hợp được với nhau.
Sau chiến tranh thế giới thứ 2, cùng với sự phát triển của các ngành
khoa học khác, khoa học giáo dục cũng có một bước tiến mới. Các nhà giáo
dục học thống nhất khẳng định vai trò của người học trong quá trình dạy học
và cũng khẳng định vai trò rất quan trọng của người thầy, của các phương
pháp, phương tiện dạy học. Theo J.Dewey: “Học sinh là mặt trời, xung quanh
nó quy tụ mọi phương tiện giáo dục” [40]. Tư tưởng lấy HS làm trung tâm đã
được cụ thể hóa thành nhiều phương pháp như: Phương pháp hợp tác
10

(Cooperative methods); phương pháp tích cực (Active methods); phương
pháp nêu vấn đề; trong đó phương pháp tích cực được chú ý nghiên cứu triển
khai rộng rãi hơn cả. Theo phương pháp này, thầy đóng vai trò gợi sự chú ý,
kích thích, thúc đẩy cho HS hoạt động [51, tr.111]. M.Develay, J.Delors
(1994) đã nêu lên những nhận thức mới về việc học và xây dựng mô hình lí
giải việc học, các nguyên tắc cơ bản của việc học, trong đó khẳng định người
học phải đóng vai trò trung tâm trong quá trình dạy học, còn GV phải là
chuyên gia của việc học. Tóm lại, tư tưởng lấy người học làm trung tâm đòi
hỏi có sự phối hợp gắn kết nhiều PPDH trong đó phương pháp tích cực là chủ
đạo mang tính nguyên tắc.

Nghiên cứu về TH cũng được các nhà giáo dục ở châu Á quan tâm đến
từ rất sớm. Năm 1986, hai nhà giáo dục S.D.Sharma và S.R.Ahmed đồng tác
giả cuốn sách “Phương pháp dạy học ở đại học” xuất bản tại Ấn Độ với sự
bảo trợ của UNESCO. Hai tác giả cho rằng: hoạt động TH của sinh viên là
một hình thức tổ chức dạy học có hiệu quả cao.
Trái ngược với quan điểm của nhiều nhà giáo dục học phương Tây
trước đây coi nhẹ vai trò của GV, các nhà giáo dục học ở Liên Xô (cũ) khẳng
định GV và nhà trường có vai trò rất quan trọng trong quá trình TH của người
học, trước hết là việc hình thành và rèn luyện những kĩ năng TH cho người
học. Đồng thời các tác giả chỉ ra các biện pháp cụ thể để nâng cao tính tích
cực và hiệu quả học tập của người học, trong đó biện pháp đề ra các “bài tập
nhận thức” để người học thực hiện trong quá trình TH là rất quan trọng như
Petrovxki, Brunôp, Xcatkin. Đặc biệt Machiuskin đã nêu ra phương pháp thiết
kế bài tập nhận thức cho người học trong đó có loại bài tập giải quyết vấn đề.
Về lí luận dạy học bộ môn Sinh học, Veczilin N.M, Korxunskaia V.M;
Đinh Quang Báo; Zvêrep I.D, Miagkôpvia A.N; Xapunop đã phân tích rõ sự
phát triển và những đặc điểm của quá trình nhận thức của HS trong quá trình
11

dạy học Sinh học, đặc biệt là các biện pháp phát huy tính tích cực, độc lập
nhận thức nhằm giúp người học có thể thông qua làm việc độc lập với tài liệu
học tập để tự mình chiếm lĩnh tri thức.
Tóm lại, hoạt động TH đã được các nhà giáo dục học xem xét tương
đối cụ thể, toàn diện từ vai trò của TH, các kĩ năng TH cần thiết đến các biện
pháp và các điều kiện để tổ chức quá trình tự học đạt kết quả. Hoạt động TH
được các tác giả kết luận là nó phải được thực hiện trong mối quan hệ tương
tác hợp lí giữa các yếu tố: cá nhân người học, GV và các điều kiện hỗ trợ.
1.1.1.2. Nghiên cứu bài giảng điện tử ở Việt Nam
Những năm gần đây, phong trào đổi mới PPDH nói chung, dạy học
sinh học nói riêng được bàn luận sôi nổi và đã đạt được một số thành tựu nhất

định. Nhiều công trình nghiên cứu khoa học có giá trị đề cập đến nhiều vấn đề
nhằm nâng cao chất lượng học và dạy học Sinh học trong nhà trường cũng
như PPDH chú trọng đến HS, xem HS là chủ thể nhận thức trong quá trình
dạy học đã được công bố.
Ngay từ đầu những năm 2000, quyết định số 33/2002/QĐ-TTg của Thủ
tướng Chính phủ đã phê duyệt kế hoạch phát triển Internet Việt Nam giai
đoạn 2001-2005. Trong đó, nêu rõ phải đạt được các chỉ tiêu: năm 2002-2003,
tất cả các viện nghiên cứu, trường đại học, cao đẳng, trung học dạy nghề được
kết nối Internet; đến năm 2005, 50% số trường phổ thông trung học được kết
nối Internet. [49]
Chỉ thị 55 của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ GD & ĐT, 2008) đã chỉ ra
tập trung vào ứng dụng CNTT trong giáo dục có nghĩa là tăng cường dạy học,
đào tạo và ứng dụng CNTT. Chỉ thị 55 rất phù hợp với chỉ thị 40 của Bộ Giáo
dục và Đào tạo về việc phát động phong trào thi đua “Trường học thân thiện,
học sinh tích cực” cho các trường phổ thông giai đoạn 2008 – 2013, với mục
đích xây dựng một môi trường giáo dục an toàn, thân thiện và hiệu quả (bộ
12

GD & ĐT, 2008a). CNTT có thể đóng một vai trò nhất định trong xây dựng
trường học thân thiện và học sinh tích cực qua việc hỗ trợ một môi trường học
tập phong phú, sống động và cuốn hút. [6]
Trong năm học 2008 – 2009, cùng với việc phát động năm học CNTT,
bộ Giáo dục và Đào tạo cũng khởi động cuộc thi “giáo viên sáng tạo” với
khẩu hiệu “Mỗi giáo viên xây dựng một bài giảng điện tử” và các sở Giáo dục
và Đào tạo sẽ tổ chức cuộc thi. Các cách thức tương tự được áp dụng cho xây
dựng nội dung điện tử, đẩy mạnh CNTT cho quản lý giáo dục, đào tạo và bồi
dưỡng giáo viên, CNTT như là một môn học và đầu tư trang thiết bị cũng
được nhắc lại cho năm học 2009 – 2010.
Ngày 29/8/2008, hội thảo quốc gia "Công nghệ thông tin trong giáo
dục" lần đầu tiên đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức qua cầu truyền

hình với năm điểm cầu trên cả nước. Những thông tin đưa ra tại Hội nghị lúc
đó cho thấy, không chỉ được ứng dụng rộng rãi ở những nơi có điều kiện như
Hà Nội, TP.HCM, Hải Phòng, Đà Nẵng , CNTT đang ngày càng được ngành
giáo dục các địa phương, kể cả các tỉnh miền núi, vùng khó khăn, chú trọng
ứng dụng vào công tác quản lý và giảng dạy. Những tỉnh, thành miền núi,
kinh tế còn gặp nhiều khó khăn như Hòa Bình, Kontum… cũng đã ứng dụng
mạnh CNTT trong công tác giáo dục. Được nâng cao trình độ tin học, nhiều
giáo viên đã thường xuyên giảng dạy bằng giáo án điện tử, nhiều phần mềm
quản lý ngân hàng đề thi, soạn thảo giáo án điện tử được áp dụng vào thực tế.
Tháng 4 - 2010, nhằm nâng cao hiệu quả ứng dụng CNTT trong ngành
giáo dục, Sở Giáo dục – Đào tạo Hà Nội đã tổ chức hội thảo “Ứng dụng hiệu
quả CNTT trong quản lý và điều hành ngành giáo dục Thủ đô” với sự tham
gia của đại diện các doanh nghiệp hoạt động trong lĩnh vực CNTT cùng gần
100 hiệu trưởng các trường THPT trên địa bàn Hà Nội. Mục tiêu của Hà Nội
và cả nước đến năm 2015 phải đảm bảo 100% học sinh trung cấp chuyên
13

nghiệp và học nghề được đào tạo các kiến thức và kỹ năng ứng dụng về
CNTT, 100% học sinh trung học cơ sở, 80% học sinh tiểu học được học tin
học, đảm bảo đa số cán bộ viên chức được đào tạo CNTT trong công việc của
mình. [43]
Trong các trường đại học, cao đẳng sư phạm việc tập huấn đối với các
giảng viên và các giáo viên tương lai được coi là yêu cầu bắt buộc. CNTT
được coi như là một môn học trong trương chình học và được lồng ghép trong
các môn học khác. Theo các nhà quản lý giáo dục, đội ngũ giảng viên cũng
cần được hỗ trợ ứng dụng trong dạy và học đồng thời cần khuyến khích họ
thiết kế các bài trình chiếu và kế hoạch bài học trên máy vi tính. Các chương
trình tập huấn thiết thực và cập nhật phải được thiết kế dựa trên ứng dụng
CNTT cho công tác giảng dạy. Tất cả các trường đại học, cao đẳng sư phạm
đều có kế hoạch tập huấn về ứng dụng CNTT trong công tác giảng dạy cho

giảng viên. Đối với sinh viên, giải pháp của các trường là tạo một môi trường
cho phép họ có thể học tập và làm nghiên cứu qua mạng internet. Điều này
dựa trên giả định là một khi sinh viên đã có cách tiếp cận, họ có thể tự tìm tòi.
Nếu tập huấn cho sinh viên, cần thiết phải kết nối trực tiếp với lĩnh vực học
của họ.
Đi đôi với việc sử dụng CNTT trong dạy học là việc trang bị máy tính,
máy chiếu, màn chiếu, mạng nội bộ, cho các trường học. Một số trường học
còn được thử nghiệm với mạng internet không dây.
Đối với vấn đề rèn luyện kỹ năng TH cho HS THPT không phải là một
vấn đề hoàn toàn mới mẻ. Chủ tịch Hồ Chí Minh ngay từ những năm 1950
của thập kỉ XX khi nói về công tác huấn luyện và học tập đã nhấn mạnh “Phải
nâng cao và hướng dẫn việc tự học”. Người khuyên “Không phải có thầy thì
học, không thầy đến thì đùa, phải biết tự động học tập”. Năm 1947, khi nói về
công tác huấn luyện cán bộ, Người đã chỉ dẫn “Lấy tự học làm lòng cốt”.
14

Tư tưởng giáo dục của Hồ Chí Minh chính là tư tưởng trong đường lối
chính sách giáo dục của Đảng ta trong chiến lược xây dựng con người.
Tuy nhiên trong những năm tháng chiến tranh, phương châm giáo của
Bác chưa thực sự trở thành mục tiêu quan trọng trong chiến lược dạy và học.
Phải đến những năm cuối của thập kỉ 20 chúng ta mới ý thức được tầm quan
trọng của việc đổi mới phương pháp giáo dục cũng như vấn đề TH trong
giảng dạy. Nguyên thứ trưởng Nguyễn Kỳ trong bài viết “Thành công lớn của
một chiến lược con người” in trong tạp chí NCGD số 5 – 1990, đã đề ra một
chiến lược giáo dục sáng suốt trong đó có nguyên tắc “Tự học, tự quản, tự rèn
luyện”.
Năm 1993, GS. Phạm Minh Hạc có hai bài in trong tạp chí NCGD số 3
và số 6 đó là “Quán triệt các quan điểm cơ bản của nghị quyết TW IV về giáo
dục và đào tạo để tiếp tục triển khai công cuộc đổi mới giáo dục” và bài “Giáo
dục và thập kỷ quốc tế văn hóa vì phát triển”, cho rằng con người sinh ra phải

được phát triển thông qua giáo dục trong đó có cả tự giáo dục. GS đặt vấn đề
làm thế nào đó để “Tự học – tự đào tạo” trở thành một nét văn hóa đẹp trong
nhân cách của mỗi con người và toàn thể cộng đồng.
Năm 1998, ý thức được tầm quan trọng của việc TH trong giáo dục và
phát triển, một cuộc hội thảo khoa học đã được tổ chức tại Hà Nội mang tên
“Nghiên cứu và phát triển tự học, tự đào tạo”. Cuộc hội thảo đã thu hút được
sự quan tâm của nhiều giáo sư và những nhà nghiên cứu đầu ngành. Cũng
trong năm này nhà xuất bản giáo dục phát hình cuốn sách “Tự học – tự đào
tạo, tư tưởng chiến lược của phát triển giáo dục của Việt Nam” của trung tâm
nghiên cứu và phát triển TH, bao gồm những bài viết của các nhà sư phạm,
các nhà nghiên cứu giáo dục do giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn và giáo sư
Nguyễn Như Ý chịu trách nhiệm xuất bản.
15

Năm 1999 một số cuốn sách do các học giả trong nước viết xuất hiện
như: “Tự học là một nhu cầu của thời đại” của Nguyễn Hiến Lê; “Tôi tự học”
của Nguyễn Duy Cần và Thu Giang; “Luận bàn kinh nghiệm về tự học” của
giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn, những cuốn sách chủ yếu đúc kết những kinh
nghiệm quý báu trong quá trình học hỏi vươn lên của các học giả.
Có thể nói rằng càng cận kề thế kỉ 21, vấn đề TH càng trở nên nóng
bỏng. Chúng ta có một tạp chí “Tự học” của trung tâm nghiên cứu và phát
triển tự học được bộ văn hóa – thông tin cấp ngày 10/03/2000, do giáo sư
Nguyễn Cảnh Toàn chịu trách nhiệm xuất bản. Tạp chí ra đời đã thu hút đông
đảo các nhà quản lý, các giáo sư, nhà giáo quan tâm đến vấn đề “tự học”.
Trong năm 2001, GS. Nguyễn Cảnh Toàn, một người thầy vô cũng tâm
đắc và luôn trăn trở với vấn đề TH đã cho ra đời hai cuốn sách quí giá “Học
và dạy cách học” và “Tuyển tập tác phẩm tự giáo dục, tự học” tập 1 và 2.
Cuốn sách là những lời tâm sự, những lời đúc kết kinh nghiệm, những
phương pháp TH có hiệu quả và những thành công trên bước đường thử
nghiệm của giáo sư về vấn đề tự học. Cuốn sách có thể coi là một cuốn cẩm

nang quý giá cho những người có ý thức tự học.
Trong dạy học Sinh học, các công trình nghiên cứu của GS.Trần Bá
Hoành đã phân tích cụ thể các cơ sở khoa học, cách thiết kế bài học theo
phương pháp tích cực và kĩ thuật thực hiện các phương pháp tích cực như kĩ
thuật xác định mục tiêu bài học, sử dụng câu hỏi, phiếu học tập, kĩ thuật đánh
giá Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành đã phân tích các phương pháp
hình thành các kiến thức khái niệm, quá trình và quy luật sinh học theo
phương pháp tích cực, đặc biệt là hình thức học tập ở nhà. Đinh Quang Báo
đã nêu lên các phương pháp và tổng kết kinh nghiệm sử dụng SGK trong quá
trình học tập môn Sinh học kể cả trong quá trình học tập trên lớp và TH ở
nhà. Nguyễn Văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dương Tiến Sĩ đã phân tích những
16

đặc điểm, cách thiết kế bài học, phương pháp tổ chức dạy học sinh học theo
kiểu giải quyết vấn đề. Các tác giả Vũ Đức Lưu, Lê Đình Trung, đã nghiên
cứu thành công phương pháp sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học phần
cơ sở di truyền học nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của HS.
Mặc dù vấn đề TH được xã hội quan tâm, nhưng một công trình vừa
mang tính lý luận, vừa mang tính thực tiễn, có áp dụng thiết thực đến nhà
trường còn ít ỏi chưa đáp ứng được tầm quan trọng của công cuộc đổi mới
giáo dục. Trong giảng dạy ở THPT, vấn đề TH gần đây cũng đã được quan
tâm, có thể kể đến những luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ đã được bảo vê
thành công ở trường ĐHSPHN như: “Rèn luyện năng lực tự học cho học sinh
THPT qua giờ văn học sử” của Phạm Thị Xuyến, “Phương pháp hướng dẫn tự
học phần di truyền học cho học viên tại các trung tâm giáo dục thường xuyên”
của Hoàng Hữu Niềm, “Thiết kế bài giảng phần di truyền, tiến hóa chương
trình sinh học 12 trung học phổ thông theo hướng phát huy năng lực tự học
tự nghiên cứu của học sinh” của Trần Thị Minh Thuận, “Bồi dưỡng năng lực
tự học của học sinh THPT khối chuyên hóa thông qua bài tập hóa học” của
Trần Thị Thu Hằng, “Xây dựng và sử dụng câu hỏi tự lực phát huy tính tích

cực của học sinh trong giảng dạy phần tiến hóa sinh học 12 THPT” của
Nguyễn Thị Khiên. Những luận văn thạc sĩ đã được bảo vệ thành công tại
trường Đại học Giáo dục như: “Nâng cao năng lực tự học và kỹ năng giải toán
cho học sinh lớp 10 trung học phổ thông qua dạy học giải phương trình” của
Nguyễn Trung Hiếu, “Thiết kế bài giảng phần “Động học chất điểm” chương
trình Vật lý nâng cao sử dụng các phần mềm hỗ trợ nhằm phát huy tính tích
cực của người học” của Cấn Kim Ngân, “Sử dụng một số phần mềm thiết kế
giáo án điện tử dạy chuyên đề sinh lí thực vật cho học sinh chuyên bậc trung
học phổ thông” của Lê Thị Bích Thủy,
17

Qua thống kê những bài viết và những công trình nghiên cứu về thiết
kế bài giảng theo hướng TH chúng ta có thể nhận thấy những nghiên cứu về
lý luận nói chung khá phong phú và đã định hướng được mục tiêu, tầm quan
trọng và những kinh nghiệm về dạy tự học. Với đề tài đặt ra trong luận văn,
một mặt chúng tôi kế thừa những nghiên cứu lý luận về thiết kế bài giảng, về
tự học nói chung, mặt khác cố gắng phân tích triển khai áp dụng vào một vấn
đề cụ thể là phần kiến thức SLĐV trong nhà trường phổ thông. Lựa chọn đề
tài này chúng tôi mong muốn đóng góp một phần vào việc đổi mới PPDH,
nhằm nâng cao hiệu quả nhận thức của giờ dạy kiến thức SLĐV nói riêng
cũng như việc hình thành năng lực tự học để HS có thể TH suốt đời.
1.1.2. Khái niệm giáo án
Giáo án (lesson plan) là kế hoạch dạy học của GV. GV soạn giáo án
trước khi lên lớp, giáo án được chuẩn bị tốt đảm bảo sự thành công của giờ
dạy. Trong giáo án chỉ rõ HS làm gì, GV làm gì, trong đó GV đóng vai trò
đạo diễn để HS thực hiện kịch bản. Do đó cần cân nhắc, tính toán kĩ từng
điểm nội dung, từng thủ thuật dạy - học, điều kiện thời gian và thiết bị sao cho
phù hợp với đối tượng HS trong lớp. Với mỗi bài học, đối tượng HS khác
nhau, mỗi GV sẽ có kế hoạch dạy học (giáo án) khác nhau. Thực tiễn cho thấy
giáo án thực hiện thành công ở lớp này không nhất định sẽ thành công ở lớp

khác.
Các thành phần của một giáo án: Không có một khuôn mẫu hay một
quy định bắt buộc cho một giờ dạy. Tuy nhiên có thể liệt kê các thành phần
của nó như sau:
- Tổ chức khởi đầu, ổn định trật tự.
- Kiểm tra, ôn lại kiến thức cũ.
- Triển khai những nội dung cụ thể (vào bài, giới thiệu, giảng bài )
18

- Kiểm tra sơ bộ
- Củng cố, luyện tập, thực hành (có hướng dẫn/độc lập).
- Hệ thống hóa kiến thức.
- Kiểm tra mức độ chiếm lĩnh tri thức qua phản hồi.
- Thông tin, chỉ dẫn về nhiệm vụ tiếp theo.
Mỗi thành phần của giờ học đều giữ một nhiệm vụ sư phạm nhất định.
Khi triển khai cần lưu ý tới các chỉ số đánh giá mức độ hoàn thành các nhiệm
vụ trên.
Việc lập kế hoạch bài giảng được thực hiện theo các bước sau:
- Xác định mục tiêu cụ thể của bài giảng.
- Xác định trọng tâm nội dung.
- Lựa chọn tài liệu, nguồn lực, phương tiện bổ trợ.
- Lựa chọn phương pháp dự kiến triển khai.
- Xây dựng ý đồ triển khai.
- Viết giáo án.
Những điều lưu ý khi soạn giáo án: Giáo án không phải là cái để đọc;
không phải là bản copy các nội dung kiến thức; phải trình bày mạch lạc, lôgic,
dễ hiểu; hành văn ngắn gọn kiểu “điện tín”; phải được cập nhật thường xuyên.
Giáo án phải thể hiện:
- Thông tin chung về bài giảng (tên chương, bài học, tên giáo viên, lớp,
tiết học, thời gian).

- Nêu mục đích, mục tiêu cần đạt cụ thể, rõ ràng.
19

- Chỉ rõ các phương pháp dự kiến sẽ triển khai áp dụng, các phương tiện
hỗ trợ sẽ sử dụng.
- Trình bày mạch lạc rõ ràng các hoạt động cụ thể của người dạy và
người học.
Lưu ý: Kế hoạch dạy bài lý thuyết khác kế hoạch dạy bài thực hành/thí
nghiệm.
1.1.3. Phân biệt giáo trình điện tử, giáo án điện tử và bài giảng điện tử
Hiện nay, một số người vẫn còn lẫn lộn, đồng nhất hóa hai khái niệm,
hai nội dung thiết kế Giáo án điện tử và Giáo trình điện tử. Chính vì thế,
chúng ta cần hiểu rõ:
Giáo trình điện tử là giáo trình được sử dụng thông qua các thiết bị
điện tử, vừa thay thế được cho các giáo trình thông thường về nội dung kiến
thức, vừa thay thế được cho các giáo án giảng dạy của người GV. Các tài liệu
học tập trong giáo trình điện tử phải được thiết kế sao cho người học có thể tự
kiểm soát (thầy là cố vấn có thể trực tuyến hoặc không trực tuyến) nhờ sự trợ
giúp bởi chức năng giao tiếp đa chiều của chương trình máy tính. Các phần
mềm mô phỏng sẽ hỗ trợ người học tham gia trực tiếp vào quá trình thực
hành, thí nghiệm nâng cao kĩ năng vận dụng thực tế Giáo trình điện tử phải
có chức năng vừa tra cứu và tìm kiếm thông tin, chức năng giúp người học tự
kiểm tra, đánh giá mức độ nhận thức của bản thân, phát hiện những sai sót
trong nhận thức và tự điều chỉnh. Ví dụ: Giáo trình “Intel Teach to the
Future”
Trong khi đó, theo tài liệu “Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục
THCS - môn Tin học” do Vụ Giáo dục Trung học - Bộ Giáo dục và Đào tạo
phát hành năm 2007 (trang 95) thì “Giáo án điện tử có thể hiểu là giáo án
truyền thống của GV nhưng được đưa vào máy vi tính – giáo án truyền thống