Thiết kế và sử dụng bài tập thực hành nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học sinh học lớp 11 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC





VŨ THỊ THU HOÀI





THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC HÀNH NHẰM TÍCH CỰC
HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC SINH HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG




LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2011


HÀ NỘI − 2011

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC





VŨ THỊ THU HOÀI






THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC HÀNH NHẰM TÍCH CỰC
HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
SINH HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG


LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60 14 10


Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. ĐINH QUANG BÁO

HÀ NỘI − 2011
DANH MỤC VIẾT TẮT

DH : Dạy học
ĐC : Đối chứng
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
HĐ : Hoạt động
Nxb : Nhà xuất bản
PP : Phương pháp
PPDH : Phương pháp dạy học
PPTC : Phương pháp tích cực
PTTQ : Phương tiện trực quan
PTTQ : Phương trình tổng quát
SGK : Sách giáo khoa
SL : Số lượng
TL : Tỉ lệ
THPT : Trung học phổ thông
TN : Thực nghiệm
TNTH : Thí nghiệm thực hành
Tr : Trang
VD : Ví dụ

MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
.
1
2. Mục đích nghiên cứu
.
2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
.
2
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
.
3
5. Phạm vi nghiên cứu
.
3
6. Vấn đề nghiên cứu
.
3
7. Giả thuyết khoa học
.
3
8. Phương pháp nghiên cứu
.
3
9. Lịch sử nghiên cứu
.

5
10. Những đóng góp mới của đề tài
.
8
11. Cấu trúc luận văn
.
8
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
.
9
1.1. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học
.
9
1.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học – xu hướng chung của thế giới
.
9
1.1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học Sinh học hiện nay
.
12
1.2. Dạy học tích cực là một quan điểm sư phạm
.
15
1.2.1. Tính tích cực
.
15
1.2.2. Tính tích cực của học sinh trong dạy học Sinh học
.
15
1.2.3. Phương pháp dạy học tích cực
.

17
1.2.4. Một số kĩ thuật dạy học tích cực cần được sử dụng để nâng cao
chất lượng dạy học
.

18
1.3. Cơ sở lí luận để thiết kế và sử dụng bài tập thực hành trong tổ chức
hoạt động dạy và học Sinh học
.

26
1.3.1. Bài tập thực hành và vai trò của bài tập thực hành
.
26
1.3.2. Thí nghiệm và bài tập thực hành thí nghiệm
.
28
1.3.3. Phương pháp sử dụng bài tập thực hành thí nghiệm trong dạy học
Sinh học
.

30
1.4. Cơ sở thực tiễn để thiết kế và sử dụng bài tập thực hành trong dạy
học Sinh học
.

33
1.4.1. Thực trạng dạy và học Sinh học ở trường THPT
.
33

1.4.2. Nguyên nhân của thực trạng dạy – học Sinh học
.
42
Kết luận chương 1
.
44
Chương 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC HÀNH
NHẰM TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC LỚP 11 TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG
.



45
2.1. Cấu trúc và nội dung chương trình Sinh học lớp 11
.
45
2.1.1. Cấu trúc chương trình Sinh học 11 trung học phổ thông
.
45
2.1.2. Nội dung chương trình Sinh học 11 trung học phổ thông
.
46
2.2. Hệ thống bài tập thực hành thí nghiệm nhằm tích hóa hóa hoạt
động nhận thức của học sinh trong dạy học Sinh học 11 trung học phổ
thông
.

48
2.2.1. Quy trình thiết kế bài tập thực hành thí nghiệm trong dạy học
Sinh học 11 trung học phổ thông
.

48
2.2.2. Hệ thống bài tập thực hành thí nghiệm nhằm tích cực hóa hoạt
động nhận thức của học sinh trong dạy học Sinh học lớp 11 trung học
phổ thông
.


50
2.3. Sử dụng bài tập thực hành thí nghiệm trong dạy học Sinh học lớp
11 trung học phổ thông
.

70
2.3.1. Quy trình chung
.
70
2.3.2. Vận dụng quy trình để thiết kế giáo án dạy học Sinh học 11 trung
học phổ thông
.

76
Kết luận chương 2
.
101
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

.
102
3.1. Mục đích thực nghiệm
.
102
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
.
102
3.3. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm
.
102
3.3.1. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm
.
102
3.3.2. Các bước thực nghiệm
.
103
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm
.
103
3.5. Xử lí kết quả thực nghiệm
.
113
Kết luận chương 3
.
116
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
.
117
1. Kết luận

.
117
2. Khuyến nghị
.
118
TÀI LIỆU THAM KHẢO
.
120
PHỤLỤC









1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ngày nay, chúng ta đang sống trong thế kỉ 21- thế kỉ của khoa học công
nghệ, kho tàng kiến thức nhân loại tăng theo cấp số nhân. Để theo kịp sự phát
triển của thời đại, hòa nhập với nền kinh tế thế giới, đòi hỏi sự nghiệp giáo
dục của Việt Nam phải đổi mới mạnh mẽ toàn diện và đồng bộ, nhằ
m đào tạo
ra những con người mới có trình độ văn hóa cao, có năng lực tư duy, năng lực
sáng tạo và có kĩ năng thực hành giỏi. Ở Việt Nam vấn đề này đang rất được
coi trọng. Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII đã khẳng định: “Giáo dục và
đào tạo là quốc sách hàng đầu ”, do đó “ phải đổi mới phương pháp dạy học

ở tất cả các cấp h
ọc, bậc học, khuyến khích tự học, áp dụng những phương
pháp giáo dục hiện đại để bỗi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo,
năng lực tự giải quyết vấn đề ”
Các công trình nghiên cứu về thực trạng giáo dục của nước ta đã cho
thấy chất lượng học tập của học sinh nước ta đã có một số chuyển biến trong
những năm qua. Song đối chiếu với nhu cầu chuẩn bị nguồn nhân lực phục vụ
sự nghiệp công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước vẫn còn thấp, còn nhiều
yếu kém, bất cập. Đa số học sinh vẫn còn thiên về cách học tích lũy tri thức
trong sách giáo khoa, coi trọng ghi nhớ sự kiện, công thức, quy trình, quen
làm theo mẫu đã cho, học theo lối học thuộc lòng.
Thực tế giảng dạ
y các môn khoa học thực nghiệm nói chung và môn
Sinh học nói riêng ở nhà trường phổ thông hiện nay, nhiều giáo viên vẫn còn
áp dụng phương pháp dạy học cổ truyền: thông báo, nhồi nhét kiết thức, lí
thuyết chưa gắn với thực hành. Học sinh không được tạo điều kiện để bồi
dưỡng phương pháp nhận thức, rèn luyện tư duy khoa học, phát triển năng lực
tự giải quyết vấn đề. Về
phía giáo viên, phần nhiều ngại sử dụng thí nghiệm
trong các giờ dạy, đặc biệt là các giờ thực hành và có xu hướng là dạy chay.
Hậu quả của các tồn tại trong dạy học nói trên là dẫn đến hạn chế sự phát triển


2
tư duy của học sinh, mất dần đi những hiểu biết sáng tạo vô cùng lí thú của bộ
môn khoa học thực nghiệm này.
Một trong những phương hướng để gắn lí thuyết với thực hành, phát
triển năng lực nhận thức, rèn luyện các kĩ năng cho học sinh là việc sử dụng
các bài tập thực hành trong dạy học. Giải các bài tập thực hành, một mặt các
em được trang bị, củ

ng cố kiến thức, mặt khác rèn luyện cho các em năng lực
tư duy thực nghiệm trong quá trình học tập từ đó phát triển năng lực nhận thức
cho các em.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Thiết
kế và sử dụng bài tập thực hành nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức
của học sinh trong dạy học Sinh học lớp 11 trung học phổ thông”
2. Mục
đích nghiên cứu
Nghiên cứu thiết kế và sử dụng bài tập thực hành nhằm tích cực hóa
hoạt động nhận thức của học sinh góp phần nâng cao chất lượng dạy và học
Sinh học lớp 11 trung học phổ thông.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài phải thực hiện được các nhiệm
vụ sau:
- Nghiên cứu xu hướng đổi mới phương pháp dạ
y học.
- Nghiên cứu một số kĩ thuật dạy học: kĩ thuật dạy học các mảnh ghép,
kĩ thuật khăn phủ bàn, kĩ thuật dạy học theo góc, kĩ thuật dạy học theo bản đồ
tư duy…
- Nghiên cứu cấu trúc, nội dung chương trình Sinh học ở bậc trung học
phổ thông đặc biệt là chương trình sinh học lớp 11.
- Nghiên cứu lí luận và thực tiễn về bài t
ập thực hành, vai trò và
phương pháp sử dụng bài tập thực hành trong dạy học.
- Nghiên cứu và vận dụng bài tập thực hành trong việc tổ chức hoạt
động dạy và học sinh học 11.


3
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm và phân tích kết quả thực nghiệm để

chứng minh tính khả thi của đề tài.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Phương pháp dạy học Sinh học.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Bài tập thực hành và phương pháp sử dụng các bài tập thực hành trong
dạy học sinh học 11 để phát triển hoạt động nhận thức của học sinh trung học
phổ thông.
5. Phạm vi nghiên cứu
Bài tập thực hành trong dạy học có nhiều dạng khác nhau, nhưng trong
phạm vi nghiên cứu của luận văn, chúng tôi chỉ tập chung nghiên cứu thiết kế
và sử dụng các bài tập thực hành thí nghiệm trong dạy học Sinh học lớp 11
trung học phổ thông.
6. Vấn đề nghiên cứu
Thiết kế và sử dụng bài tập thực hành thí nghiệm như thế nào trong
giảng dạy Sinh học l
ớp 11 trung học phổ thông để phát triển được tư duy thực
nghiệm, năng lực nhận thức của học sinh.
7. Giả thuyết khoa học
Vận dụng bài tập thực hành vào thiết kế các hoạt động dạy và học Sinh
học lớp 11 trung học phổ thông sẽ phát triển các kĩ năng thực nghiệm, tích cực
hóa hoạt động nhận thức của học sinh, từ đó góp phầ
n nâng cao chất lượng
dạy và học bộ môn Sinh học ở trường trung học phổ thông.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước về lí luận dạy học có liên
quan đến đề tài.

4
8.2. Phương pháp chuyên gia
Gặp gỡ trao đổi với những chuyên gia giỏi về lĩnh vực đang nghiên cứu,
lắng nghe sự tư vấn của các chuyên gia để giúp định hướng triển khai đề tài
nghiên cứu.
8.3. Phương pháp điều tra
Điều tra tập trung vào các vấn đề sau:
- Thực trạng hiểu biết và vận dụng các phương pháp dạy học tích cực
của giáo viên THPT hiện nay.
- Thực trạng sử d
ụng các bài tập thực hành trong dạy học Sinh học ở
nhà trường phổ thông.
- Thái độ học tập đối với bộ môn Sinh học của học sinh THPT.
8.4. Phương pháp thu thập tư liệu
Sưu tầm, thiết kế, phân loại các bài tập thực hành.
8.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở 3 trường trung học phổ thông của
tỉnh Phú Thọ, trong đ
ó mỗi trường sẽ chọn 2 lớp 11 (1 lớp đối chứng – 1 lớp
thực nghiệm).
- Lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có sĩ số gần bằng nhau, trình độ và
chất lượng học tập ngang nhau.
- Lớp thực nghiệm: Sử dụng giáo án được thiết kế theo phương pháp có
sử dụng bài tập thực hành thí nghiệm đã đề xuất.
- Lớp đối chứng: Giáo án được thi
ết kế để dạy không sử dụng bài tập
thực hành.
- Các lớp thực nghiệm và đối chứng của mỗi trường được cùng một
giáo viên giảng dạy, đồng đều về thời gian, nội dung kiến thức, bài kiểm tra
đánh giá.

5
8.6. Phương pháp thống kê toán học để phân tích định tính và định lượng
kết quả nghiên cứu
Sử dụng một số công cụ toán học để xử lý các kết quả điều tra và kết
quả thực nghiệm sư phạm. Các thông số sử dụng để xử lý:
- Phần trăm(%).
- Trung bình cộng:
- Sai số trung bình cộng.
- Phương sai.
- Độ lệch chuẩ
n
9. Lịch sử nghiên cứu
9.1. Trên thế giới
Phương pháp thực nghiệm ra đời từ thế kỉ XVII, ông tổ cua phương
pháp này là Galile – một nhà vật lí học người Italia. Ông cho rằng “Muốn
hiểu biết thiên nhiên phải trực tiếp quan sát thiên nhiên, phải làm thí nghiệm,
phải hỏi thiên nhiên chứ không phải hỏi Aristotle hoặc kinh thánh…”. Về sau,
các nhà khoa học khác đã kế thừa và phát triển phương pháp này hoàn chỉnh
hơn. Ngày nay phương pháp thực nghiệm đã
được thâm nhập vào nhiều ngành
khoa học tự nhiên cũng như các ngành khoa học xã hội.
Nghiên cứu phương pháp thực hành trong dạy học không phải là một
vấn đề mới. Ngay sau khi phương pháp thực nghiệm được xây dựng,
JAKomenxki, nhà sư phạm lỗi lạc của thế kỉ XVII đã đưa ra những biện pháp
dạy học bắt người học phải tìm tòi suy nghĩ để nắm được bản chất của các s
ự
vật hiện tượng trong đó có phương pháp thực hành thí ngiệm. J.J Ruxo cung

cho rằng dạy học phải hướng học sinh tích cực tự giành lấy kiến thức bằng
cách tìm hiểu,khám phá và sáng tạo.
Vận dụng phương pháp thực hành vào dạy học cũng đã được nhiều nhà
giáo dục trên thế giới quan tâm nghiên cứu như: B.P Exipop, I.I Samova
(Nga), Skinner (Mỹ), Okon (Ba Lan)… Skinner (1904 - 1990) trong tác phẩm


6
“ Công nghệ dạy học” đã cho rằng: Dạy học là quá trình tự khám phá và ông
đã đưa ra mô hình dạy học khám phá bằng việc sử dụng thí nghiệm thực hành.
Ở nhiều nước tiên tiến như: Anh, Pháp, Đức, Mỹ, Hà Lan…đã sử dụng
phương pháp thực hành thí nghiệm vào dạy học từ đầu thế kỉ XX và rất phát
triển từ nửa sau của thế kỉ này. Ở Pháp, vào những năm 1980 – 1990, đã có
nhiề
u trường sử dụng phương pháp thực hành thí nghiệm trong dạy học và
được xem là phương pháp trọng tâm của các môn khoa học tự nhiên ở các
trường trung học. Năm 1980, ông Pie Giôliô Quiri – Viện trưởng viện Hàn
lâm Pháp đã khởi xướng phương pháp Lamap – “bàn tay nặn bột” với mong
muốn mang đến một cơ hội để người học tiếp cận khoa học bằng các bài học
thực tiễn chứ không phải là các bài giảng thuần túy lí thuyết. Theo ph
ương
pháp này, lớp học được chia thành nhiều nhóm (4 học sinh/nhóm). Mỗi nhóm
được giao các tài liệu và các yêu cầu khác nhau liên quan đến bài học, căn cứ
vào yêu cầu, các nhóm sẽ lựa chon các vận dụng cần thiết cho việc thực hành
thí nghiệm. Các vật dụng thường đơn giản, dễ tìm, các nhóm sẽ thảo luận cách
thức thực hiện các bài thí nghiệm và trình bày các hiểu biết mà mình khám
phá được. Trong suốt quá trình làm việc nhóm, giáo viên chỉ đóng vai trò là
người quan sát hướng dẫn.
T
ại một số nước châu Á như Trung Quốc, Nhật Bản, Singapore, cũng

đã đưa phương pháp Lamap vào chương trình học chính khóa trong chương
phổ thông.[41].
9.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, đã có rất nhiều nhà lí luận dạy học nghiên cứu về phương
pháp thí nghiệm thực hành, nhằm cải tiến phương pháp dạy họctheo hướng
tích cực hóa hoạt động nhận thức như: Đinh Quang Báo, Nguyễn Ngọc
Quang, Nguyễ
n Đức Thành, Nguyễn Văn Duệ, Trần Bá Hoành,Trịnh Nguyên
Giao, Lê Văn Lộc, Nguyễn Cương, Nguyễn Đức Thâm…Việc sử dụng


7
phương pháp thực hành trong giảng dạy để phát huy tính tích cực, sáng tạo
của học sinh đã thu hút một số tác giả nghiên cứu như:
Trần SinhThành, Đặng Quang Khoa (2003) với đề tài “Hình thành kĩ
năng phán đoán cho sinh viên sư phạm kĩ thuật, thông qua dạy học thực
hành”.
Cao Cự Giác (2004) – Trường Đại học Sư phạm Vinh có bài viết “Phát
triển khả năng tư duy và thực hành thí nghiệm qua các bài tập hóa học thực
nghiệm” (Tạ
p chí giáo dục số 88 - 2004). Theo tác giả, việc sử dụng bài tập
thực nghiệm không chỉ cung cấp kiến thức, củng cố kiến thức mà còn rèn
luyện được các kĩ năng tư duy thực nghiệm và thao tác thực hành.
Nguyễn Thị Dung – Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội có bài “Tích
cực hóa hoạt động học tập trong giờ thực hành củng cố môn sinh học ở phổ
thông” (Tạp chí Giáo dục số 6 - 2006). Tác giả
cho rằng với quan niệm dạy
học mới hiện nay, việc tích cực hóa hoạt động học tập trong giờ thực hành
củng cố cần được coi trọng, bằng cách tạo điều kiện cho học sinh tự lực tìm
con đường chứng minh cho các vấn đề được học.

Nguyễn Tiến Dũng với đề tài “Tác dụng của bài tập thí nghiệm trong
dạy học vật lí ở trườ
ng phổ thông”, (Tạp chí Khoa học Giáo dục số 1 - 2007).
Tôn Quang Cường, Phạm Kim Chung – Trường Đại Học Giáo Dục, Đại
Học Quốc Gia Hà Nội có bài “Rèn luyện kĩ năng dạy học thí nghiệm cho sinh
viên sư phạm thuộc khối ngành khoa học tư nhiên” đăng trên Tạp chí Khoa học
Đại Học Quốc Gia Hà Nội, Khoa học Xã hội và Nhân Văn 25, số 1S (2009).
Như vậy, việc sử dụng phương pháp thực hành thí nghiệm trong dạy học
đã được nghiên cứu và chú ý từ rất sớm. Tuy nhiên, việc sử dụng bài tập thực
hành để phát triển hoạt động nhận thức và rèn luyện các kĩ năng học tập của học
sinh còn rất hạn chế. Vì vậy, việc đi sâu nghiên cứu lí luận, thiết kế và sử dụng
các bài tập thực hành để phát triển hoạt động nhận thức và rèn luyện kĩ năng tư
duy thự
c nghiệm cho học sinh trong dạy học Sinh học là rất cần thiết.


8
10. Những đóng góp mới của đề tài
- Xây dựng được các bài tập thực hành thí nghiệm trong dạy học Sinh
học lớp 11 nhằm phát triển hoạt động nhận thức của học sinh.
- Đề xuất phương pháp sử dụng bài tập thực hành thí nghiệm để tổ chức
dạy học Sinh học ở trường trung học phổ thông nói chung và Sinh học 11 nói
riêng theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập củ
a học sinh.
- Học sinh tiếp cận với các phương pháp học tập khoa học, từ đó hình
thành và phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu chiếm lĩnh tri thức.
11. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn
gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2:
Thiết kế và sử dụng bài tập thực hành nhằm tích cực hóa
hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Sinh học lớp 11 trung học
phổ thông.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.



9
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học
1.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học – xu hướng chung của thế giới
Vấn đề đổi mới, hoàn thiện PPDH trên thế giới đã được đặt ra từ khá lâu.
Hiện nay, do quá trình toàn cầu hóa, đặc biệt là sự phát triển như vũ bão của các
ngành khoa học kĩ thuật, việc
đổi mới PPDH là một yêu cầu cấp thiết đặt ra cho
ngành giáo dục của bất kì quốc gia nào. Tại Nhật Bản, Hội đồng quốc gia cải
cách Giáo dục đã đề ra 3 yêu cầu thiết yếu của cải cách Giáo dục là:
1. Thực hiện việc chuyển sang hệ thống giáo dục suốt đời.
2. Chú trọng hơn nữa vai trò quan trọng của tính cách mỗi con người.
3. Làm cho giáo dục phù hợp hơn với những thay
đổi của thời đại.
Mục tiêu cơ bản của chương trình học tập được xác định là nhấn mạnh
những tri thức kĩ năng cơ sở và cơ bản cần cho mọi công dân. [24].
Đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa với
mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở
thành một nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết
định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc
tế là con người, là nguồn lực người Việt Nam đươc phát triển về số lượng và

chất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí được nâng cao, phẩm chất và năng lực
được hình thành trên một nền tảng kiến th
ức, kĩ năng đủ và chắc chắn. Xã hội
đòi hỏi người có học vấn hiện đại không chỉ có khả năng lấy ra từ trí nhớ các
tri thức dưới dạng có sẵn, đã lĩnh hội ở nhà trường mà còn phải có năng lực
chiếm lĩnh tri thức mới một cách độc lập; khả năng đánh giá các sự kiện, hiện
tượng mới, các tư tưởng m
ột cách thông minh, sáng suốt trong cuộc sống,
trong lao động và trong quan hệ với mọi người. Vì vậy một trong những yêu


10
cầu cấp bách hiện nay phải có sự đổi mới về giáo dục, trong đó sự đổi mới căn
bản về phương pháp dạy học.
Luật giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam ban hành
ngày 14/7/2005 đã nghi rõ ở điều 28.2 “Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với
đặc điểm củ
a từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX một lần nữa khẳng định “Đổi mới
phương pháp dạy và học, phát huy t
ư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của
người học, coi trọng thực hành, thực nghiệm, làm chủ kiến thức, tránh nhồi
nhét, học vẹt, học chay, đổi mới và hoàn thiện nghiêm minh chế độ thi cử . .
.”. Mới đây là chỉ thị số 40 –CT/TW của Ban Bí Thư Trung ương Đảng
(15/6/2004) về việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ
quản lí giáo dục. Một trong 7 nhiệ
m vụ được đề ra là “Đẩy mạnh việc đổi mới

nội dung, chương trình và phương pháp giáo dục theo hướng hiện đại và phù
hợp với thực tiễn Việt Nam. Tiếp tục điều chỉnh và giảm hợp lý nội dung,
chương trình cho phù hợp với tâm lý, sinh lý của học sinh, nhất là cấp tiểu
học và trung học cơ sở. Đặc biệt là đổi mới mạnh mẽ và cơ bản ph
ương pháp
giáo dục nhằm khắc phục kiểu truyền thụ một chiều, nặng lý thuyết, ít khuyến
khích tư duy sáng tạo; bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu, tự giải quyết
vấn đề, phát triển năng lực thực hành sáng tạo cho người học, đặc biệt cho
sinh viên các trường đại học và cao đẳng. Tích cực áp dụng một cách sáng
tạo các phương pháp tiên tiến, hiện
đại, ứng dụng công nghệ thông tin vào
hoạt động dạy và học. Đổi mới chương trình, giáo trình, phương pháp dạy và
học trong các trường, khoa sư phạm và các trường cán bộ quản lý giáo dục


11
nhằm đáp ứng kịp thời những yêu cầu đổi mới của giáo dục phổ thông và
công tác quản lý nhà nước về giáo dục”.
Các phương pháp nặng về hoạt động thuyết giảng, áp đặt của thầy, coi
nhẹ hoạt động tích cực của trò đã và đang được thay thế bằng phương pháp
giáo dục tích cực, dựa trên quan điểm phát huy tính tích cực của người học, đề
cao vai trò t
ự học của trò, kết hợp với sự hướng dẫn của thầy trong đó trò là
chủ thể, thầy là tác nhân của quá trình dạy học.
TS Nguyễn Trọng Thọ có so sánh một số đặc điểm trong dạy học mang
tính giảng huấn truyền thống với dạy học kiến tạo.
Bảng 1.1. So sánh dạy học giảng huấn truyền thống với dạy học kiến tạo

Giảng huấn Kiến tạo
Hoạt động trong

lớp
Hướng về thầy cô
Hạn chế tương tác
Hướng vào người học
Tương tác thầy-trò, trò-trò
Vai trò thầy cô Nêu các sự kiện
Luôn là người am hiểu
Người điều phối
Đôi khi cũng học tập
Vai trò người học Lắng nghe Người cộng sự
Trọng tâm giảng
dạy
Luôn là người học

Đôi khi là các chuyên gia
Nhận thức Sự kiện nghi nhớ Quan hệ
Hỏi và phát hiện
Yêu cầu đạt đến Thu thập các sự kiện Chuyển hóa các sự kiện
Đánh giá Số lượng kiến thức Chất lượng hiểu biết
Công nghệ sử dụng Theo tiêu chuẩn
Trắc nghiệm khách
quan
Củng cố và luyện tập
Theo tiêu chí
Khả năng thu thập và thực hiện
Trao đổi, công tác, truy xuất
thông tin, diễn đạt.


12

Cách tiếp cận theo thuyết kiến tạo trong dạy học đặt yêu cầu chủ động
cao hơn cho người học và tăng cường hoạt động của mỗi học sinh cũng như
của cả tập thể.
Đổi mới các phương pháp dạy học đã thực sự trao quyền chủ động học
tập cho học sinh và cũng làm thay đổi vai trò của người thầy trong giáo dục.
Từ vai trò là nhân t
ố quan trọng, quyết định trong kiểu dạy tập trung vào thầy
cô, thì nay các thầy cô phải chuyển sang giữ vai trò nhà điều phối theo kiểu
dạy học hướng tập trung vào người học. Kiểu dạy học hướng tập trung vào
học sinh và hoạt động hóa người học có thể được thực hiện một cách tốt hơn
với sự trợ giúp của máy tính và mạng Internet.
1.1.2. Định hướng đổi mới ph
ương pháp dạy học Sinh học hiện nay
Các kết quả nghiên cứu tâm lí về khả năng lưu giữ thông tin của học
sinh của cho thấy bằng cách đọc chỉ đạt 5%, bằng nghe chỉ đạt 10%, bằng các
phương tiện nghe nhìn đạt 20%, bằng thảo luận đạt 50%. Thu nhận bằng kinh
nghiệm thực hành đạt được 75%, khi dạy lại cho người khác có thể đạt 90%.
((Nghiên cứu do National Training Laboratories tiến hành ở Bethel, bang
Maine, Hoa Kỳ).
Trên cơ sở các nghiên cứu, định hướng đổi mới phương pháp dạy học
ngày nay là hướng tới người học, phát huy tính tích cực, chủ động của người
học, hình thành và phát triển ở người học một phong cách học tập khoa học.


13
Bảng 1.2: So sánh mô hình dạy học thụ động với mô hình dạy học tích cực

- Học không chỉ để nắm kiến thức mà cần nắm cả phương pháp giành lấy
kiến thức. Học cách học và cách tự đánh giá.
- Bồi dưỡng năng lực tự học.

- Học lấy việc áp dụng kiến thức và bồi dưỡng thái độ làm trung tâm.
- Học hướng v
ề những mục tiêu và những yêu cầu có thể thực hiện được.
- Học để phát huy bản thân và để tham gia vào sự phát triển xã hội.
- Học có phân hóa với cường độ cao.
- Sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại.
Để đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho đất nước trong thời kì
hội nhập quốc tế, chúng ta cần nhanh chóng chuyển t
ừ mô hình dạy học thụ
Mô hình dạy học thụ
động
Mô hình dạy học tích cực
1. Thầy giáo thông báo kiến
thức trò thụ động tiếp thu.
1. Trò tự tìm ra kiến thức dưới sự hướng
dẫn của thầy.
2. Thầy truyền thụ một chiều,
độc thoại.
2. Đối thoại: trò – trò, trò – thầy, hợp tác
với bạn và thầy, do thầy tổ chức.
3. Thầy giảng giải, trò ghi nhớ,
học thuộc lòng.
3. Học cách học, cách ứng xử, cách giải
quyết vấn đề, cách sống.
4. Thầy độc quyền đánh giá. 4. Tự đánh giá, tự điều chỉnh, cung cấp liên
hệ ngược cho thầy đánh giá có tác dụng
khuyến khích tự học.
5. Thầy là thầy dạy: dạy chữ,
dạy nghề, dạy người

5. Thầy là thầy học, chuyên gia về việc học,
dạy cách học cho trò tự học chữ, tự học
nghề, tự học nên người.


14
động sang mô hình dạy học tích cực, chuyển từ chủ yếu đạo tạo kiến thức và
kĩ năng sang chủ yếu đào tạo năng lực làm cho từng người chúng ta không
chỉ học khi còn đi học mà còn học cả khi đã đi làm và lúc đã nghỉ hưu – học
tập suốt đời và tạo dựng nên một xã hội học tập.
1.1.2.1. Xây dựng cơ sở lý thuyết
Xây d
ựng cơ sở lý thuyết có tính phương pháp luận để tìm hiểu bản
chất phương pháp dạy học và định hướng hoàn thiện phương pháp dạy học,
chú ý phương pháp luận về phương pháp dạy học.
1.1.2.2. Hoàn thiện phương pháp dạy học hiện có
- Tăng cường tính tích cực, tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí
tuệ và nhân cách, thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới.
- Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản
xuất. Chuyển dần trọng tâm của phương pháp dạy học từ tính chất thông báo,
tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa, cá thể hóa cao độ
tiến lên theo nhịp độ cá nhân.
- Chuyển dần trọng tâm đầu tư công sức vào việc giảng giải kiến thức
sang dạy phương pháp tự học cho họ
c sinh.
1.1.2.3. Vận dụng sáng tạo các phương pháp dạy học
* Vận dụng sáng tạo các phương pháp DH bằng các cách sau đây:
- Liên kết nhiều phương pháp dạy học riêng lẻ thành tổ hợp phương
pháp phức hợp.
- Liên kết phương pháp dạy học với các phương tiện kĩ thuật hiện đại

(phương tiện nghe nhìn, máy vi tính, mạng máy tính…) tạo ra các tổ hợp
phương pháp dạy học có sử dụng phương tiệ
n kí thuật hiện đại dạy học.
- Chuyển hóa phương pháp nghiên cứu khoa học thành phương pháp
dạy học đặc thù của bộ môn (ví dụ: PP thực nghiệm đối với các nhà khoa học
tự nhiên, PP dạy học grap, PP algorit…).


15
- Đa dạng hóa các phương pháp dạy học cho phù hợp với các cấp học,
bậc học, các loại hình trường và các môn học.
Như vậy khi đổi mới phương pháp dạy học, ta cần quán triệt tư tưởng
chủ đạo là:
- Sử dụng các yếu tố tích cực đã có ở các phương pháp dạy học Sinh
học như PP thực nghiệm, nêu và giải quyết vấn đề, đàm thoại, trự
c quan…
- Tiếp thu có chọn lọc một số quan điểm, phương pháp dạy học dạy học
tích cực trong khoa học giáo dục hiện đại của một số nước phát triển như dạy
học kiến tạo, hợp tác theo nhóm, dạy học tích cực, dạy học tương tác
- Lựa chọn các phương pháp phát huy tính tích cực của học sinh đảm
bảo sự phù hợp với mục tiêu bài học, đố
i tượng học sinh cụ thể, điều kiện của
từng địa phương…
- Phối hợp một cách hợp lí một số phương pháp khác nhau để phát huy
cao độ hiệu quả của giờ học theo hướng dạy học tích cực.
1.2. Dạy học tích cực là một quan điểm sư phạm
1.2.1. Tính tích cực
Theo GS.TS Trần Bá Hoành “Tính tích cực là một phẩm chất vốn có
của con người trong đờ
i sống xã hội. Khác với động vật, con người không chỉ

tiêu thụ những gì có sẵn trong tự nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những
của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển xã hội, sáng tạo ra nền
văn hóa ở mọi thời đại, chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội”.
Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong những nhi
ệm vụ
chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và
góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực như là một điều kiện,
đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục. [24].
1.2.2. Tính tích cực của học sinh trong dạy học Sinh học
Theo GS.TS Trần Bá Hoành tính tích cực trong hoạt động học tập về
thực ch
ất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng
trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.


16
Tính tích cực học tập của học sinh biểu hiện ở những dấu hiệu như:
hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn,
thích phát biểu ý kiến của mình trước một vấn đề, hay nêu thắc mắc, đòi hỏi
giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa rõ, chủ động vận dụng những kiến thức kĩ
n
ăng đã học để nhận thức vấn đề mới, tập chung vào vấn đề đang học, kiên trì
hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn…[24].
Tính tích cực, tự giác trong quá trình dạy học Sinh học được tạo ra do
mối liên hệ giữa hoạt động của giáo viên và học sinh trong giờ học môn Sinh
học, học sinh cần hiểu rằng đối tượng nghiên cứu của Sinh học là đối tượng
s
ống – một dạng vật chất có sự vận động cao nhất trong đó có chứa đựng mọi
mối quan hệ của sự vận động: Vật lí, Hóa học, Sinh học và xã hội học. Nghiên
cứu đối tượng sống không chỉ là mô tả, nhận biết cấu tạo, hình thái mà còn

tìm ra được mối quan hệ tương hỗ, nhiều mặt vốn có trong từng đối tượng và
tổ chức sống. Thông thườ
ng học sinh không có khái niệm đầy đủ về từng đối
tượng sống, mối quan hệ giữa các thành phần cấu tạo nên đối tượng, mối quan
hệ giữa các đối tượng và với môi trường, do đó cần có sự điều khiển hoạt
động nhận thức học tập của giáo viên.
Qúa trình chuyển hóa kiến thức thành lòng tin được coi là yếu tố quan
trọng để phát triển tính tự giác, tính tích cực trong d
ạy học Sinh học. Điều này
có giá trị thực tiễn trong việc nắm vững kiến thức cơ sở và hình thành thế giới
quan khoa học. Khi nghiên cứu Sinh học, học sinh hiểu rằng con người đã
nhận thức được bản chất của các hiện tượng, đối tượng sống, mọi hiện tượng
trong thế giới khách quan đều là những hình thức vận động của vật chấ
t. Một
hiện tượng dù phức tạp đến đâu nhưng nếu nắm được cơ sở vật chất, cơ chế
vận động của các quá trình diễn ra trong đó thì ta sẽ nhận thức nó được một
cách đầy dủ.
Hoạt động tích cực nhận thức của học sinh được xuất hiện trong các
khâu của quá trình dạy học Sinh học. Giáo viên phát triển các hoạt động này


17
thông qua các hình thức tổ chức hoạt động học tập khác nhau (bài giảng, trò
chuyện, xemina…). Trong dạy học Sinh học, để phát triển tính tích cực nhận
thức của học sinh là áp dụng các phương pháp dạy học tích cực.
Hoạt động nhận thức tích cực – độc lập của học sinh liên quan với sự
tìm kiếm tri thức mới, với sự tìm ra bản chất của cái mới để hiểu nó, có khóa
học về
nó. Điều này có thể đạt được bằng con đường giải quyết vấn đề được
nêu ra trong quá trình dạy học.

1.2.3. Phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở
nhiều nước, để chỉ những phương pháp giáo dục - dạy học theo hướng phát
huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học. “Tích cực” trong phương
pháp tích c
ực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động. Phương pháp dạy
học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức
của người học, phát huy tính tích cực của người học chứ không phải tập chung
vào phát huy tính tích cực của người dạy mặc dù dạy học theo phương pháp
tích cực giáo viên phải nỗ lực nhiều hơn so với dạ
y theo phương pháp thụ
động. Dạy học theo phương pháp tích cực phải có sự hợp của thầy và trò, sự
phối hợp nhịp nhàng giữa hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành
công. Do đó, thuật ngữ rút gọn “phương pháp tích cực” hàm chứa cả phương
pháp dạy và phương pháp học. Để đạt được các mục tiêu của việc đổi mới
phương pháp dạy học c
ần sử dụng các phương pháp dạy học tích cực.
* Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực:
- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh.
- Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
- Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác.
- Kết hợp đánh giá của thầ
y với tự đánh giá của trò.



18
1.2.4. Một số kĩ thuật dạy học tích cực cần được sử dụng để nâng cao chất
lượng dạy học
Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các phương

pháp dạy học truyền thống. Trong hệ thống các phương pháp dạy học quen
thuộc được đào tạo trong các trường sư phạm nước ta từ mấy thập kỉ gần đây
cũng đã có nhiều phương pháp tích cực. Các sách lí luận dạy học đã chỉ rõ, về
mặt hoạt động nhận thức, thì các phương pháp thực hành là “ tích cực ” hơn
các phương pháp trực quan, các phương pháp trực quan thì “ tích cực ” hơn
các phương pháp dùng lời.
Muốn thực hiện việc dạy và học thì cần phát triển các phương pháp
thực hành, các phương pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc
nghiên cứu phát hiện, nhấ
t là khi dạy các môn khoa học thực nghiệm.
Đổi mới phương pháp cần kế thừa, phát triển các mặt tích cực của hệ
thống phương pháp dạy học đã quen thuộc, đồng thời cần học hỏi vận dụng
một số phương pháp, kỹ thuật dạy học mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện
dạy và học ở nước ta để hình thành, phát triển thói quen t
ự học và tự đánh giá
của học sinh, thói quen học suốt đời. Trong đề tài này chúng tôi vận dụng một
số kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực của học sinh.
1.2.4.1. Kĩ thuật dạy học bằng tổ chức các mảnh ghép
Là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân,
nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm:
- Giải quy
ết một nhiệm vụ phức hợp.
- Kích thích sự tham gia tích cực của HS.
Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (không chỉ nhận
thức hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 1 mà còn phải truyền đạt kết quả và hoàn
thành nhiệm vụ ở Vòng 2).

19
Kĩ thuật này được sơ đồ hóa như sau:
Sơ đồ 1.1. Kĩ thuật dạy học các mảnh ghép


* Cách tiến hành kĩ thuật các mảnh ghép như sau:
VÒNG 1
À Hoạt động theo nhóm 3 hoặc 4 người, …
À Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ (Ví dụ: nhóm 1: nhiệm vụ A; nhóm
2: nhiệm vụ B; nhóm 3: nhiệm vụ C, …).
À Đảm bảo mỗi thành viên trong nhóm đều trả lời được tất cả các câu hỏi
trong nhiệm vụ được giao.
À Mỗi thành viên đều trình bày được kết quả câu trả lời của nhóm.
VÒNG 2
À Hình thành nhóm 3 hoặc 4 người mới (1 người từ nhóm 1, 1 người từ
nhóm 2 và 1 người từ nhóm 3 …).
À Các câu trả lời và thông tin của vòng 1 được các thành viên nhóm mới
chia sẻ đầy đủ với nhau.
À Sau khi chia sẻ thông tin vòng 1, nhiệm vụ mới sẽ được giao cho nhóm
vừa thành lập để giải quyết.
À Các nhóm mới trình bày, chia sẻ kết quả nhiệm vụ ở vòng 2.
Thiết kế nhiệm vụ các mảnh ghép:
À L
ựa chọn nội dung/chủ đề phù hợp.