Xây dựng tình huống học tập trong dạy học phần Quang hình học Vật lý 11 nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh

- 1 -

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC







DƯƠNG VIỆT SƠN





XÂY DỰNG TÌNH HUỐNG HỌC TẬP
TRONG DẠY HỌC PHẦN “QUANG HÌNH” VẬT LÝ 11
NHẰM PHÁT HUY TÍCH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ VÀ BỒI
DƯỠNG NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH




LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÝ

HÀ NỘI – 2011
- 2 -

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC






DƯƠNG VIỆT SƠN







XÂY DỰNG TÌNH HUỐNG HỌC TẬP
TRONG DẠY HỌC PHẦN “QUANG HÌNH” VẬT LÝ 11
NHẰM PHÁT HUY TÍCH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ VÀ BỒI
DƯỠNG NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÝ
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN
VẬT LÝ

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: TS . NGÔ DIỆU NGA




HÀ NỘI – 2011
- 5 -
MỤC LỤC

Trang
MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
1
2. Mục tiêu nghiên cứu
2
3. Giả thuyết khoa học
2
4. Đối tượng nghiên cứu
2
5. Phạm vi nghiên cứu
2
6. Mẫu khảo sát
2
7. Nhiệm vụ nghiên cứu
2
8. Dự kiến luận cứ
3

9. Phương pháp nghiên cứu.
3
10. Cấu chúc luận văn
4
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THƯC TIỄN CỦA VIỆC TỔ
CHỨC TÌNH HUỐNG HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ

5
1.1. Quan điểm hiện đại về dạy học vật lý ở trường phổ thông
5
1.1.1. Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lý
5
1.1.2. Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động nhận thức cho học
sinh trong dạy học vật lý

8
1.2. Tổ chức dạy học theo hướng pháp huy tính tích cực, tự chủ, sáng
tạo của học sinh

13
1.2.1. Tính tích cực của học sinh trong học tập
13
1.2.2. Phát triển tư duy của học sinh
16
1.2.3. Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh
23
1.3. Tổ chức tình huống học tập trong dạy học Vật lý
26
1.3.1. Khái niệm tình huống học tập
26

1.3.2. Một số kiểu tình huống học tập trong dạy học vật lý
28
1.3.3. Tiêu chuẩn của một tình huống học tập nhằm giúp HS phát huy
tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của HS

30
1.3.4. Các biện pháp xây dựng tình huống học tập trong dạy học vật lý
30
1.4. Thực trạng việc tổ chức các tình huống học tập trong dạy học Vật
lý ở trường trung học phổ thông thuộc tỉnh Lạng Sơn

31
1.4.1. Khái quát về điều tra khảo sát thực tế
31
1.4.2. Kết quả điều tra, khảo sát
32
Kết luận chương 1
33
- 6 -
Chương 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÁC TÌNH HUỐNG HỌC
TẬP TRONG DẠY HỌC PHẦN “QUANG HÌNH HỌC” VẬT LÝ 11

34
2.1. Phân tích nội dung khoa học kiến thức phần “Quang hình” Vật lí 11
34
2.1.1. Những khái niệm cơ bản của quang hình học
34
2.1.2. Những định luật cơ bản của quang hình học
35
2.1.3. Mắt và các dụng cụ quang học

38
2.2. Cấu trúc nội dung kiến thức phần “Quang hình học” Vật lý 11
48
2.3. Mục tiêu dạy học phần “Quang hình học” Vật lý 11
50
2.3.1. Mục tiêu về nội dung kiến thức(NDKT) và cấp độ nhận
thức(CĐNT)

50
2.3.2. Mục tiêu kỹ năng
54
2.3.3. Mục tiêu tình cảm, thái độ
55
2.4. Xây dựng tình huống học tập khi dạy phần “Quang hình” Vật lý 11
55
2.4.1. Xây dựng tình huống học tập khi dạy học chương “Khúc xạ ánh sáng”
55
2.4.2. Xây dựng các tình huống học tập một số bài trong chương “Mắt
và các dụng cụ quang”

74
Kết luận chương 2
127
Chương 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
129
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm
129
3.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
129
3.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm

130
3.4. Diễn biến thực nghiệm sư phạm
130
3.4.1. Chương “Khúc xạ ánh sáng”
130
3.4.2. Chương “Mắt và các dụng cụ quang”
137
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
153
3.5.1. Sơ bộ đánh giá hiệu quả của tiến trình dạy học đã soạn thảo với
việc phát huy tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo của
học sinh


153
3.5.2. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm bằng việc kiểm tra chất
lượng nắm vững kiến thức của học sinh

155
Kết luận chương 3
160
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
161
1. Kết luận
161
2. Khuyến nghị
161
TÀI LIỆU THAM KHẢO
163
PHỤ LỤC

- 4 -
DANH MỤC VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Viết tắt
Viết đầy đủ
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
SGK
Sách giáo khoa
THPT
Trung học phổ thông
TN
Thí nghiệm

- 7 -
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thời đại mà cuộc cách mạng khoa học - kĩ
thuật và công nghệ diễn ra hết sức mạnh mẽ, nó tạo cơ sở mới cho sự phát
triển của xã hội, nâng cao đời sống con người. Để theo kịp sự phát triển của
khoa học công nghệ, để hòa nhập được với nền kinh tế tri thức trong thế kỉ
XXI thì sự nghiệp giáo dục cũng phải đổi mới nhằm tạo ra những con người
mới không những có đủ trình độ kiến thức phổ thông cơ bản mà còn phải
năng động, giầu tính sáng tạo. Với yêu cầu đó, ngành giáo dục nước ta phải
đổi mới toàn diện về: mục tiêu giáo dục, về chương trình sách giáo khoa, đội
ngũ giáo viên, phương tiện dạy học và đặc biệt là phương pháp dạy học.
Vì vậy đổi mới phương pháp dạy học hiện nay không chỉ là phong trào
mà là một yêu cầu bắt buộc với mọi giáo viên. Các phương pháp dạy học mới

dựa trên quan điểm phát huy tính tích cực của người học, đề cao vai trò tự học
của học trò, kết hợp với sự hướng dẫn của thầy đang được áp dụng rộng rãi.
Trong xu thế đổi mới phương pháp giảng dạy, có rất nhiều phương
pháp dạy học mới ra đời. Việc lựa chọn phương pháp giảng dạy phù hợp với
đặc trưng của từng bộ môn, của từng bài học rất quan trọng.
Đối với bộ môn Vât lý cũng như hầu hết các bộ môn khác trong
chương trình phổ thông hiện nay, học sinh của chúng ta phải tiếp thu một
lượng thông tin khổng lồ. Điều khó tránh khỏi là tâm lý nhàm chán, thụ động
trong học tập và lĩnh hội kiến thức làm ảnh hưởng đến hiệu quả của tiết học.
Vì vậy để một tiết học thành công thì bước đầu tiên, người giáo viên phải
khơi gợi được hứng thú học tập, khơi gợi được nhu cầu nhận thức ở học sinh.
Trong quá trình giảng dạy vật lý 11 chúng tôi nhận thấy: phần “Quang
hình ” là một phần khó, nhiều kiến thức trừu tượng, gây không ít trở ngại cho
học sinh khi lĩnh hội kiến thức, làm các em càng nảy sinh tâm lí nhàm chán,
thụ động trong học tập. Tuy nhiên “Quang hình học” lại là phần kiến thức gần
- 8 -
gũi với cuộc sống hằng ngày, có rất nhiều hiện tượng quang hình xảy ra xung
quang chúng ta, nhiều ứng dụng của quang hình trong đời sống và sản xuất.
Do đó, để đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh khi học
phần “Quang hình” tôi đã lựa chọn đề tài:
“Xây dựng tình huống học tập trong dạy học phần “Quang hình”
Vật lý 11 nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng
tạo của học sinh ”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng các tình huống học tập trong dạy học phần “
Quang hình” Vật lí 11 nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng
lực sáng tạo của học sinh.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống các tình huống học tập sao cho khơi gợi
được hứng thú, nhu cầu nhận thức và vừa sức học sinh, sẽ phát huy được tính

tích cực, tự chủ, bồi dưỡng được năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học
Vât lý phổ thông.
4. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học nội dung kiến thức phần “Quang hình” vật lý 11
5. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng tình huống học tập trong dạy học phần “Quang
hình” Vật lý 11 nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực
sáng tạo của học sinh.
6. Mẫu khảo sát
Đề tài này được thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Việt Bắc –
Lạng Sơn.
7. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc tổ chức các tình huống học tập
trong dạy học vật lí.
- 9 -
- Nghiên cứu nội dung chương trình Vật lí 11 nói chung, phần “Quang
hình” nói riêng.
- Xây dựng hệ thống các tình huống học tập trong dạy học phần
“Quang hình” Vật lí 11 THPT.
- Thực nghiệm sư phạm, kiểm nghiệm tính hiệu quả khi sử dụng các
tình huống học tập đã soạn thảo trong giảng dạy.
8. Dự kiến luận cứ
8.1. Luận cứ lí thuyết
- Các cơ sở lí luận về tổ chức tình huống học tập và dạy học tích cực
- Các biện pháp phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực
sáng tạo của học sinh trong hoạt động dạy học Vật lý
8.2 Luận cứ thực tế
- Phiếu điều tra, biên bản dự giờ, trao đổi với giáo viên
- Phiếu điều tra, khảo sát trên học sinh
- Minh chứng của diễn biến dạy học thực nghiệm ( Biên bản quan sát

giờ học, ảnh chụp )
- Các bài kiểm tra kết quả học tập của học sinh
9. Phương pháp nghiên cứu.
* Phương pháp nghiên cứu lí luận
Vận dụng phương pháp này để nghiên cứu, hệ thống hoá các văn kiện
của Đảng, Nhà nước, của Bộ GD&ĐT, các tài liệu, công trình có liên quan
đến vấn đề nghiên cứu nhằm xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.
Nghiên cứu nội dung chương trình vật lí lớp 11 THPT, đặc biệt phần
“Quang hình”
* Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Điều tra, khảo sát thực trạng dạy học vật lí ở trường phổ thông và thực
tế hiệu quả của việc sử dụng các tình huống học tập trong dạy học.
Quan sát sư phạm: dự giờ, quan sát việc dạy của giáo viên và việc học
của học sinh.
- 10 -
* Thực nghiệm sư phạm
Áp dụng hệ thống các tình huống học tập đã soạn thảo vào giảng dạy,
so sánh với lớp đối chứng để rút ra chỉnh lý cần thiết và mở rộng kết quả
nghiên cứu.
* Phương pháp thống kê toán học
10. Cấu chúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung
chính của luận văn được trình bày trong ba chương:
- Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức tình huống học
tập trong dạy học Vật lý.
- Chương 2. Xây dựng hệ thống các tình huống học tập trong dạy học
phần “Quang hình” Vật lý 11.
- Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

- 11 -
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THƯC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC
TÌNH HUỐNG HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
1.1. Quan điểm hiện đại về dạy học vật lý ở trường phổ thông
1.1.1. Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lý
1.1.1.1. Khái niệm về hoạt động nhận thức
* Khái niệm hoạt động: Theo “Từ điển Tiếng Việt”, hoạt động là làm
những việc khác nhau với mục đích nhất định trong đời sống xã hội.
* Khái niệm nhận thức:
- Theo “Từ điển Tiếng Việt”, nhận thức là nhận ra và biết được, hiểu
được vấn đề.
- Theo quan điểm triết học Mác-Lênin, nhận thức được định nghĩa là
quá trình phản ánh biện chứng hiện thực khách quan và bộ óc con người, có
tính tích cực, năng động, sáng tạo, trên cơ sở thực tiễn.
- Theo “Từ điển Bách khoa Việt Nam”, nhận thức là quá trình biện
chứng của sự phản ánh thế giới khách quan trong ý thức con người, nhờ đó
con người tư duy và không ngừng tiến đến khách thể.
Vậy hoạt động nhận thức là hoạt động tích cực của chủ thể phản ánh
hiện thực khách quan để thức ứng với nó hoạt cải tạo nó.
Dạy học là quá trình tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh. Cũng
như các môn học khác, trong dạy học vật lý việc tổ chức hoạt động nhận thức
cho HS phải tuân theo mục tiêu giáo dục trong thời đại mới.
1.1.1.2. Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới
Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc
truyền thụ những kiến thức, kỹ năng có sẵn cho học sinh mà điều đặc biệt

quan trọng là phải bồi dưỡng cho họ năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết
vấn đề, để từ đó có thể sáng tạo ra những tri thức mới, phương pháp mới, cách
giải quyết vấn đề mới, góp phần làm giàu thêm nền kiến thức của nhân loại.
Vì vậy việc dạy học nói chung và dạy học vật lý nói riêng cần phải đổi mới
- 12 -
mạnh mẽ về nội dung và phương pháp, nhất là đổi mới phương pháp dạy và
học sao cho vai trò tự chủ của học sinh trong hoạt động xây dựng kiến thức
ngày một nâng cao, để từ đó năng lực sáng tạo của họ được bộc lộ và ngày
càng phát triển. Để đạt được điều đó, trong quá trình dạy học ở trường phổ
thông cần phải tổ chức sao cho học sinh được tham gia vào quá trình hoạt
động nhận thức phỏng theo hoạt động của các nhà khoa học, qua đó ngoài
việc có thể giúp học sinh trang bị kiến thức cho mình, đồng thời còn cho họ
được tập luyện hoạt động sáng tạo khoa học, rèn luyện năng lực giải quyết
vấn đề để sau này họ đáp ứng được những đòi hỏi cao trong thời kỳ mới [5].
1.1.1.3 Bản chất của quá trình dạy học hiện đại
Để đạt được mục tiêu giáo dục, chiến lược dạy học, phương pháp dạy
học mới hiện nay được xây dựng trên tinh thần dạy học giải quyết vấn đề
thông qua việc tổ chức cho học sinh hoạt động tự chủ chiếm lĩnh kiến thức mà
cơ sở của nó là hai lý thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget (1896-1980)
và Lép Vưgôtski (1896-1934). Việc học tập của học sinh có bản chất hoạt
động, thông qua hoạt động của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành
và phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ. Như vậy,
dạy học là dạy hoạt động. Trong quá trình dạy học, học sinh là chủ thể nhận
thức, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học tập của
học sinh theo một chiến lược hợp lý sao cho học sinh tự chủ chiếm lĩnh, xây
dựng tri thức. Quá trình dạy học các tri thức thuộc một môn khoa học cụ thể
được hiểu là quá trình hoạt động của giáo viên và của học sinh trong sự tương
tác thống nhất biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học bao gồm: Giáo
viên, học sinh và tư liệu hoạt động dạy học [5].
1.1.1.4. Hoạt động dạy và hoạt động học

Hoạt động học của học sinh bao gồm các hành động với tư liệu dạy
học, sự trao đổi, tranh luận với nhau và sự trao đổi với giáo viên. Hành động
học của học sinh với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của học sinh
với tình huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức
- 13 -
cho bản thân mình. Sự trao đổi, tranh luận giữa học sinh với nhau và giữa học
sinh với giáo viên nhằm tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía giáo viên và tập thể
học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Thông qua các hoạt động của học
sinh với tư liệu học tập và sự trao đổi đó mà giáo viên thu được những thông
tin liên hệ ngược cần thiết cho sự định hướng của giáo viên đối với học sinh.
Hoạt động của giáo viên bao gồm hành động với tư liệu dạy học và sự
trao đổi, định hướng trực tiếp với học sinh. Giáo viên là người tổ chức tư liệu
hoạt động dạy học, cung cấp tư liệu nhằm tạo tình huống cho hoạt động của
học sinh. Dựa trên tư liệu hoạt động dạy học, giáo viên có vai trò tổ chức,
kiểm tra, định hướng hoạt động của học sinh với tư liệu học tập và định
hướng sự trao đổi, tranh luận của học sinh với nhau.
Tóm lại, theo quan điểm hiện đại thì dạy học là dạy giải quyết vấn đề,
quá trình dạy - học bao gồm "một hệ thống các hành động có mục đích của
giáo viên tổ chức hoạt động trí óc và tay chân của học sinh, đảm bảo cho học
sinh chiếm lĩnh được nội dung dạy học, đạt được mục tiêu xác định". Trong
quá trình dạy học, giáo viên tổ chức định hướng hành động chiếm lĩnh tri thức
vật lý của học sinh phỏng theo tiến trình của chu trình sáng tạo khoa học. Như
vậy, chúng ta có thể hình dung diễn biến của hoạt động dạy học như sau:
- Giáo viên tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho học sinh): học sinh
hăng hái đảm nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải
quyết. Dưới sự chỉ đạo của giáo viên, vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù
hợp với mục tiêu dạy học và các nội dung cụ thể đã xác định.
- Học sinh tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Với sự theo dõi, định
hướng, giúp đỡ của giáo viên, hoạt động học của học sinh diễn ra theo một
tiến trình hợp lí, phù hợp với những đòi hỏi phương pháp luận.

- Giáo viên chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của học sinh, bổ sung, tổng
kết, khái quát hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục
tiêu dạy học các nội dung cụ thể đã xác định [5].
- 14 -
1.1.2. Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh
trong dạy học vật lý
1.1.2.1. Chu trình sáng tạo khoa học
Cơ sở lý thuyết của việc phát triển khả năng sáng tạo của học sinh trong
quá trình dạy học là sự hiểu biết những quy luật của sự sáng tạo khoa học tự
nhiên. Chúng ta đã biết rằng nhiều nhà khoa học như A. Einstein, M. Planck, M.
Born, V.G. Razumôpxki đều có những lời phát biểu giống nhau về quá trình
sáng tạo khoa học. Trên cơ sở những lời phát biểu đó, có thể trình bày quá trình
sáng tạo khoa học dưới dạng chu trình gồm bốn giai đoạn chính (Hình 1.1): Từ sự
khái quát hoá những sự kiện khởi đầu đi đến xây dựng mô hình trừu tượng của
hiện tượng (đề xuất giả thuyết); từ mô hình suy ra các hệ quả lôgíc; từ hệ quả đi
đến thiết kế và tiến hành kiểm tra bằng thực nghiệm; nếu các sự kiện thực nghiệm
phù hợp với hệ quả dự đoán thì giả thuyết trở thành chân lý khoa học, một định
luật, một thuyết vật lý và kết thúc một chu trình. Những hệ quả như thế ngày một
nhiều, mở rộng phạm vi ứng dụng của các thuyết và định luật vật lý. Cho đến khi
xuất hiện những sự kiện thực nghiệm mới không phù hợp với các hệ quả rút ra từ
lý thuyết thì điều đó dẫn tới phải xem lại lý thuyết cũ, cần phải chỉnh lý lại hoặc
phải thay đổi mô hình giả thuyết, và như thế lại bắt đầu một chu trình mới, xây
dựng những giả thuyết mới, thiết kế những thiết bị mới để kiểm tra và như vậy mà
kiến thức của nhân loại ngày một phong phú thêm [6, tr. 24].





Hình 1.1: Chu trình sáng tạo khoa học

Thực nghiệm
Các hệ quả
logic
Mô hình - giả
thuyết trừu tượng

Các sự kiện
xuất phát
- 15 -
1.1.2.2. Tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề
Tương ứng với chu trình sáng tạo khoa học, đối với việc xây dựng một
kiến thức vật lí cụ thể thì tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề được mô tả
như sau:"đề xuất vấn đề - suy đoán giải pháp - khảo sát lí thuyết và / hoặc
thực nghiệm - kiểm tra, vận dụng kết quả".
- Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh
nhu cầu về một cái còn chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn, nhưng
hi vọng có thể tìm tòi, xây dựng được. Diễn đạt nhu cầu đó thành câu hỏi.
- Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất
phát cho phép đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành
được để đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể
xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm.
- Khảo sát lí thuyết và/hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình rút ra kết
luận lô gíc về cái cần tìm và/hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành
thực nghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái
cần tìm.
- Kiểm tra, vận dụng kết quả: xem xét khả năng chấp nhận được của
các kết quả tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích / tiên đoán các
sự kiện và xem xét sự phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm. Xem xét sự cách

biệt giữa kết luận có được nhờ suy luận lí thuyết với kết luận có được từ các
dữ liệu thực nghiệm để quy nạp chấp nhận kết quả tìm được khi có sự phù
hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung, sửa đổi đối với
thực nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành mô hình xuất phát khi
chưa có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, nhằm tiếp tục tìm tòi xây
dựng cái cần tìm.
1.1.2.3. Sơ đồ tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề.
Có thể khái quát tiến trình khoa học giải quyết vấn đề khi xây dựng, kiểm
nghiệm hoặc ứng dụng thực tiễn một kiến thức cụ thể bởi sơ đồ hình 1.2 [8].

- 16 -

1.1.2.4. Vai trò của tương tác xã hội trong tiến trình giải quyết vấn đề
Sự xây dựng tri thức khoa học như trên không phải là công việc chỉ của
riêng một nhà khoa học mà là một quá trình mang tính xã hội. Nhận thức của
mỗi cá nhân, thành viên xã hội, tiến triển trong sự tương tác xã hội và xung
đột xã hội - nhận thức. Kết quả nghiên cứu của mỗi cá nhân nhà khoa học có
sự hỗ trợ của người khác. Kết quả đó được thông báo và trải qua sự tranh
luận, phản bác, bảo vệ trong cộng đồng các nhà khoa học. Nhờ đó kết quả







BÀI TOÁN
Vấn đề
(Đòi hỏi tìm kiếm xây dựng kiến thức)
Điều kiện cần sử dụng

để đi tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra
Giải quyết bài toán
KẾT LUẬN/ NHẬN ĐỊNH







BÀI TOÁN
Điều kiện cần sử dụng để tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra,
một mặt nhờ suy luận, mặt khác nhờTN quan sát
Vấn đề
(Đòi hỏi kiểm nghiệm, ứng dụng thực tiễn kiến thức)
Giải bài toán bằng suy luận
lý thuyết.
Giải bài toán bằng thí
nghiệm và quan sát
KẾT LUẬN
(thu được nhờ suy luận lý thuyết)
KẾT LUẬN
(thu được nhờ thí nghiệm và quan sát)
Hình 1.2: Sơ đồ tiến trình giải quyết vấn đề khi xây dựng, kiểm
nghiệm, ứng dụng kiến thức
Kết luận chung
- 17 -
nghiên cứu được chỉnh lí, bổ sung, hoàn thiện và được cộng đồng khoa học
chấp nhận. Chính vì vậy, từ sơ đồ trên và có kể đến cả vai trò của tương tác xã
hội trong quá trình xây dựng tri thức, thì có thể minh họa tiến trình xây dựng

và bảo vệ tri thức khoa học bằng sơ đồ hình 1.3 [5].

1.1.2.5. Sự khác biệt giữa nghiên cứu khoa học và dạy học
Trong quá trình dạy học, muốn thành công trong việc tổ chức hoạt động
nhận thức của học sinh phỏng theo hoạt động của các nhà khoa học, chúng ta
cần phải xem xét kỹ sự khác biệt giữa quá trình hoạt động của học sinh trong
học tập và quá trình sáng tạo của các nhà khoa học. Đó là sự khác biệt rất lớn
giữa học sinh và các nhà khoa học về đặc điểm tâm sinh lý cũng như điều
kiện làm việc.
Về nội dung kiến thức: Nhà khoa học phải tìm ra cái mới, giải pháp
mới mà trước đó loài người chưa hề biết đến, còn học sinh thì tìm lại cho
Tình huống có tiềm ẩn vấn đề
Vận dụng tri thức mới để giải quyết các
nhiệm vụ đặt ra tiếp theo
Kiểm tra, xác nhận kết quả: xem xét sự phù
hợp của lý thuyết và thực nghiệm
Giải quyết vấn đề:
Suy đoán, thực hiện giải pháp
Phát biểu vấn đề bài toán
Trình bày, thông báo, thảo luận.
bảo vệ kết quả
Hình 1.3: Sơ đồ tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới
trong nghiên cứu khoa học
- 18 -
bản thân kiến thức đã biết của nhân loại. Trong học tập, học sinh tự "khám
phá lại" các kiến thức để tập làm cái công việc khám phá đó trong hoạt
động thực tiễn sau này.
Về thời gian: Nhà khoa học có thời gian dài để khám phá một kiến
thức, còn học sinh thì chỉ có thời gian rất ngắn trên lớp.
Về phương tiện: Nhà khoa học có các thiết bị thí nghiệm, máy móc hiện

đại, còn học sinh, trong điều kiện của trường phổ thông chỉ có những thiết bị
đơn giản .
Chính vì sự khác biệt rất lớn đó cho nên trong dạy học, giáo viên phải
từng bước tập dượt cho học sinh vượt qua những khó khăn trong hoạt động
giải quyết vấn đề. Để đạt được mục tiêu đó, người giáo viên cần phải vận
dụng được lý thuyết về "vùng phát triển gần" của Vưgôtxki để tạo ra những
điều kiện thuận lợi để học sinh tình nguyện tham gia vào hoạt động nhận thức
và thực hiện thành công nhiệm vụ được giao.
Về mặt tâm lý, cần phải tạo được mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ,
hứng thú tìm cái mới bằng cách xây dựng các tình huống có vấn đề, đồng thời
tạo ra một môi trường sư phạm thuận lợi để học sinh tin tưởng vào khả năng
của mình trong việc giải quyết nhiệm vụ được giao và tình nguyện tham gia
vào hoạt động nhận thức.
Về nội dung và biện pháp hỗ trợ hoạt động nhận thức, giáo viên cần
phải tạo mọi điều kiện để học sinh có thể giải quyết thành công những nhiệm
vụ được giao. Điều này là hết sức quan trọng bởi vì sự thành công của họ
trong việc giải quyết vấn đề học tập có tác dụng rất lớn cho họ tự tin, hứng
thú, mạnh dạn suy nghĩ để giải quyết các vấn đề tiếp theo. Muốn vậy, trước
hết cần phải lựa chọn một lôgíc bài học thích hợp, phân chia bài học thành
những nhiệm vụ nhận thức cụ thể phù hợp với năng lực của học sinh sao cho
họ có thể tự lực giải quyết được với cố gắng vừa phải. Bên cạnh đó, cần phải
từng bước rèn luyện cho học sinh thực hiện một số kỹ năng cơ bản bao gồm
các thao tác chân tay và các thao tác tư duy, giúp cho học sinh có khả năng
- 19 -
quan sát, sử dụng các phương tiện học tập Cuối cùng là phải cho học sinh
làm quen với các phương pháp nhận thức vật lý phổ biến như phương pháp
thực nghiệm, phương pháp tương tự, phương pháp mô hình
1.2. Tổ chức dạy học theo hướng pháp huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo
của học sinh
1.2.1. Tính tích cực của học sinh trong học tập

2.1.1.1 Khái niệm về tính tích cực trong học tập
* Tính tích cực
Theo từ điển Tiếng Việt [Viện ngôn ngữ học, 1999], tích cực nghĩa là
có ý nghĩa, có tác dụng khẳng định, thúc đẩy sự phát triển. Người tích cực là
người tỏ ra chủ động, có những hoạt động nhằm tạo ra sự biến đổi theo hướng
phát triển.
Theo một nghĩa khác, Tích cực là đem hết khả năng và tâm trí vào việc
làm.
Theo từ điển Tiếng Việt, tích cực là một trạng thái tinh thần có tác dụng
khẳng định và thúc đẩy sự phát triển. [Trần Kiều, Nguyễn Thị Lan Anh]
Tích cực là chủ động, hăng hái, nhiệt tình với nhiệm vụ được giao [từ
điển Tiếng Việt, 1994, Hoàng Phê chủ biên]
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã
hội. Để tồn tại và phát triển, con người luôn tìm tòi, khám phá, cải biến môi
trường để phục vụ cho con người. Tuy vậy, tính tích cực có mặt tự phát và tự
giác. Theo GS.TSKH Thái Duy Tuyên, mặt tự phát của tính tích cực là những
yếu tố tiềm ẩn bên trong, bẩm sinh, thể hiện ở tính tò mò, hiếu kỳ, linh hoạt
trong đời sống hàng ngày. Mặt tự giác của tính tích cực là trạng thái tâm lý
tính tích cực có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm
lĩnh đối tượng đó. Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán
trong tư duy, trí tò mò khoa học … Nhờ tính tức cực tự giác, có ý thức, con
người có thể đạt được nhiều tiến bộ trong đời sống và phát triển nhanh hơn so
với tích tích cực tự phát.
- 20 -
Vì vậy, hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong các
nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động,
thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng.
* Tính tích cực học tập
Học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi đi học. Thông qua quá trình
học tập, con người nhận thức được, lĩnh hội được những tri thức loài người đã

tích luỹ được, đồng thời có thể nghiên cứu và tìm ra những tri thức mới cho
khoa học.
Tính tích cực trong hoạt động học tập về thực chất là tính tích cực nhận
thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong
quá trình chiếm lĩnh tri thức. Trong hoạt động học tập, nó diễn ra ở nhiều
phương diện khác nhau: tri giác tài liệu, thông hiểu tài liệu, ghi nhớ, luyện
tập, vận dụng, … và được thể hiện ở nhiều hình thức đa dạng, phong phú.
1.2.1.2. Các biểu hiện của tính tích cực học tập
Theo PGS. TS Thái Duy Tuyên GV muốn phát hiện được HS có tính
tích cực học tập không, cần dựa vào những dấu hiệu sau đây:
- Có chú ý học tập không?
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không
(thể hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép )?
- Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không?
- Có ghi nhớ tốt những điều đã được học không?
- Có hiểu bài học không?
- Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?
- Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không?
- Tốc độ học tập có nhanh không?
- Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải
học?
- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?
- Có sáng tạo trong học tập không?
- 21 -
1.2.1.3. Về nguyên nhân của tính tích cực nhận thức
Tính tích cực nhận thức tuy nảy sinh trong quá trình học tập nhưng nó
lại là hậu quả của nhiều nguyên nhân. Nhìn chung, tích tích cực nhận thức
phụ thuộc vào những nguyên nhân sau đây:
- Hứng thú
- Nhu cầu

- Động cơ
- Năng lực
- Ý chí
- Sức khoẻ
- Môi trường
Trong những nhân tố trên đây, có những nhân tố có thể hình thành
ngay, nhưng cũng có những nhân tố chỉ được hình thành qua một quá trình
lâu dài dưới ảnh hưởng của rất nhiều tác động. Vì vậy, việc tích cực hoá hoạt
động nhận thức của học sinh đòi hỏi một kế hoạch lâu dài và toàn diện của
giáo viên trong khi dạy học.
1.2.1.4. Các biện pháp phát huy tích tích cực nhận thức của học sinh
Các biện pháp nâng cao tích tích cực nhận thức của HS trong giờ lên lớp
được phản ánh trong các công trình xưa và nay có thể tóm tắt như sau [20]:
- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề
nghiên cứu.
- Nội dung dạy học phải mới, nhưng không qúa xa lạ với học sinh mà
cái mới phải liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai.
Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày,
thỏa mãn nhu cầu nhận thức của học sinh.
- Phải dùng các phương pháp đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực
hành, so sánh, tổ chức thảo luận, xêmina và phối hợp chúng với nhau.
- Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu
thuẫn với nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách
đột ngột, bất ngờ.
- 22 -
- Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại.
- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, nhóm, tập
thể, tham quan, làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm.
- Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống
mới.

- Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời,
đúng mức.
- Kích thích tích tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa giáo viên và
học sinh.
- Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương
tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội.
- Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự
học nói chung và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt.
- Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội.
Trong thời gian tới nên điều chỉnh công tác nghiên cứu và chỉ đạo vấn đề
tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS theo một số hướng cơ bản sau [20]:
- Nghiên cứu phương pháp nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức
sáng tạo chứ không dừng lại mức độ tái hiện như hiện nay.
- Phát huy sức mạnh bản chất của người học, mà theo K.Mark đó là: trí
tuệ, tâm hồn và ý chí. Đặc biệt là sức mạnh tâm hồn (hứng thú, xúc cảm ) là
điều lâu nay chưa được chú ý đúng mức.
- Phối hợp chặt chẽ và khoa học hơn nữa giữa các thày giáo, các nhà
quản lí, các nhà văn hóa và phụ huynh HS.
1.2.2. Phát triển tư duy của học sinh
1.2.2.1. Tư duy
Tư duy là một quá trình nhận thức khái quát và gián tiếp những sự vật
và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính bản chất
của chúng, những mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa chúng, đồng thời
- 23 -
cũng là sự vận dụng sáng tạo những kết luận khái quát đã thu được vào những
dấu hiệu cụ thể, dự đoán được những thuộc tính, hiện tượng, quan hệ mới .
Tư duy là sự hoạt động của hệ thống thần kinh cao cấp của con người,
phản ánh hiện thực khách quan bằng biểu tượng, khái niệm, phán đoán Tư duy
bao giờ cũng liên hệ với một hình thức nhất định của sự vận động của vật chất
đó là sụ hoạt động của bộ óc con người. Tư duy liên hệ khăng khít với ngôn ngữ

và được phát triển trong quá trình hoạt động thực tiễn của con người
Tư duy có những đặc điểm sau:
- Tư duy phản ánh hiện thực khách quan vào trong óc. Bởi vậy, tư duy
có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính, sử dụng những tài liệu cảm tính,
những kinh nghiệm thực tế, những cơ sở trực quan sinh động.
- Tính trừu tượng và khái quát của tư duy: tư duy phản ánh cái bản chất
chung cho nhiều sự vật hiện tượng, đồng thời đã trừu xuất khỏi những sự vật,
hiện tượng đó. Nhờ tính chất trừu tượng và khái quát, tư duy có thể cho phép
ta đi sâu vào bản chất và mở rộng phạm vi nhận thức sang cả những sự vật,
hiện tượng cụ thể mới mà trước đây ta chưa biết.
- Tính gián tiếp: trong quá trình tư duy, quá trình hoạt động nhận thức
của con người nhanh chóng thoát khỏi những sự vật cụ thể cảm tính mà sử
dụng những khái niệm để biểu đạt chúng, thay thế những sự vật cụ thể bằng
những kí hiệu, bằng ngôn ngữ.
- Tư duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ: ngôn ngữ là phương tiện, là
hình thức biểu đạt của tư duy. Ngôn ngữ cố định lại các kết quả của tư duy,
nhờ đó làm khách quan hoá chúng cho người khác và cho cả bản thân chủ thể
tư duy. Không có ngôn ngữ thì bản thân quá trình tư duy không diễn ra được,
đồng thời các sản phẩm của tư duy cũng không thể sử dụng được.
- Tính “có vấn đề”: Hoạt động tư duy chỉ bắt đầu khi con người đứng
trước một câu hỏi về một vấn đề mà mình quan tâm nhưng chưa giải đáp được
bằng những hiểu biết đã có của mình, nghĩa là gặp phải tình huống có vấn đề.

- 24 -
1.2.2.2. Các biện pháp phát triển tư duy của học sinh
* Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của học
sinh.
Tư duy là quá trình tâm lí diễn ra trong óc học sinh. Tư duy chỉ thực sự
có hiệu quả khi học sinh tự giác mang hết sức mình để thực hiện. Tư duy chỉ
thực sự bắt đầu khi trong đầu học sinh xuất hiện một câu hỏi mà chưa có lời

giải đáp ngay, khi họ gặp phải mâu thuẫn giữa một bên là, nhu cầu, nhiệm vụ
nhận thức mới phải giải quyết và một bên là trình độ kiến thức hiện có không
đủ để giải quyết nhiệm vụ đó, cần phải xây dựng kiến thức mới, tìm giải phát
mới. Lúc đó, học sinh vừa ở trạng thái tâm lí hơi căng thẳng, vừa hưng phấn
khao khát vượt qua được khó khăn, giải quyết được mâu thuẫn, đạt được một
trình độ cao hơn trên con đường nhận thức. Ta nói rằng: học sinh được đặt
vào “tình huống có vấn đề”.
Có thể tạo ra nhu cầu, hứng thú bằng cách kích thích bên ngoài, chẳng
hạn như: khen thưởng, sự ngưỡng mộ của bạn bè, gia đình, sự hứa hẹn một
tương lai tươi đẹp, thực tế xây dựng quê hương đất nước… Những sự kích
thích này không được thường xuyên, bền vững và phụ thuộc nhiều vào hoàn
cảnh của mỗi học sinh.
Nhu cầu, hứng thú có thể nảy sinh ngay trong quá trình học tập, nghiên
cứu một môn học, một bài học, nghĩa là từ nội bộ môn học, từ mâu thuẫn nội
tại của quá trình nhận thức.
Những tình huống điển hình hay gặp trong dạy học vật lí là:
- Tình huống phát triển
Học sinh đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một
bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải được tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh,
mở rộng sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới. Phát triển hoàn thiện vốn
kiến thức của mình luôn là niềm khao khát của tuổi trẻ.
- Tình huống lựa chọn
- 25 -
Học sinh đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc
có liên quan đến những kiến thức hay nhiều phương pháp giải quyết đã biết,
nhưng chưa biết chắc chắn có thể dùng kiến thức nào hay phương pháp nào sẽ
mang lại kết quả chắc chắn. Học sinh cần phải lựa chọn, thậm chí còn phải
làm thử mới biết được cách nào đem lại kết quả như mong muốn.
- Tình huống bế tắc
Học sinh đứng trước một hiện tượng vẫn thường thấy nhưng không hiểu

vì sao, vẫn coi như một điều bí mật của tự nhiên. Bây giờ, họ được giao nhiệm
vụ phải tìm hiểu nguyên nhân, lí giải rõ ràng nhưng chưa biết dựa vào đâu.
- Tình huống ngạc nhiên bất ngờ
Học sinh đứng trước một hiện tượng xảy ra theo một chiều hướng trái
với suy nghĩ thông thường (có tính chất nghịch lí, hầu như khó tin được đó là
sự thực), do đó kích thích sự tò mò, lôi cuốn sự chú ý của họ tìm cách lí giải,
phải bổ sung hoàn chỉnh hoặc phải thay đổi quan niệm cũ sai lầm của mình.
- Tình huống mới lạ
Học sinh đứng trước một hiện tượng lạ có những nét đặc biệt lôi cuốn
sự chú ý của họ mà họ chưa thấy bao giờ.
* Xây dựng một lôgic nội dung phù hợp với đối tượng học sinh.
Vật lí học đưa vào dạy học ở trường phổ thông không phải là vật lí học
được trình bày dưới dạng hiện đại nhất của khoa học, bởi nếu như vậy thì
nhiều khi học sinh không thể hiểu được. Hơn nữa, ta lại yêu cầu học sinh phải
tự lực hoạt động để xây dựng, để chiếm lĩnh kiến thức. Bởi vậy, giáo viên
phải tìm một con đường thích hợp vừa với trình độ học sinh để họ có thể làm
được việc ấy. Mặc dù nhiều khi vật lí học trong nhà trường phổ thông đơn
giản, dễ hiểu hơn vật lí trong khoa học thực sự nhưng không được trái với
tinh thần của khoa học hiện đại. Trong quá trình học lên các lớp trên, kiến
thức của học sinh sẽ được hoàn chỉnh, bổ sung thêm, tiếp cận ngày càng gần
hơn với khoa học vật lí hiện đại.
- 26 -
Sau khi chọn một yêu cầu thích hợp với một nội dung khoa học, còn
cần phải lựa chọn một con đường hình thành thích hợp. Theo quan điểm hoạt
động, dạy học là liên tiếp tổ chức cho học sinh tự lực hoạt động để giải quyết
vấn đề, qua đó mà chiếm lĩnh kiến thức. Bởi vậy, giáo viên cần phải phân chia
một vấn đề lớn thành một chuỗi những vấn đề nhỏ hơn mà học sinh có thể tự
lực giải quyết được với sự hướng dẫn cần thiết của giáo viên. Trong chuỗi các
vấn đề nhỏ ấy, có những vấn đề học sinh có thể vận dụng kiến thức, phương
pháp đã biết để giải quyết và cũng có cả những vấn đề phải đòi hỏi kiến thức

mới, phương pháp mới. Trong chương trình và sách giáo khoa hiện nay, đã
đưa ra một lôgic trình bày kiến thức phù hợp với trình độ chung của đa số học
sinh trong cả nước. Tuy nhiên, đối với mỗi đối tượng học sinh cụ thể ở từng
vùng, từng trường, từng lớp, giáo viên vẫn có thể và cần thiết tự hoạch định ra
một con đường thích hợp, có những nét riêng phù hợp với học sinh của mình
để có thể đưa họ đến một mục tiêu như qui định trong chương trình chung.
Xét về mặt này thì công việc của người giáo viên luôn luôn đòi hỏi một sự
sáng tạo, chứ không phải chỉ nhắc đi nhắc lại như trong lối dạy học giảng giải
minh họa, truyền thụ một chiều.
* Rèn luyện cho học sinh kĩ năng thực hiện các thao tác tư duy, những
hành động nhận thức phổ biến trong học tập vật lí.
Trong quá trình nhận thức vật lí, học sinh phải luôn thực hiện các thao
tác chân tay (như: bố trí dụng cụ, sử dụng các dụng cụ đo, thực hiện các phép
đo), các thao tác tư duy (như phân tích, so sánh, khái quát hoá, trừu tượng
hoá, cụ thể hoá), các hành động nhận thức (như xác định đặc tính bản chất của
sự vật hiện tượng, tìm nguyên nhân, xác định mối quan hệ). Để cho học sinh
có thể tự lực hoạt động nhận thức có kết quả và hoạt động với tốc độ ngày
càng nhanh thì giáo viên phải luôn luôn có kế hoạch rèn luyện cho học sinh.
Chính trong quá trình tái tạo các khái niệm, phát hiện các định luật vật lí, học
sinh phải thực hiện các thao tác, hành động nhận thức phổ biến đó. Những
thao tác tư duy lại diễn ra trong đầu học sinh, cho nên giáo viên không thể