Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập để bồi dưỡng học sinh giỏi nội dung kiến thức di truyền và biến dị ở cấp độ phân tử - sinh học lớp 9

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC





NGUYỄN THỊ HUYỀN LINH


XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ BỒI
DƯỠNG HỌC SINH GIỎI NỘI DUNG KIẾN THỨC DI TRUYỀN VÀ BIẾN
DỊ Ở CẤP ĐỘ PHÂN TỬ - SINH HỌC 9



LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC
CHUYÊN NGÀNH : LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số : 60 14 10



Hà Nội – 2011

CÔNG TRÌNH ĐƯỢC HOÀN THÀNH TẠI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC, ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

Người hướng dẫn khoa học : GS.TS. Đinh Quang Báo
Phản biện 1 : PGS.TS. Mai Văn Hưng
Phản biện 2 : PGS.TS. Nguyễn Đức Thành

Luận văn sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận văn thạc sĩ họp tại :
Phòng 401 – G7 – Trường đại học học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội
Vào hồi 9 giờ 15 ngày 10 tháng 03 năm 2012.







Có thể tìm hiểu luận văn tại :
- Trung tâm Thông tin – Thư viện, Đại học Quốc gia Hà Nội
- Phòng Tư liệu Trường Đại học giáo dục. Đại học Quốc gia Hà Nội



DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CH-BT : Câu hỏi, bài tập
DH : Dạy học
DT-BD : Di truyền, biến dị
ĐC : Đối chứng
ĐHSP : Đại học sư phạm
ĐHTH : Đại học tổng hợp
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
HSG : Học sinh giỏi
NST : Nhiễm sắc thể
NTBS : Nguyên tắc bổ sung

Nu : Nucleotit
PPDH : Phương pháp dạy học
SGK : Sách giáo khoa
THCS : Trung học cơ sở
THPT : Trung học phổ thông
TN : Thực nghiệm
TNKQ : Trắc nghiệm khách quan
TNTL : Trắc nghiệm tự luận
VCDT : Vật chất di truyền

MỤC LỤC

Trang
MỞ ĐẦU 1
1. Lí do nghiên cứu 1
2. Mục tiêu nghiên cứu 2
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2
4. Câu hỏi nghiên cứu 3
5. Giả thuyết nghiên cứu 3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
7. Phương pháp chứng minh luận điểm 3
8. Dự kiến đóng góp mới của luận văn 4
9. Cấu trúc luận văn 4
CHƯƠNG 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5
1.1. Tổng quan nghiên cứu đề tài 5
1.2. Cơ sở lí luận 7
1.2.1. Học sinh giỏi 7
1.2.2. Khái niệm CH – BT 12
1.2.3. Phân loại CH – BT 15
1.2.4. Vai trò của CH – BT 18

1.2.5. Mối quan hệ giữa việc xây dựng CH – BT với việc dạy
HSG sinh học lớp 9 19
1.3. Cơ sở thực tiễn 20
1.3.1. Thực trạng công tác bồi dưỡng HSG ở một số trường THCS 20

1.3.2. Thực trạng học tập của HSG lớp 9, môn Sinh học ở một
số trường THCS 23
CHƯƠNG 2 : XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CH-BT
ĐỂ BỒI DƯỠNG HSG NỘI DUNG KIẾN THỨC DT-BD Ở CẤP
ĐỘ PHÂN TỬ - SINH HỌC 9 27
2.1. Các nguyên tắc xây dựng CH – BT tổng quát 27
2.1.1. Quán triệt mục tiêu dạy học 27
2.1.2. Đảm bảo tính chính xác, khoa học 27
2.1.3. Đảm bảo tính hệ thống 28
2.1.4. Phát huy được tính tích cực học tập của HS 28
2.1.5. Phù hợp với trình độ, đối tượng của HS 29
2.1.6. Đảm bảo tính thực tiễn 29
2.2. Yêu cầu sư phạm của CH – BT trong dạy HSG sinh học 9 29
2.3. Quy trình xây dựng CH – BT 30
2.3.1. Phân tích nội dung 30
2.3.2. Xây dựng mục tiêu 32
2.4. Hệ thống CH – BT được xây dựng 33
2.4.1. Vật chất di truyền và cơ chế di truyền ở cấp độ phân tử 34
2.4.2. Cơ chế biến dị ở cấp độ phân tử 40
2.5. Biện pháp sử dụng CH – BT trong dạy HSG sinh học 9 kiến thức
DT-BD ở cấp độ phân tử 42
2.5.1. Biện pháp sử dụng CH – BT trong dạy HSG nghiên cứu
tài liệu phục vụ bài học mới 43
2.5.2. Biện pháp sử dụng CH – BT trong ôn tập,
hệ thống hóa kiến thức 50

2.5.3. Biện pháp sử dụng CH – BT trong kiểm tra, đánh giá HSG 55


CHƯƠNG 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 57
3.1. Mục đích thực nghiệm 57
3.2. Đối tượng thực nghiệm 57
3.3. Nội dung thực nghiệm 57
3.4. Bố trí thực nghiệm 57
3.5. Xử lí số liệu 58
3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm 59
3.6.1. Phân tích định lượng các bài kiểm tra 59
3.6.2. Phân tích định tính 66
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 68
1. Kết luận 68
2. Khuyến nghị 69
TÀI LIỆU THAM KHẢO 70
PHỤ LỤC

- 1 -
MỞ ĐẦU
1. Lí do nghiên cứu
Đất nước ta đang trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Nhiệm vụ của ngành giáo dục là đào tạo những con người lao động mới có đủ
tài năng, trí tuệ để tiếp thu thành tựu khoa học kĩ thuật và công nghệ tiên tiến
của thế giới áp dụng vào việc phát triển kinh tế của đất nước. Từng bước đưa
nước ta trở thành một nươc công nghiệp. Để làm được điều đó thì ngành giáo
dục nói chung và mỗi người giáo viên nói riêng phải từng bước đổi mới
phương pháp giảng dạy, không ngừng học hỏi để nâng cao trình độ chuyên
môn nghiệp vụ của bản thân.
Để công nghiệp hóa, hiện đại hóa thành công thì phải không ngừng đào
tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Do đó, việc bồi dưỡng nhân tài là một
nhiệm vụ của ngành giáo dục và mỗi người giáo viên (GV). Bồi dưỡng nhân
tài phải được thực hiện sớm từ bậc tiểu học, THCS. Việc bồi dưỡng nhân tài ở
bậc THCS được thể hiện ở bồi dưỡng học sinh giỏi (HSG), trong đó có bồi
dưỡng HSG môn Sinh học.
Sinh học có thể nói là một môn khoa học về sự sống rất lí thú. Nhưng
theo điều tra khảo sát có rất ít học sinh thật sự hứng thú với Sinh học. Nếu
việc lựa chọn học sinh vào đội tuyển bồi dưỡng gặp nhiều khó khăn thì việc
dạy bồi dưỡng các em còn khó khăn hơn. Nếu giáo viên không tìm được biện
pháp thích hợp sẽ làm giảm chất lượng HSG, để làm việc đó chưa phải đã dễ
dàng với giáo viên hiện nay. Một giáo viên mới ra trường như tôi được giao
trọng trách bồi dưỡng HSG lớp 9 thì hẳn sẽ gặp nhiều khó khăn. Trong khi đó
đề tài nghiên cứu biện pháp bồi dưỡng HSG môn Sinh học 9 chỉ dừng lại ở
một vài sáng kiến kinh nghiệm mà chưa thực sự có một công trình nghiên cứu
mang tính chất mở rộng hơn như: luận văn hay luận án.
- 2 -
Trong nội dung chương trình Sinh học 9 gồm 2 phần: Phần I – Di truyền

và biến dị; Phần II – Sinh vật và môi trường. Trong đó nội dung của phần I
chiếm tỉ lệ khá lớn trong các đề thi HSG cấp quận hay thành phố. Thêm vào
đó di truyền và biến dị có nội dung kiến thức rộng, khó, chủ yếu là các CH -
BT đòi hỏi có khả năng tư duy cao. Như vậy, việc xây dựng và sử dụng CH -
BT như thế nào để giúp học sinh hiểu được, vận dụng được những kiến thức
trong các kì thi HSG và đạt được kết quả cao trong các kì thi là vô cùng quan
trọng và cần thiết.
Với những lí do trên chúng tôi đã thực hiện nghiên cứu đề tài “Xây
dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập để bồi dưỡng HSG nội dung
kiến thức di truyền, biến dị ở cấp độ phân tử - Sinh học 9”. Chúng tôi hy
vọng kết quả nghiên cứu của đề tài giúp cho việc bồi dưỡng HSG lớp 9 môn
Sinh đạt kết quả cao trong những năm tới.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Tìm ra được biện pháp xây dựng và sử dụng hệ thống CH – BT để dạy
học sinh giỏi lớp 9 nội dung kiến thức di truyền biến dị ở cấp độ phân tử
nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học phần này, đồng thời nâng cao
hiệu quả và thành tích trong các kì thi HSG.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng
Các biện pháp xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập phần di
truyền biến dị ở cấp độ phân tử.
3.2. Khách thể
Dạy học di truyền học phân tử cho HSG lớp 9.


- 3 -
3.3. Nghiệm thể
Học sinh và giáo viên dạy Sinh ở các trường THCS thuộc 4 phường Lĩnh
Nam, Trần Phú, Thanh Trì, Đền Lừ - quận Hoàng Mai – Hà Nội.
4. Câu hỏi nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng hệ thống CH-BT nội dung kiến thức DT-BD như
thế nào để dạy học sinh giỏi lớp 9 có hiệu quả?
5. Giả thuyết nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập từ tổng quát đến cụ thể là
biện pháp hiệu quả để dạy học sinh giỏi lớp 9 nội dung kiến thức di truyền
biến dị ở cấp độ phân tử.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu cơ sở lí thuyết : Tổng hợp các tài liệu liên quan đến xây dựng
và sử dụng hệ thống CH-BT nội dung kiến thức DT-BD – sinh 9.
6.2. Xác định thực trạng về xây dựng và sử dụng CH-BT nội dung kiến thức
DT-BD trong bồi dưỡng HSG.
6.3. Đưa ra các tiêu chí đánh giá HSG trong đó có nội dung kiến thức DT-BD.
6.4. Tổng hợp các tài liệu liên quan đến CH-BT về nội dung kiến thức DT-BD
sinh học 9 để sử dụng trong dạy HSG.
6.5. Thiết kế và sử dụng hệ thống CH-BT nội dung kiến thức DT-BD ở cấp
độ phân tử - Sinh học 9 để dạy HSG.
6.6. Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả của xây dựng và sử dụng
CH-BT trong dạy HSG.
7. Phương pháp chứng minh luận điểm
- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết.
- 4 -
- Phương pháp thực nghiệm dạy bồi dưỡng học sinh giỏi lớp 9 tại trường
THCS Thanh Trì – Hoàng Mai – HN theo hệ thống câu hỏi và bài tập tổng
quát đã xây dựng.
- Phương pháp phỏng vấn giáo viên và học sinh.
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.
- Phương pháp thống kê toán học.
Giả thiết nghiên cứu
- Học sinh lớp thực nghiệm có khả năng tiếp thu bài, hứng thú học tập như
nhau

- Quan sát khách quan, trung thực
- Độ tin cậy của các câu trả lời của phỏng vấn và bảng hỏi là 100%
- Số liệu thống kê trung thực, chính xác.
8. Dự kiến đóng góp mới của luận văn
- Xây dựng được các tiêu chí đánh giá HSG – sinh 9.
- Xác định được các kiến thức HSG cần phải có khi học phần DT-BD ở cấp
độ phân tử và được mã hóa dưới dạng CH-BT.
- Đề xuất được các biện pháp để dạy nội dung kiến thức phần DT-BD.
- Vận dụng các biện pháp để dạy HSG lớp 9.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương
Chương 1 : Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2 : Xây dựng và sử dụng hệ thống CH – BT để bồi dưỡng HSG nội
dung kiến thức DT-BT ở cấp độ phân tử - Sinh học 9
Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm

- 5 -
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan nghiên cứu đề tài
1.1.1. Trên thế giới
Trên thế giới đã có nhiều tác giả đề cập tới CH. Trong đó có một số tác
giả ở Liên Xô cũ như : Socolovskaia, Abramova, Kadosnhicov, Laixeva,
O.Karlinxki 1975, 1979 đã đề cập đến vai trò, phương pháp xây dựng, sử
dụng CH-BT trong dạy học phổ thông. Tuy nhiên các tác giả đó chủ yếu soạn
câu hỏi dựa vào từng phần, từng chương, mục theo SGK chứ chưa đi sâu vào
cơ sở lí luận của việc thiết kế và sử dụng CH-BT một cách cụ thể
Những năm 70 ở Pháp các tài liệu về lí luận dạy học đã khuyến khích
tăng cường sử dụng CH-BT để rèn luyện tính chủ động của HS. Họ xem CH-
BT vừa là nội dung, vừa là phương pháp , vừa là mục tiêu dạy học.

1.1.2. Ở Việt Nam
Nhiều tác giả như : Trần Bá Hoành, Trần Hồng Hải, Lê Đình Trung,
Đặng Hữu Lanh, Nguyên Minh Công, Bùi Văn Sâm, Vũ Tam Điệp… đã đề
cập đến các CH-BT trong các tài liệu giáo khoa, tham khảo. Các tài liệu này
sắp xếp CH-BT theo từng chương hoặc phân loại theo các dạng BT theo
nguồn kiến thức có tác dụng trong việc ôn luyện và khắc sâu kiến thức.
Với vai trò như một biện pháp dạy học CH-BT được nhiều tác giả đề cập
đến như :
- Trần Bá Hoành “Giáo dục lí luận dạy học sinh học đại cương ở trường phổ
thông” (1975, 1979)
- Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành “Lý luận dạy học sinh học phần đại
cương” (1996)
- 6 -
- Trần Bá Hoành “Kĩ thuật dạy học sinh học” đề cập đến việc sử dụng CH
trong phương pháp vấn đáp
- Đinh Quang Báo, Đặng Thị Dạ Thủy, Đỗ Thị Phượng, Nguyễn Thị Nghĩa
“Một số vấn đề về phương pháp giảng dạy sinh học” (2006)
Trong những năm gần đây cũng có nhiều đề tài của nhiều tác giả đề cập
đến CH-BT ở các khía cạnh khác nhau như :
- Đề tài“Xây dựng và sử dụng CH tự lực để góp phần nâng cao chất lượng
dạy học biến dị” của tác giả Nguyễn Thị Quy
- Đề tài “Sử dụng CH kích thích tư duy tích cực và công tác độc lập với SGK
để phát huy tính tích cực của HS trong học phần kĩ thuật nông nghiệp” của tác
giả Nguyễn Đình Tuấn (2001)
- Đề tài “Sử dụng CH-BT để tổ chức học sinh tự lực nghiên cứu SGK trong
giảng dạy Sinh thái học 11” của tác giả Bùi Quý Phượng (2001)
- Đề tài “Sử dụng CH-BT để tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh
trong dạy học sinh thái học lớp 11 THPT” của tác giả Lê Thanh Oai (2001)
- Đề tài “Xây dựng và sử dụng CH tự lực phát huy tính tích cực của học sinh
trong dạy học phần tiến hóa 12” của tác giả Nguyễn Thị Khiên (2004)

- Đề tài “Xây dựng CH-BT hướng dẫn HS quan sát phương tiện trực quan
trong dạy học sinh học chương III, IV Sinh học tế bào, chương II, III Sinh học
vi sinh vật , Sinh học 10 SGK thí điểm bộ 2” của tác giả Trần Bảo Linh
(2004)
- Đề tài “Xây dựng và sử dụng CH trắc nghiệm khách quan MCQ để nâng cao
chất lượng dạy học bộ môn Di truyền học ở các trường Cao đẳng Sư phạm”
của tác giả Vũ Đình Luận (2005)
- Đề tài “Sử dụng CH-BT đê hình thành và phát triển khái niệm trong dạy học
Sinh thái học” của tác giả Nguyễn Trung Thành (2005)
- 7 -
- Đề tài “Xây dựng CH-BT để tổ chức hoạt động học tập tự lực của HS trong
dạy học Sinh thái học” của tác giả Đỗ Thị Phượng (2005)
- Đề tài “Rèn luyện kĩ năng xây dựng CH cho sinh viên khoa sinh đại học sư
phạm thông qua hướng dẫn dạy học sinh học 10 - THPT” của tác giả Đỗ Thị
Tố Như (2007)
- Đề tài “Xây dựng và sử dụng CH-BT chương II phần di truyền học nhằm
tích cực hóa hoạt động của HS lớp 12 THPT” của tác giả Nguyễn Trung
Thành (2009)
- Đề tài “Rèn luyện kĩ năng suy luận trong bồi dưỡng HSG phần di truyền học
bậc THPT” của tác giả Hoàng Thị Hòa (2010).
Như vậy, trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã có rất nhiều tác giả đề
cập đến vai trò của CH-BT trong dạy học. Chúng tôi thấy rằng các tác giả đều
rất đề cao vai trò của CH-BT trong dạy học. Tuy nhiên việc xây dựng hệ
thống câu hỏi dành cho HSG lớp 9 hiện còn đang rất hạn chế, đây là một
trong những nguyên nhân gây khó khăn cho GV và HS trong đội tuyển bồi
dưỡng bởi thiếu nguồn tài liệu cũng như giáo trình cụ thể. Như vậy với đề tài
“Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập để bồi dưỡng học sinh giỏi
nội dung kiến thức di truyền và biến dị ở cấp độ phân tử - Sinh học 9” của
chúng tôi sẽ đóng góp một phần vào hệ thống CH-BT được xây dựng trước
đây, làm tiền đề cho việc biên soạn một hệ thống CH-BT dành cho đội tuyển

HSG sau này, đồng thời góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy cũng như các
kì thi HSG.
1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Học sinh giỏi
1.2.1.1. Khái niệm học sinh giỏi
Có thể nói, hầu như tất cả các nước đều coi trọng vấn đề đào tạo và bồi
dưỡng học sinh giỏi trong chiến lược phát triển giáo dục phổ thông. Nhiều
- 8 -
nước ghi riêng thành một mục dành cho HSG hoặc coi đó là một dạng của
giáo dục đặc biệt.
Một số quan niệm về giáo dục HSG trên thế giới :
- Ở Trung Quốc, từ đời nhà Đường những trẻ em có tài đặc biệt được mời đến
sân Rồng để học tập và được giáo dục bằng những hình thức đặc biệt.
- Trong tác phẩm phương Tây, Plato cũng đã nêu lên các hình thức giáo dục
đặc biệt cho HSG. Ở châu Âu trong suốt thời Phục hưng, những người có tài
năng về nghệ thuật, kiến trúc, văn học đều được nhà nước và các tổ chức cá
nhân bảo trợ, giúp đỡ.
- Nước Mỹ từ thế kỉ XIX đã chú ý tới vấn đề giáo dục học sinh giỏi và tài
năng. Đầu tiên là hình thức giáo dục linh hoạt tại trường St. Public Schools
Louis 1868 cho phép những HSG học chương trình 6 năm trong vòng 4 năm;
sau đó lần lượt là các trường Woburn; Elizabeth; Cambridge… Và trong suốt
thế kỉ XX, HSG đã trở thành một vấn đề của nước Mỹ với hàng loạt các tổ
chức và các trung tâm nghiên cứu, bồi dưỡng học sinh giỏi ra đời. Năm 2002
có 38 bang của Hoa Kỳ có đạo luật về giáo dục HSG (Gifted & Talented
Student Education Act) trong đó 28 bang có thể đáp ứng đầy đủ cho việc giáo
dục học sinh giỏi.
- Nước Anh thành lập cả một Viện hàn lâm quốc gia dành cho học sinh giỏi
và tài năng trẻ và Hiệp hội quốc gia dành cho học sinh giỏi, bên cạnh Website
hướng dẫn GV dạy cho HS giỏi và HS tài năng (
- Từ năm 2001 chính quyền New Zealand đã phê chuẩn kế hoạch phát triển

chiến lược HSG.
- Ở Cộng hòa liên bang Đức có Hiệp hội dành cho HSG và tài năng Đức.
- Giáo dục Phổ thông Hàn Quốc có một chương trình đặc biệt dành cho HSG
nhằm giúp chính quyền phát hiện HS tài năng từ rất sớm. Năm 1994 có
khoảng 57/ 174 cơ sở giáo dục ở Hàn Quốc tổ chức chương trình đặc biệt
dành cho HSG.
- 9 -
- Từ năm 1985, Trung Quốc thừa nhận phải có một chương trình giáo dục đặc
biệt dành cho hai loại đối tượng HS yếu kém và HSG, trong đó cho phép các
HSG có thể học vượt lớp.
- Ở Ấn Độ một trong 15 mục tiêu ưu tiên của Viện quốc gia nghiên cứu giáo
dục và đào tạo là phát hiện và bồi dưỡng HS tài năng
Nhìn chung các nước đều dùng hai thuật ngữ chính là gift (giỏi, có năng
khiếu) và talent (tài năng).
Theo luật bang Georgia (Hoa Kỳ) định nghĩa HSG như sau: “HSG là học sinh
chứng minh được trí tuệ ở trình độ cao và có khả năng sáng tạo, thể hiện một
động cơ học tập mãnh liệt và đạt xuất sắc trong lĩnh vực lý thuyết, khoa học.
Người cần một sự giáo dục đặc biệt và sự phục vụ đặc biệt để đạt được trình
độ tương ứng với năng lực của người đó” - (Georgia Law).
Cơ quan giáo dục Hoa Kỳ miêu tả khái niệm “Học sinh giỏi” như sau :
Đó là những học sinh có khả năng thể hiện xuất sắc hoặc năng lực nổi trội
trong các lĩnh vực trí tuệ, sự sáng tạo, khả năng lãnh đạo, nghệ thuật, hoặc
các lĩnh vực lí thuyết chuyên biệt. Những học sinh này thể hiện tài năng đặc
biệt của mình từ tất cả các bình diện xã hội, văn hóa và kinh tế”.
Nhiều nước có quan niệm : HSG là những đứa trẻ có năng lực trong các
lĩnh vực trí tuệ, sáng tạo, nghệ thuật và năng lực lãnh đạo hoặc lĩnh vực lí
thuyết. Những học sinh này cần có sự phục vụ và những hoạt động không theo
những điều kiện thông thường của nhà trường nhằm phát triển đầy đủ các
năng lực vừa nêu trên.
Ở Việt Nam giáo dục HSG được chú trọng từ rất sớm. Ngay từ những

năm 1965, Hội đồng Chính phủ đã ra quyết định giao cho Bộ Giáo dục tổ
chức các lớp bồi dưỡng học sinh năng khiếu Toán học và lớp Toán đặc biệt
đầu tiên (thuộc khoa Toán trường ĐHTH Hà Nội) đã ra đời. Liền sau đó, năm
học 1966- 1967, lớp chuyên Toán thuộc khoa Toán trường ĐHSP Hà Nội
được thành lập với nhiệm vụ phát hiện, bồi dưỡng học sinh năng khiếu Toán
- 10 -
học bậc trung học phổ thông, tạo nguồn đào tạo những cán bộ khoa học giỏi.
Cho đến nay Việt Nam vẫn tiếp tục mở rộng quy mô đào tạo đối với những
HS tài năng như : Xây dựng hệ thống trường chuyên ở mỗi tỉnh thành trong
cả nước, mở rộng quy mô đào tạo (mở thêm các lớp chuyên Vật lí, Hóa học,
Sinh học, Ngữ văn, Ngoại ngữ…).
Theo quy chế Đánh giá, xếp loại học sinh trung học cơ sở và học sinh
trung học phổ thông (Ban hành kèm theo Quyết định số: 40/2006/QĐ-
BGDĐT ngày 05 tháng 10 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)
một HS được công nhận là danh hiệu HSG cần đạt những tiêu chẩn sau đây :
a) Điểm trung bình các môn học từ 8,0 trở lên, trong đó: đối với học sinh
THPT chuyên thì điểm môn chuyên từ 8,0 trở lên; đối với học sinh THCS và
THPT không chuyên thì có 1 trong 2 môn Toán, Ngữ văn từ 8,0 trở lên;
b) Không có môn học nào điểm trung bình dưới 6,5.
c) Xếp loại hạnh kiểm tốt.
Như vậy mỗi quốc gia, mỗi giai đoạn đều có cách nhìn riêng về HSG,
Theo chúng tôi HSG là những học sinh đạt kết quả xuất sắc trong rèn luyện,
học tập, năng khiếu và nhất là HSG là học sinh có khả năng tư duy và giải
quyết vấn đề sáng tạo trong quá trình rèn luyện.
1.2.1.2. Học sinh giỏi sinh học 9 phần DT-BD
Trước khi tuyển chọn các em vào đội tuyển HSG chúng tôi tiến hành
kiểm tra IQ. Theo chúng tôi những em học sinh đạt điểm 100 trở lên trong bài
kiểm tra IQ sẽ được tuyển chọn vào đội tuyển, vì những em có IQ điểm 100
được cho là “Sáng dạ” . Bài kiểm tra IQ chúng tôi lấy từ “Trắc nghiệm của
hiệp hội Mensa Đan Mạch” trên website : www.iqtest.dk với khoảng tin cậy

IQ từ 80 – 120. Do hiện nay chúng tôi chưa tìm được nguồn tài liệu về các bài
kiểm tra IQ nên chúng tôi tiến hành kiểm tra IQ của các em trực tuyến trên
website. Tại trường THCS Thanh Trì, chúng tôi kiểm tra 10 HS đăng kí vào
đội tuyển HSG lớp 9 được Quận Hoàng Mai tổ chức hàng năm, trong đợt
- 11 -
kiểm tra có 5 HS đạt điểm trên 100. Các em đó đủ điều kiện để tham gia lớp
học bồi dưỡng HSG.
Tuy nhiên, ngoài việc các em đạt điểm kiểm tra IQ 100 trở lên, những
HS được coi là HSG nội dung di truyền và biến dị ở cấp độ phân tử còn phải
đạt được những yêu cầu sau trong quá trình học tập và kiểm tra đánh giá. Để
đưa ra được yêu cầu này chúng tôi phân tích nội dung kiến thức Sinh học lớp
9, cụ thể là nội dung di truyền và biến dị :
Trong nội dung chương trình Sinh học 9 gồm 2 phần :
- Phần I : Di truyền và biến dị
- Phần II : Sinh vật và môi trường
Nội dung kiến thức DT-BD tương đối mới và khó đối với học sinh lớp 9.
Nhất là đối với HSG lượng kiến thức mà GV cần cung cấp phải sâu, dễ hiểu
giúp các em đạt được những mục tiêu mà GV đề ra.
Chúng tôi đưa ra những so sánh về mặt kiến thức mà một HSG ở nội
dung DT-BD cần đạt được so với HS đại trà như sau :
Bảng 1.1 : So sánh kiến thức đạt được giữa HS đại trà
và HSG nội dung DT-BD
Nội
dung
Học sinh đại trà Học sinh giỏi
Về lí
thuyết

+ HS ghi nhớ và trình bày
được các kiến thức DT-BD

như : Các khái niệm, nguyên
nhân, cơ chế, phân loại…
+ Quan sát và mô tả được cấu
trúc của ADN, ARN, protein
+ HS vẽ được sơ đồ và giải thích
được mối quan hệ giữa các yếu tố
chính trong cơ chế và quá trình di
truyền.
+ Vận dụng kiến thức về DT-BT đề
giải thích, nhận xét các hiện tượng
di truyền trong thực tế, cũng như sự
đa dạng của sinh vật, …
- 12 -
Về bài
tập
+ Dựa vào NTBS để xác định
được trình tự các đơn phân
trong ADN, ARN trong các
quá trình di truyền.
+ Từ lí thuyết rút ra được các công
thức và chứng minh công thức
trong di truyền, biến dị.
+ Vận dụng được các công thức để
giải các bài toán cụ thể và tổng
quát.

1.2.2. Khái niệm CH – BT
1.2.2.1. Khái niệm câu hỏi
- Khái niệm về CH có nhiều cách hiểu khác nhau, những nghiên cứu đầu tiên
về bản chất CH đã xuất hiện từ thời triết học cổ Hy-lạp. Arixtot là người đầu

tiên đã phân tích CH dưới góc độ logic, ông cho rằng : Câu hỏi là một mệnh
đề trong đó có chứa đựng cả cái đã biết và cái chưa biết .
- Đề-các cho rằng, không có CH thì không có tư duy cá nhân cũng như không
có tư duy nhân loại. Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của CH là phải
có mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết. Phải có tỉ lệ phù hợp giữa 2
đại lượng đó thì chủ thể mới nhạn thức , mới xác định được phương hướng
mình phải làm gì để trả lời CH đó. Khi chủ thể nhận thức đã định rõ cái mình
đã biết và cái mình chưa biết thì lúc đó mới đặt được CH và lúc đó CH mới
thực sự trở thành sản phẩm của nhận thức.[11]
- Theo Trần Bá Hoành [9] « Câu hỏi kích thích tư duy là câu hỏi đặt ra trước
HS một nhiệm vụ nhận thức, khích lệ và đòi hỏi họ cố gắng trí tuệ cao nhất,
tự lực tìm ra câu trả lời bằng cách vận dụng các thao tác tư duy so sánh, phân
tích, tổng hợp, khái quát hóa. Qua đó tập lĩnh hội kiến thức mới, đồng thời tập
dượt các phương pháp nghiên cứu, phương pháp giải quyết vấn đề, có được
niềm vui của sự khám phá».
- CH là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một
mệnh lệnh mà người học cần giải quyết. [20]
- 13 -
- CH là kiểu câu nghi vấn nhằm làm rõ, giải thích, nhận xét, đánh giá thông
tin, phân tích, so sánh những gì liên quan đến sự vật và bản thân sự vật dưới
hình thức trả lời, đáp trả. [2]
Tóm lại, CH là sản phẩm của một hoạt động của nhận thức. Trong quá
trình dạy học giỏi CH phải nhằm vào mục đích phát triển tư duy, phát triển
khả năng tích cực và chủ động của HS. Do đó, yêu cầu của CH không phải là
liệt kê nội dung trong SGK mà phải là những CH có nội dung phân tích, giải
thích, chứng minh, so sánh, khái quát hóa
1.2.2.2. Khái niệm bài tập
- Theo các nhà lí luận của Liên-xô trước đây thì BT là một dạng bài làm
gồm : Các bài toán, các CH hoặc cả bài toán lẫn câu hỏi mà khi hoàn thành
người học sẽ nắm được tri thức, kĩ năng hoặc hoàn thiện chúng.

- Theo từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên năm 2000 thì BT là bài giao
cho HS làm để vận dụng những điều đã được học. [21]
- Trong dạy học BT có thể là : một CH, một thí nghiệm, một bài toán.
Thực chất BT là một biến dạng của CH vì : Bài tập là một cấu trúc xác
định bao gồm điều đã biết và chưa biết, mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái
chưa biết dẫn tới việc phải biến đổi chúng.
Trong dạy học sinh giỏi BT phải hướng đến phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo, tư duy của HS.
1.2.2.3. Khái niệm CH-BT tổng quát
Theo nghĩa từ vựng có thể hiểu « Tổng quát » là có tính chung, có tính
khái quát rộng lớn. Và đương nhiên sẽ tồn tại trong cái khái quát đó những
yếu tố, phần, đơn vị, bộ phận nhỏ hơn, nhưng có logic quan hệ thứ bậc cấu
thành cái tổng quát đó.
Theo nghĩa đó bài tập, câu hỏi tổng quát được hiểu là các bài tập, câu hỏi
đó đề cập đến một hệ thống các khía cạnh, vấn đề liên quan đến nhiều kiến
thức, thông tin. Với những câu hỏi, bài tập tổng quát thì việc đưa lời giải phải
- 14 -
vận dụng, nghiên cứu, huy động nhiều nội dung, thông tin liên quan. Tùy theo
phạm vi nội dung đó mà tính tổng quát đó rộng hay hẹp. Trong chương trình
SGK thì tùy theo phạm vi chủ đề nội dung liên quan mà các CH-BT có thể
bao quát nội dung của môn học, một phân môn, một phần, một chương, một
đề mục. Ví dụ về một hệ thống CH tổng quát cho phần I : Di truyền và biến dị
(SGK Sinh học 9) như sau :

…
Trong đề tài của chúng tôi, CH-BT tổng quát được phân cấp tổng quát
theo tiêu chí chương, bài… đòi hỏi HS khi tìm tòi lời giải phải huy động kiến
thức theo một phạm vi rộng hơn, đề cập đến nhiều khía cạnh, nhiều quan hệ
lớn. Điều này sẽ giúp HS rèn được các kĩ năng cần thiết : kĩ năng hệ thống
hóa kiến thức, kĩ năng tư duy, kĩ năng suy luận Như vậy việc xây dựng các
CH-BT tổng quát là rất quan trọng trong bồi dưỡng HSG, điều này sẽ được
kiểm chứng trong quá trình thực nghiệm sư phạm.

Phần I : DT-BD
Tại sao con cái sinh ra giống nhau và giống bố mẹ
những tính trạng chính, còn khác ở nhiều điểm chi tiết?
chương
1
chương
x
chương 3 : ADN và gen
Vì sao ADN được cho là VCDT ở cấp độ
phân tử ?
chương
2
Bài 15
Bài 16

Bài x

Bài 17 : Mối quan hệ giữa gen và ARN
Tại sao ARN được xem là bản mã sao
của ADN?

- 15 -
1.2.3. Phân loại CH – BT
1.2.3.1. Phân loại câu hỏi
Câu hỏi và bài tập rất đa dạng và được phân loại theo nhiều cách khác
nhau dựa vào các tiêu chí khác nhau. Trong dạy học, khi xây dựng và lựa
chọn CH phải phù hợp với nội dung dạy học để có thể phát huy được tính tích
cực học tập của HS. Do đó GV cũng cần phải nắm vững các loại CH. Có thể
phân loại CH theo những tiêu chí như sau :
v Dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức của người học
Theo Benjamin Bloom (1956) đã đề xuất một thang nhận thức gồm 6 mức
tương ứng với 6 mức chất lượng lĩnh hội kiến thức :
- Mức 1 – Biết : CH yêu cầu HS nhớ lại thông tin bằng cách nhắc lại kiến thức
đã biết.
Ví dụ :
( ? ) : Hãy trình bày các khái niệm sau : đột biến, đột biến gen, đột biến NST.
- Mức 2 – Hiểu : CH yêu cầu HS diễn đạt những điều đã biết theo ý bản thân
bằng cách sắp xếp lại các kiến thức đã được học.
Ví dụ :
( ? ) : Cho sơ đồ mối quan hệ :
DNA à RNA à Protein
Theo em điều gì có thể xảy ra nếu DNA bị mất một cặp nucleotide.
- Mức 3 – Vận dụng : CH yêu cầu HS áp dụng kiến thức đã học vào một tình
huống mới.
Ví dụ :

( ? ) : Giải thích tại sao từ 4 loại nucleotit đã tạo ra sự đa dạng và phong phú
của thế giới sinh vật ?
- Mức 4 – Phân tích : CH yêu cầu HS chia nhỏ các khái niệm, thông tin để
phân tích nguyên nhân, kết quả hay tìm kiếm bằng chứng cho một hiện tượng,
luận điểm.
- 16 -
Ví dụ :
( ? ) : Chứng minh DNA là vật chất di truyền ở cấp độ phân tử ?
- Mức 5 – Tổng hợp : CH yêu cầu HS vận dụng, phối hợp các kiến thức đã có
để giải đáp vấn đề khái quát hơn bằng suy nghĩ sáng tạo của bản thân.
Ví dụ :
( ? ) : Kiểu NST giới tính XO có ở những dạng cơ thể nào ? Cơ chế hình
thành các dạng cơ thể đò ? Cho ví dụ trong thực tế ?
- Mức 6 – Đánh giá : CH yêu cầu HS nhận định, phán đoán về ý nghĩa của
kiến thức, giá trị của một tư tưởng, vai trò của một học thuyết…
Ví dụ :
( ? ) : Tại sao di truyền liên kết của Morgan không bác bỏ 3 định luật của
Mendel mà còn bổ sung cho 3 định luật của Mendel ?
Trong quá trình dạy HSG để phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS người
GV cần phát triển các CH ở các mức từ 3 đến 6.
v Dựa vào các khâu của quá trình dạy học người ta chia thành :
- CH hình thành kiến thức mới : CH này dùng để tổ chức, hướng dẫn HS
nghiên cứu tài liệu mới. Khi HS trả lời được CH sẽ chiếm lĩnh được kiến thức
mới. Do vậy mỗi CH dùng đề dạy bài mới phải được mã hóa nội dung kiến
thức gợi ý.
- CH củng cố, hoàn thiện kiến thức : CH này dựa trên những tri thức đã có
của HS, những kiến thức đó còn rời rạc, chưa thành hệ thống. Do đó, chúng
có tác dụng củng cố kiến thức đã học, đồng thời khái quát hóa kiến thức đó,
rèn luyện các thao tác tư duy logic phát triển cao hơn.
- CH ôn tập, kiểm tra – đánh giá : CH này có thể sử dụng sau một bài học,

một chương hay một phần của chương trình để kiểm tra – đánh giá khả năng
lĩnh hội kiến thức của HS. Do đó, trong dạy HSG câu hỏi cần phù hợp với
thời gian, kiểm tra được kiến thức trọng tâm, những kiến thức nâng cao của
chương trình.
- 17 -
v Dựa vào hình thức diễn đạt của CH chia thành :
- CH trắc nghiệm tự luận (TNTL): Là dạng trắc nghiệm dùng những CH mở
yêu cầu HS xây dựng câu trả lời.
- CH trắc nghiệm khách quan (TNKQ) : Là dạng trắc nghiệm trong đó có kèm
theo những câu trả lời sẵn. Loại này cung cấp cho HS một phần thông tin cần
thiết và yêu cầu HS chọn câu trả lời hoặc chỉ cần điền một vài từ. Những loại
câu hỏi TNKQ bao gồm :
+ Câu « đúng – sai » : Trước một câu dẫn xác định HS trả lời câu đó là đúng
hay sai.
+ Câu nhiều lựa chọn : Mỗi CH có sẵn 3 đến 5 câu trả lời, trong đó chỉ có một
câu trả lời đúng. Những câu khác được xem là phương án nhiễu.
+ Câu ghép đôi : Loại này thường gồm 2 dãy thông tin. Một dãy là những CH
(hoặc câu dẫn). Một dãy là những câu trả lời (hay câu để lựa chọn). HS phải
tìm ra câu trả lời ứng với CH đó.
+ Câu điền khuyết : Câu dẫn để một vài chỗ trống «… » HS phải điền vào chỗ
trống những từ hoặc cụm từ thích hợp.
+ Câu hỏi trả lời ngắn : Loại CH này yêu cầu HS tự tìm một câu trả lời ngắn
gọn có thể là một từ, một cụm từ hoặc một câu ngắn.
+ Câu hỏi kiểm tra qua hình vẽ : Loại CH này yêu cầu HS chú thích một vài
chi tiết trống trên một hình vẽ, sửa một chi tiết sai trên một đồ thị hay biểu đồ,
sơ đồ.
1.2.3.2. Phân loại bài tập
Có nhiều cách để phân loại BT
v Căn cứ vào mục đích dạy học, có :
- BT hình thành khái niệm

- BT cung cấp kiến thức
- BT hình thành kĩ năng, kĩ xảo
- BT ôn tập, kiểm tra
- 18 -
v Căn cứ vào địa điểm để thực hiện, có :
- BT về nhà
- BT ở lớp
Nói chung cấu trúc BT thường có 2 phần :
+ Phần giả thiết : Thông tin « nguyên liệu », những điều kiện cần và đủ cho
một loại quan hệ nào đó.
+ Phần yêu cầu : Các CH hướng dẫn HS tư duy, xử lí các tài liệu đã có. Điều
cần tìm dựa trên giả thiết đã cho.
1.2.4. Vai trò của CH – BT
1.2.4.1. Vai trò của câu hỏi
Trong DH việc sử dụng các CH để phát huy tính tích cực của HS một
cách hợp lí, đúng nguyên tắc, phù hợp với xu hướng phát triển của PPDH
hiện nay sẽ có vai trò và ý nghĩa lớn trong DH.
- CH là yếu tố tham gia vào quá trình tổ chức hình thành kiến thức cho người
học, trong quá trình DH giáo viên đặt CH và bằng kinh nghiệm của bản thân
khéo léo dẫn rắt HS tìm ra những tri thức mới.
- CH phát triển được năng lực tư duy sáng tạo của HS. Khi HS giải quyết
được yêu cầu các CH sẽ phát triển được năng lực độc lập, sáng tạo trong tư
duy của HS
- Hệ thống CH mà GV đặt ra trong bài học sẽ đưa HS vào chủ thể của quá
trình nhận thức, chủ động tiếp nhận kiến thức thông qua việc trả lời các CH.
Từ đó khắc phục được tình trạng DH lấy GV làm trung tâm.
1.2.4.2. Vai trò của bài tập
- BT và lời giải của BT là nguồn tri thức mới cho HS. Khi HS tự lực giải
quyết được các BT sẽ phát triển được năng lực tư duy, rèn luyện được những
thao tác trí tuệ, hình thành được những kĩ năng kĩ xảo.

- BT là phương tiện để tổ chức cho HS tự chiếm lấy tri thức mới thúc đẩy quá
trình DH.
- 19 -
- BT là phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức đã dạy của thầy, đã học
của trò. Từ đó thiết lập được mối quan hệ hai chiều giữa thầy và trò.
- BT có vai trò định hướng nhận thức, định hướng hoạt động tự lực nghiên
cứu SGK của HS để hình thành kĩ năng đọc sách.
- Sử dụng BT trong DH giúp tiết kiệm thời gian cung cấp thông tin trên lớp,
khắc phục được tình trạng truyền đạt lại nội dung SGK của GV.
- BT không những giúp HS lĩnh hội kiến thức mới, củng cố hoàn thiện nâng
cao kiến thức mà còn giúp HS tái hiện lại kiến thức cũ và xác lập mối quan hệ
giữa cái đã biết và chưa biết từ đó tìm ra cách giải quyết trong mâu thuẫn
nhận thức.
1.2.5. Mối quan hệ giữa việc xây dựng CH – BT với việc dạy HSG sinh học
lớp 9
Việc xây dựng CH-BT có mối quan hệ mật thiết với việc dạy HSG của
GV.
- CH-BT cho thấy được cách tiếp cận kiến thức mà GV sử dụng.
- CH-BT cho thấy được nội dung kiến thức mà GV muốn HS lĩnh hội được.
- CH-BT cho thấy được khả năng tự học, tư duy, kĩ năng giải BT… của HS
thông qua quá trình các em trả lời CH-BT.
Có thể nói việc xây dựng hệ thống CH-BT có mối quan hệ mật thiết với
việc dạy HSG. CH-BT đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả
giảng dạy của GV khi chúng trở thành biện pháp, phương pháp để tổ chức
HSG tích cực, sáng tạo nghiên cứu nội dung khoa học.
1.3. Cơ sở thực tiễn
1.3.1. Thực trạng công tác bồi dưỡng HSG ở một số trường THCS
Chúng tôi đã tiến hành thăm dò ý kiến của 12 GV tham gia công tác bồi
dưỡng HSG lớp 9 của 4 trường THCS thuộc quận Hoàng Mai – Hà Nội.