Xây dựng và sử dụng một số bộ thí nghiệm thực tập của học sinh trong dạy học chương Động học chất điểm Vật lý lớp 10 trung học phổ thông
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (3.27 MB, 100 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
PHẠM QUỐC TOẢN
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
MỘT SỐ BỘ THÍ NGHIỆM THỰC TẬP CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “ĐỘNG HỌC CHẤT ĐIỂM”
VẬT LÝ LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÝ
HÀ NỘI – 2012
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
PHẠM QUỐC TOẢN
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
MỘT SỐ BỘ THÍ NGHIỆM THỰC TẬP CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “ĐỘNG HỌC CHẤT ĐIỂM”
VẬT LÝ LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÝ
CHUYÊN NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN VẬT LÝ)
Mã số: 60 14 10
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Xuân Thành
HÀ NỘI – 2012
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
GV
Giáo viên
HĐ
Hoạt động
HS
Học sinh
SGK
Sách giáo khoa
TN
Thí nghiệm
THPT
Trung học phổ thông
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Chu trình sáng tạo khoa học
Hình 1.2. Sơ đồ tiến trình giải quyết vấn đề khi xây dựng, kiểm nghiệm, ứng
dụng kiến thức
Hình 1.3. Sơ đồ các pha của tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây
dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học
Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Động học chất điểm”
Hình 2.2. Bộ thí nghiệm cần rung điện
Hình 2.3. Bộ thí nghiệm băng đệm khí
Hình 2.4. Bộ thí nghiệm PTVL2014
Hình 2.5. Bộ thí nghiệm PTVL2019
Hình 2.6. Bộ xử lý tín hiệu và nội dung hiển thị trên màn hình
Hình 2.7. Các thí nghiệm có thể chọn
Hình 2.8. Cài đặt cảm biến
Hình 2.9: Bảng hiển thị dữ liệu thí nghiệm
Hình 2.10. Cách ghi số liệu thí nghiệm
Hình 2.11. Hiển thị tín hiệu ra
Hình 2.12. Giao diện tạo tập mẫu
Hình 2.13. Trang nền để tạo giao diện thí nghiệm
Hình 2.14: Cài đặt kích thước, vị trí, phong chữ, cỡ chữ, màu chữ cho TEXT
Hình 2.15. Trang để viết gới thiệu bài học
Hình 2.16. Trang hướng dẫn học sinh
Hình 2.17. Giao diện cài đặt thuộc tính thí nghiệm
Hình 2.18. Nền giao diện hiển thị số liệu thí nghiệm
Hình 2.19. Hộp thoại chứa các cột dữ liệu thí nghiệm
Hình 2.20. Giao diện hiện thị số liệu thí nghiệm đã cài đặt xong
Hình 2.21. Nền giao diện đồ thị thí nghiệm
Hình 2.22. Cài đặt hiện thị đồ thị thí nghiệm
Hình 2.23. Giao diện đồ thị thí nghiệm
Hình 2.24. Bố trí thí nghiệm nghiên cứu chuyển động tròn
Hình 2.25. Bảng số liệu thí nghiệm thu được
Hình 2.26. Đồ thị F ~ ω
Hình 2.27. Đồ thị F ~ ω
2
Hình 2.28. Bộ thí nghiệm nghiên cứu chuyển động thẳng
Hình 2.29. Bố trí thí nghiệm nghiên cứu chuyển động thẳng
Hình 2.30. Đồ thị v-t
Hình 2.31. Đồ thị x-t
Hình 2.32. Đồ thị x-t
Hình 2.33. Đồ thị v-t
Hình 2.34. Đồ thị gia tốc – thời gian
Hình 2.35. Thí nghiệm về Định luật bảo toàn động lượng
Hình 2.36. Đồ thị x ~ t khi hai xe khối lượng m=270g
Hình 2.37. Sơ đồ lôgíc tiến trình khoa học xây dựng kiến thức về chuyển động thẳng
Hình 3.1. Hình ảnh HS cùng GV đề xuất phương án TN
Hình 3.2. HS tìm hiểu các dụng cụ và phần mềm TN
Hình 3.3. HS các nhóm trình bày các phương án TN
Hình 3.4. Nhóm làm việc theo dưới sự phân công của giáo viên
Hình 3.5. Đại diện nhóm lên trình bày kết quả, thảo luận
M
M
Ụ
Ụ
C
C
L
L
Ụ
Ụ
C
C
Lời cảm ơn
i
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt
ii
Danh mục các hình
iii
MỞ ĐẦU
Trang 1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
4
1.1. Tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học
vật lí
4
1.2. Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề
của học sinh………………………………………………………………
6
1.2.1. Chu trình sáng tạo khoa học…………… …… ……………….
6
1.2.2. Tiến trình khoa học giải quyết vấn đề…… …………………….
7
1.2.3. Sự khác biệt giữa hoạt động của học sinh và hoạt động của nhà
khoa học……………………………………………………………………
8
1.2.4. Cơ sở định hƣớng việc tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề
của học sinh………………………………………………………………
9
1.2.5. Tính tích cực nhận thức của học sinh trong học tập……………
10
1.2.6. Năng lực nhận thức sáng tạo của học sinh trong học tập……
11
1.3. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề………………
14
1.3.1. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề…… …….
14
1.3.2. Hình thức hoạt động nhóm trong các pha của tiến trình dạy
học giải quyết vấn đề…… …….…… …….…… …….…… ………
17
1.4. Dạy học giải quyết vấn đề về các định luật vật lí……………
21
1.4.1. Đặc điểm của định luật vật lí…………………………………….
21
1.4.2. Dạy học giải quyết vấn đề về các định luật vật lí…………….
22
1.5. Sử dụng hiệu quả thí nghiệm và các tài liệu bổ trợ trong tiến
trình dạy học giải quyết vấn đề………………… ……………
26
1.5.1. Sử dụng thí nghiệm trong tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
26
1.5.2. Sử dụng các tài liệu bổ trợ trong quá trình giải quyết vấn đề
học tập……………………………………………………………………
31
1.6. Kết luận chƣơng 1……
33
Chƣơng 2:
C
C
H
H
Ế
Ế
T
T
Ạ
Ạ
O
O
C
C
Á
Á
C
C
B
B
Ộ
Ộ
T
T
H
H
Í
Í
N
N
G
G
H
H
I
I
Ệ
Ệ
M
M
S
S
Ử
Ử
D
D
Ụ
Ụ
N
N
G
G
V
V
Ớ
Ớ
I
I
B
B
Ộ
Ộ
K
K
Ế
Ế
T
T
N
N
Ố
Ố
I
I
V
V
Ớ
Ớ
I
I
M
M
Á
Á
Y
Y
T
T
Í
Í
N
N
H
H
G
G
Q
Q
Y
Y
V
V
À
À
T
T
H
H
I
I
Ế
Ế
T
T
K
K
Ế
Ế
T
T
I
I
Ế
Ế
N
N
T
T
R
R
Ì
Ì
N
N
H
H
D
D
Ạ
Ạ
Y
Y
H
H
Ọ
Ọ
C
C
G
G
I
I
Ả
Ả
I
I
Q
Q
U
U
Y
Y
Ế
Ế
T
T
V
V
Ấ
Ấ
N
N
Đ
Đ
Ề
Ề
C
C
H
H
Ư
Ư
Ơ
Ơ
N
N
G
G
“
“
Đ
Đ
Ộ
Ộ
N
N
G
G
H
H
Ọ
Ọ
C
C
C
C
H
H
Ấ
Ấ
T
T
Đ
Đ
I
I
Ể
Ể
M
M
”
”
V
V
Ậ
Ậ
T
T
L
L
Ý
Ý
L
L
Ớ
Ớ
P
P
1
1
0
0
,
,
T
T
R
R
U
U
N
N
G
G
H
H
Ọ
Ọ
C
C
P
P
H
H
Ổ
Ổ
T
T
H
H
Ô
Ô
N
N
G
G
35
2.1. Phân tích đặc điểm dạy học chƣơng “Động học chất điểm”….
35
2.1.1. Nội dung kiến thức chƣơng “Động học chất điểm”…………
35
2.1.2. Phân tích lôgíc hình thành kiến thức chƣơng “Động học chất điểm”
38
2.1.3. Những khó khăn, sai lầm của học sinh khi học tập chƣơng
“Động học chất điểm”……………………………………………………
39
2.1.4. Yêu cầu đối với thí nghiệm trong dạy học chƣơng “Động học
chất điểm”
41
2.2. Những ƣu điểm, nhƣợc điểm của các bộ thí nghiệm đã có về
chuyển động thẳng ở trƣờng phổ thông……………………………….
42
2.2.1. Bộ thí nghiệm cần rung điện…………………………………….
42
2.2.2. Bộ thí nghiệm băng đệm khí…………………………………….
43
2.2.3. Bộ thí nghiệm nghiên cứu chuyển động thẳng - PTVL2014
43
2.2.4. Bộ thí nghiệm nghiên cứu chuyển động thẳng - PTVL2019
44
2.3. Nghiên cứu bộ cảm biến, bộ Digital Analysis System (DAS) và
phần mềm GQY………………………………………………………….
45
2.3.1. Nghiên cứu một số cảm biến…………………………………….
45
2.3.2. Nghiên cứu bộ chuyển đổi và xử lý dữ liệu thí nghiệm (DAS-5104)
46
2.3.3. Nghiên cứu phần mềm GQY…………………………………….
50
2.4. Thiết kế chế tạo bộ thí nghiệm sử dụng với cảm biến và bộ
ghép nối…………………………………………………………………
56
2.4.1. Bộ thí nghiệm nghiên cứu chuyển động tròn…………………
56
2.4.2. Bộ thí nghiệm nghiên cứu chuyển động thẳng………………
60
2.5. Thiết kế tiến trình dạy học chƣơng “Động học chất điểm” theo
hƣớng dạy học giải quyết vấn đề
67
2.6. Kết luận chƣơng 2………………………………………………….
77
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
78
3.1. Mục đích, đối tƣợng, nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm
78
3.1.1. Mục đích thực nghiệm…………… ……… ………………
78
3.1.2. Đối tƣợng thực nghiệm…………… ……… ……………….
78
3.1.3. Phƣơng pháp thực nghiệm…………… ……… …………
78
3.1.4. Nội dung thực nghiệm…………… ……… ………………
79
3.2. Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm…………………………………
79
3.2.1. Trƣớc thời gian dạy học ở trƣờng phổ thông…………………
79
3.2.2. Thời gian dạy học ở trƣờng phổ thông………………
79
3.2.3. Sau thời gian dạy học ở trƣờng phổ thông………………
80
3.3. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm………….
80
3.4. Kết luận chƣơng 3…………………………………………………
87
KẾT LUẬN………………………………………………………………
89
1. Các kết quả của luận văn……………………………………………
89
2. Hƣớng phát triển đề tài luận văn……………………………………
89
3. Một số đề xuất, khuyến nghị…………………………………………
90
TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………………
91
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay, chúng ta đang thực hiện việc đổi mới toàn diện nội dung và
phƣơng pháp dạy học ở trƣờng phổ thông. Đối với các môn khoa học thực
nghiệm nói chung và môn vật lý nói riêng thì việc đổi mới đó gắn liền với
việc phải tăng cƣờng sử dụng thí nghiệm trong quá trình dạy học.
Hiện nay, hầu hết các trƣờng học phổ thông trong toàn quốc đã đƣợc
trang bị các bộ thí nghiệm tối thiểu. Việc sử dụng các bộ thí nghiệm đó đã có
tính khả thi cao bởi các bộ thí nghiệm đã đƣợc cải tiến dễ làm, hƣớng dẫn sử
dụng cụ thể và các bộ cũng tƣơng đối gọn với những thiết bị dùng chung cho
các bài. Tuy nhiên, vẫn còn những hạn chế của các bộ thí nghiệm này, tập
trung ở hai vấn đề cơ bản:
Thứ nhất, các bộ thí nghiệm còn có thể kết hợp với nhau để tiết kiệm chi
phí và gọn nhẹ hơn, ví dụ nhƣ bộ thí nghiệm về khảo sát chuyển động rơi tự
do (PTVL2014) có thể kết hợp với bộ thí nghiệm về chuyển động thẳng đều,
thẳng biến đổi đều (PTVL2019) để tạo thành một bộ đa dụng hơn,…
Thứ hai, các bộ thí nghiệm này hầu hết là đã rõ về phƣơng án, dụng cụ
thí nghiệm cũng nhƣ cách lắp ráp, sử dụng nên việc phát huy tính tích cực,
sáng tạo của học sinh từ thiết kế phƣơng án thí nghiệm, lựa chọn dụng cụ, lắp
ráp và tiến hành thí nghiệm còn nhiều hạn chế.
Thực tế này dẫn đến giáo viên và học sinh chƣa có điều kiện để tổ chức
hoạt động nhận thức nhằm nâng cao đƣợc kỹ năng thí nghiệm, tính tích cực,
tự lực, sáng tạo của học sinh trong nhận thức. Việc này có thể thực hiện đƣợc
bằng cách mô đun hóa các thí nghiệm và dụng cụ thí nghiệm. Cụ thể, với các
thí nghiệm hiện hành ta có thể chia ra thành các mô đun nhỏ nhƣ: cơ học 1, cơ
học 2, nhiệt học 1, nhiệt học 2,…; mỗi mô đun này lại gồm các mô đun nhỏ
hơn với các dụng cụ.
Xuất phát từ những phân tích ở trên, chúng tôi nhận thấy: Nếu chế tạo
đƣợc bộ thí nghiệm thực tập của học sinh và sử dụng chúng theo phƣơng pháp
dạy học tích cực thì sẽ nâng cao đƣợc chất lƣợng nắm vững kiến thức, tăng
cƣờng hoạt động tự lực, sáng tạo của học sinh.
Với các lí do kể trên, chúng tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài: Xây dựng
và sử dụng một số bộ thí nghiệm thực tập của học sinh trong dạy học
chương “Động học chất điểm” Vật lý 10, trung học phổ thông
2. Mục đích nghiên cứu đề tài
Thiết kế, chế tạo một số bộ thí nghiệm thực tập chƣơng “Động học chất
điểm” và sử dụng chúng trong dạy học theo phƣơng pháp dạy học tích cực
nhằm tăng cƣờng hoạt động tự lực, sáng tạo và nâng cao chất lƣợng nắm vững
kiến thức của học sinh.
3. Giả thuyết khoa học đề tài
Nếu chế tạo và sử dụng đƣợc một số bộ thí nghiệm thực tập trong dạy
học chƣơng “Động học chất điểm” theo phƣơng pháp dạy học tích cực thì sẽ
tăng cƣờng đƣợc hoạt động tự lực, sáng tạo và nâng cao đƣợc chất lƣợng nắm
vững kiến thức của học sinh.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài là nội dung và phƣơng pháp dạy học
một số kiến thức chƣơng “Động học chất điểm” Vật lý lớp 10 THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu đề tài
- Nghiên cứu lí luận dạy học hiện đại về các phƣơng pháp, hình thức dạy
học nhằm tăng cƣờng hoạt động tự lực, sáng tạo của học sinh trong học tập.
- Phân tích một số bài chƣơng “Động học chất điểm” vật lý lớp 10 THPT
nhằm tìm hiểu cấu trúc nội dung và đặc điểm các kiến thức cần xây dựng.
- Tìm hiểu thực tế dạy học chƣơng “Động học chất điểm” ở trƣờng
THPT nhằm làm rõ những hạn chế trong việc tổ chức hoạt động nhận thức
tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh.
- Nghiên cứu các bộ thí nghiệm đã có về động học chất điểm trong
phòng thí nghiệm vật lí phổ thông để tìm ra những hạn chế trong việc thiết kế
phƣơng án thí nghiệm, lựa chọn dụng cụ và lắp ráp, sử dụng thí nghiệm.
- Thiết kế, chế tạo và hoàn thiện bộ thí nghiệm thực tập phần động học
chất điểm.
- Mô đun hóa các dụng cụ thí nghiệm để có một bộ thí nghiệm cơ học 1
(về phần động học chất điểm) để sử dụng hiệu quả hơn trong việc dạy học
tích cực.
- Thiết kế tiến trình dạy học kiến thức: Một số bài chƣơng động học chất
điểm theo định hƣớng phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh
trong học tập.
- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính khả thi, hiệu quả của tiến trình
dạy học đã thiết kế và phân tích các ƣu điểm, nhƣợc điểm của bộ thí nghiệm
trong dạy học.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu đề tài
- Phân tích lý luận dạy học hiện đại.
- Khảo sát thực tiễn dạy học ở trƣờng phổ thông.
- Nghiên cứu thiết kế, chế tạo, cải tiến, hoàn bộ thí nghiệm.
- Thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng phổ thông.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, nội
dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận của đề tài
Chƣơng 2. Chế tạo các bộ thí nghiệm sử dụng với bộ kết nối với máy tính
GQY và thiết kế tiến trình dạy học giải quyết vấn đề chƣơng “Động học chất
điểm” Vật lý lớp 10, trung học phổ thông
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm
CHƢƠNG 1
C
C
Ơ
Ơ
S
S
Ở
Ở
L
L
Í
Í
L
L
U
U
Ậ
Ậ
N
N
C
C
Ủ
Ủ
A
A
Đ
Đ
Ề
Ề
T
T
À
À
I
I
1.1. Tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật lí
Nhân loại đang ở những năm đầu của thế kỉ 21, thế kỉ mà tri thức và kĩ
năng của con ngƣời đƣợc coi là yếu tố quyết định sự phát triển xã hội. Trong
xã hội dựa vào tri thức, nền giáo dục phải tạo ra những con ngƣời có trí tuệ
phát triển, giàu tính sáng tạo và nhân văn.
Trƣớc tình hình đó, nhiệm vụ quan trọng đƣợc đề ra cho các môn học
trong nhà trƣờng phổ thông là phải làm sao cho khi vào đời, tham gia vào lao
động, sản xuất hoặc nghiên cứu trong một ngành khoa học nào đó, HS có thể
mau chóng tiếp thu đƣợc cái mới, thích ứng đƣợc với những nhu cầu của xã
hội. Để làm đƣợc việc đó, ngoài việc trang bị vốn kiến thức, kĩ năng tối thiểu,
cần thiết, các môn học phải tạo ra cho họ tiềm lực nhất định để họ thu đƣợc
những hiểu biết xa hơn những gì mà họ đã thu lƣợm đƣợc khi còn ngồi trên
ghế nhà trƣờng. Tiềm lực đó chính là khả năng giải quyết những vấn đề mà
thực tiễn đặt ra trƣớc họ, khả năng tự vạch ra con đƣờng để đạt đến những
nhận thức mới, tìm ra giải pháp mới. Tiềm lực ấy nằm trong phƣơng pháp tƣ
duy và hành động một cách khoa học [12].
Vì vậy, việc dạy học nói chung và dạy học vật lí nói riêng cần phải đổi
mới mạnh mẽ về nội dung và phƣơng pháp, nhất là đổi mới phƣơng pháp dạy
và học sao cho vai trò tích cực của HS trong HĐ xây dựng kiến thức ngày một
nâng cao, để từ đó năng lực sáng tạo của họ đƣợc bộc lộ và ngày càng phát
triển. Để đạt đƣợc điều này, trong quá trình dạy học ở trƣờng phổ thông cần
phải tổ chức HS tham gia các HĐ nhận thức phỏng theo HĐ của các nhà khoa
học, qua đó ngoài việc có thể giúp HS trang bị kiến thức cho mình, đồng thời
còn cho họ đƣợc tập luyện HĐ sáng tạo khoa học, rèn luyện năng lực giải
quyết vấn đề để sau này họ đáp ứng đƣợc những đòi hỏi cao trong thời kì mới.
Vì vậy, chiến lƣợc dạy học, phƣơng pháp dạy học mới hiện nay đƣợc xây
dựng trên tinh thần dạy học giải quyết vấn đề thông qua việc tổ chức cho HS
HĐ tích cực chiếm lĩnh kiến thức mà cơ sở của nó là 2 lí thuyết phát triển
nhận thức của Jean Piaget (1896-1980) và Lép Vƣgôtski (1896-1934). Việc
học tập của HS có bản chất HĐ, thông qua HĐ của bản thân mà chiếm lĩnh
kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng nhƣ quan điểm đạo
đức, thái độ. Nhƣ vậy, dạy học là dạy HĐ. Trong quá trình dạy học, HS là chủ
thể nhận thức, GV có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hƣớng HĐ học tập của
HS theo một chiến lƣợc hợp lí sao cho HS tích cực chiếm lĩnh, xây dựng tri
thức. Quá trình dạy học các tri thức thuộc một môn khoa học cụ thể đƣợc hiểu
là quá trình HĐ của GV và của HS trong sự tƣơng tác thống nhất biện chứng
của 3 thành phần trong hệ dạy học bao gồm: GV, HS và tư liệu HĐ dạy học.
Tóm lại, theo quan điểm hiện đại thì dạy học là dạy giải quyết vấn đề;
quá trình dạy - học bao gồm một hệ thống các hành động có mục đích của GV
tổ chức HĐ trí óc và tay chân của HS, đảm bảo cho HS chiếm lĩnh đƣợc nội
dung dạy học, đạt đƣợc mục tiêu xác định. Trong quá trình dạy học, GV tổ
chức định hƣớng hành động chiếm lĩnh tri thức vật lí của HS phỏng theo tiến
trình của chu trình sáng tạo khoa học. Nhƣ vậy, chúng ta có thể hình dung
diễn biến của HĐ dạy học nhƣ sau [8]:
+ GV tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho HS): HS hăng hái đảm
nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết. Dƣới sự
chỉ đạo của GV, vấn đề đƣợc diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với mục tiêu
dạy học và các nội dung cụ thể đã xác định.
+ HS tích cực tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Với sự theo dõi, định
hƣớng, giúp đỡ của GV, HĐ học của HS diễn ra theo một tiến trình hợp lí,
phù hợp với những đòi hỏi phƣơng pháp luận.
+ GV chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của HS, bổ sung, tổng kết, khái quát
hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy học
các nội dung cụ thể đã xác định.
1.2. Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh
1.2.1. Chu trình sáng tạo khoa học
Cơ sở lí luận của việc phát triển khả năng sáng tạo của HS trong quá
trình dạy học là sự hiểu biết những quy luật của sự sáng tạo khoa học tự
nhiên. Có thể trình bày quá trình sáng tạo khoa học dƣới dạng chu trình gồm 4
giai đoạn chính [6] (Hình 1.1): Từ sự khái quát hoá những sự kiện khởi đầu đi
đến xây dựng mô hình trừu tƣợng của hiện tƣợng (đề xuất giả thuyết); từ mô
hình suy ra các hệ quả lôgíc; từ hệ quả đi đến thiết kế và tiến hành kiểm tra
bằng thực nghiệm; nếu các sự kiện thực nghiệm phù hợp với hệ quả dự đoán
thì giả thuyết trở thành chân lí khoa học (một định luật, một thuyết vật lí) và
kết thúc một chu trình.
Hình 1.1. Chu trình sáng tạo khoa học
Những hệ quả nhƣ thế ngày một nhiều, mở rộng phạm vi ứng dụng của
các thuyết và định luật vật lí. Cho đến khi xuất hiện những sự kiện thực
nghiệm mới không phù hợp với các hệ quả rút ra từ lí thuyết thì điều đó dẫn
tới phải xem lại lí thuyết cũ, cần phải chỉnh lí lại hoặc phải thay đổi mô hình
giả thuyết và nhƣ thế lại bắt đầu một chu trình mới, xây dựng những giả
thuyết mới, thiết kế những thiết bị mới để kiểm tra và nhờ đó mà kiến thức
của nhân loại ngày một phong phú thêm.
1.2.2. Tiến trình khoa học giải quyết vấn đề
Mô hình, giả
thuyết trừu tƣợng
Các sự kiện
xuất phát
Thực nghiệm
Các hệ quả lôgíc
Tƣơng ứng với chu trình sáng tạo khoa học, đối với việc xây dựng kiến thức
vật lí cụ thể thì tiến trình HĐ giải quyết vấn đề đƣợc mô tả nhƣ sau [9]:
Hình 1.2. Sơ đồ tiến trình giải quyết vấn đề
khi xây dựng, kiểm nghiệm, ứng dụng kiến thức
+ Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu
cầu về cái còn chƣa biết, về cách giải quyết không có sẵn, nhƣng hi vọng có
thể tìm tòi, xây dựng đƣợc. Và diễn đạt nhu cầu đó thành câu hỏi.
BÀI TOÁN
Vấn đề
(Đòi hỏi kiểm nghiệm, ứng dụng thực
tiễn kiến thức)
Điều kiện cần sử dụng để tìm câu trả lời
cho vấn đề đặt ra, một mặt nhờ suy luận,
mặt khác nhờ TN và quan sát.
BÀI TOÁN
Vấn đề
(Đòi hỏi tìm kiếm xây dựng kiến thức)
Điều kiện cần sử dụng
để đi tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra
KẾT LUẬN / NHẬN ĐỊNH
Giải quyết bài toán
Giải bài toán bằng suy
luận lí thuyết
KẾT LUẬN
(Thu đƣợc nhờ
suy luận lí thuyết)
KẾT LUẬN
(Thu đƣợc nhờ
TN và quan sát)
Giải bài toán bằng TN và
quan sát
+ Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất
phát cho phép đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành
đƣợc để đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể
xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm.
+ Khảo sát lí thuyết và/hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình rút ra kết
luận lôgíc về cái cần tìm và/hoặc thiết kế phƣơng án thực nghiệm, tiến hành
thực nghiệm, thu lƣợm các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái
cần tìm.
+ Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận đƣợc của các
kết quả tìm đƣợc, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích/tiên đoán các sự
kiện và xem xét sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm. Xem xét sự cách
biệt giữa kết luận có đƣợc nhờ suy luận lí thuyết với kết luận có đƣợc từ các
dữ liệu thực nghiệm để quy nạp chấp nhận kết quả tìm đƣợc khi có sự phù
hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung, sửa đổi đối với
thực nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành mô hình xuất phát khi
chƣa có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, nhằm tiếp tục tìm tòi xây
dựng cái cần tìm.
Theo tác giả Phạm Hữu Tòng, có thể khái quát tiến trình khoa học giải
quyết vấn đề khi xây dựng, kiểm nghiệm hoặc ứng dụng thực tiễn một kiến
thức cụ thể bởi sơ đồ hình 1.2.
1.2.3. Sự khác biệt giữa hoạt động của học sinh và hoạt động của nhà khoa học
Trong quá trình dạy học, muốn thành công trong việc tổ chức HĐ nhận
thức của HS phỏng theo HĐ của các nhà khoa học, chúng ta cần phải xem xét
kĩ sự khác biệt giữa quá trình HĐ của HS trong học tập và quá trình sáng tạo
của các nhà khoa học. Đó là sự khác biệt rất lớn giữa HS và các nhà khoa học
về đặc điểm tâm sinh lí cũng nhƣ điều kiện làm việc. [6]
Về nội dung kiến thức: Nhà khoa học phải tìm ra cái mới, giải pháp mới
mà trƣớc đó loài ngƣời chƣa hề biết đến, còn HS thì tìm lại cho bản thân kiến
thức đã biết của nhân loại. Trong học tập, HS tự "khám phá lại" các kiến thức
để tập làm cái công việc khám phá đó trong HĐ thực tiễn sau này.
Về thời gian: Nhà khoa học có thời gian dài để khám phá một kiến thức,
còn HS thì chỉ có thời gian rất ngắn trên lớp.
Về phƣơng tiện: Nhà khoa học có thiết bị TN, máy móc hiện đại, còn
HS, trong điều kiện của trƣờng phổ thông chỉ có những thiết bị đơn giản.
1.2.4. Cơ sở định hướng việc tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh
Chính vì sự khác biệt lớn giữa HĐ nhận thức của HS và HĐ nhận thức
của nhà khoa học cho nên trong dạy học, GV phải từng bƣớc tập dƣợt cho HS
vƣợt qua những khó khăn trong HĐ giải quyết vấn đề. Để đạt đƣợc mục tiêu
đó, ngƣời GV cần phải vận dụng đƣợc lí thuyết về "Vùng phát triển gần" của
Vƣgôtxki để tạo ra những điều kiện thuận lợi để HS tình nguyện tham gia vào
HĐ nhận thức, thực hiện thành công nhiệm vụ đƣợc giao [5].
Về mặt tâm lí: GV cần phải tạo đƣợc mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ,
hứng thú tìm cái mới bằng cách xây dựng các tình huống có vấn đề, đồng thời
tạo ra một môi trƣờng sƣ phạm thuận lợi để HS tin tƣởng vào khả năng của
mình trong việc giải quyết nhiệm vụ đƣợc giao và tình nguyện tham gia vào
HĐ nhận thức.
Về nội dung và biện pháp hỗ trợ HĐ nhận thức: GV cần phải tạo mọi
điều kiện để HS có thể giải quyết thành công những nhiệm vụ đƣợc giao.
Điều này là hết sức quan trọng bởi vì sự thành công của họ trong việc giải
quyết vấn đề học tập có tác dụng rất lớn cho họ tự tin, hứng thú, mạnh dạn
suy nghĩ để giải quyết các vấn đề tiếp theo. Muốn vậy, trƣớc hết cần phải lựa
chọn một lôgíc bài học thích hợp, phân chia bài học thành những nhiệm vụ
nhận thức cụ thể phù hợp với năng lực của HS sao cho họ có thể tự lực giải
quyết đƣợc với cố gắng vừa phải. Bên cạnh đó, cần phải từng bƣớc rèn luyện
cho HS thực hiện một số kĩ năng cơ bản bao gồm các thao tác chân tay và các
thao tác tƣ duy, giúp cho HS có khả năng quan sát, sử dụng các phƣơng tiện
học tập Cuối cùng là phải cho HS làm quen với các phƣơng pháp nhận thức
vật lí phổ biến nhƣ phƣơng pháp thực nghiệm, phƣơng pháp tƣơng tự, phƣơng
pháp mô hình
Hai mục tiêu quan trọng cần hƣớng tới đối với việc tổ chức HĐ nhận
thức của HS là phát huy tính tích cực nhận thức và năng lực nhận thức sáng
tạo. Vì vậy, tổ chức HĐ giải quyết vấn đề cần dựa trên cơ sở những hiểu biết
sâu sắc về tính tích cực nhận thức và năng lực nhận thức sáng tạo của HS.
1.2.5. Tính tích cực nhận thức của học sinh trong học tập
a) Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức
Tính tích cực nhận thức của HS tuy nảy sinh trong quá trình học tập
nhƣng nó lại là kết quả của nhiều nguyên nhân. Có những nguyên nhân phát
sinh lúc học tập, có những nguyên nhân đƣợc hình thành từ quá khứ, thậm chí
từ lịch sử lâu dài của nhân cách. Nhìn chung, tính tích cực nhận thức phụ
thuộc vào các nhân tố sau đây: Hứng thú; nhu cầu; động cơ; năng lực; ý chí;
sức khoẻ; môi trƣờng [3].
Những nhân tố trên đây, có những nhân tố có thể hình thành ngay nhƣng
có những nhân tố chỉ đƣợc hình thành qua một quá trình lâu dài dƣới ảnh
hƣởng của rất nhiều tác động. Nhƣ vậy, việc tích cực hoá HĐ nhận thức của
HS đòi hỏi một kế hoạch lâu dài và toàn diện khi phối hợp HĐ gia đình, nhà
trƣờng và xã hội.
b) Các biểu hiện tính tích cực của học sinh trong học tập
- GV muốn phát hiện đƣợc HS có tích cực hay không, cần dựa vào một
số dấu hiệu sau đây:
+ Các em có chú ý học tập không?
+ Có hăng hái tham gia vào các HĐ học tập không (thể hiện ở hành động
giơ tay phát biểu ý kiến, thảo luận nhóm, ghi chép )?
+ Có hoàn thành những nhiệm vụ đƣợc giao không?
+ Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?
+ Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?
+ Có vận dụng đƣợc những kiến thức đã học vào thực tiễn không?
+ Tốc độ học tập có khẩn trƣơng không?
+ Có hứng thú trong học tập không hay vì một lí do bên ngoài nào đó mà
phải học?
- GV muốn phát hiện đƣợc mức độ tích cực của HS cần dựa vào một số
dấu hiệu sau đây:
+ Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia
đình, bạn bè, xã hội )?
+ Thực hiện nhiệm vụ của GV ở mức độ tối thiểu hay tối đa?
+ Tích cực nhất thời hay thƣờng xuyên?
+ Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần?
+ Có kiên trì, vƣợt khó hay không?
c) Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh
- Nói lên ý nghĩa lí thuyết, ý nghĩa thực tiễn và tầm quan trọng của vấn
đề sẽ nghiên cứu.
- Nội dung dạy học phải mới, nhƣng cái mới ở đây không phải quá xa lạ
với HS, cái mới phải liên hệ và phát triển từ cái cũ. Kiến thức phải có tính
thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thoả mãn nhu cầu
nhận thức của HS.
- Phải dùng các phƣơng pháp, hình thức dạy học đa dạng: Nêu vấn đề và
giải quyết vấn đề, đàm thoại, thuyết giảng, trò chơi,
- Kiến thức phải đƣợc trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn
với nhau. Những vấn đề quan trọng, các hiện tƣợng then chốt có lúc cần diễn
ra một cách đột ngột, bất ngờ.
- Sử dụng một cách hợp lí các phƣơng tiện dạy học trong quá trình tổ
chức HĐ nhận thức của HS.
- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học phong phú: Cá nhân, nhóm, tập
thể, tham quan, làm việc trong phòng TN
- Luyện tập dƣới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
vào các tình huống mới.
- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV với HS,
động viên, khen thƣởng của thầy cô và bạn bè khi có thành tích tốt.
1.2.6. Năng lực nhận thức sáng tạo của học sinh trong học tập
a) Khái niệm năng lực và năng lực sáng tạo
Trong khoa học tâm lí, ngƣời ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lí
riêng của cá nhân; nhờ những thuộc tính này mà con ngƣời hoàn thành tốt một
loại HĐ nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhƣng vẫn đạt kết quả tốt.
Năng lực gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực HĐ tƣơng ứng. Song kĩ
năng, kĩ xảo liên quan đến việc thực hiện một loại hành động hẹp chuyên biệt,
đến mức thành thạo, tự động hoá, máy móc. Còn năng lực chứa đựng yếu tố
mới mẻ, linh hoạt trong hành động, có thể giải quyết nhiệm vụ thành công
trong nhiều tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực rộng hơn. Tâm lí học
hiện đại cho rằng: con ngƣời mới sinh ra chƣa có năng lực, chƣa có nhân cách.
Chính trong quá trình sống, học tập, lao động, giao lƣu, con ngƣời đã hình
thành và phát triển năng lực của mình. Sự hình thành và phát triển năng lực của
con ngƣời chịu tác động của nhiều yếu tố: yếu tố sinh học, yếu tố tự vận động
của chủ thể, yếu tố môi trƣờng xã hội và vai trò của giáo dục, dạy học [3].
Sáng tạo là một HĐ mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật
chất có tính đổi mới, có ý nghĩa xã hội, có giá trị. Năng lực sáng tạo có thể
hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra cái
mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có
vào hoàn cảnh mới. HĐ sáng tạo đối với HS mang ý nghĩa là một HĐ tập
dƣợt sáng tạo, sáng tạo lại. Điều quan trọng cần đạt đƣợc không phải là những
sản phẩm sáng tạo mà là khả năng sáng tạo của họ. Kiến thức HS sáng tạo ra
sau này sẽ quên đi vì không đƣợc dùng đến, còn năng lực sáng tạo của họ thì
sẽ luôn đƣợc sử dụng trong HĐ thực tiễn sau này.
b) Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học
sinh trong dạy học vật lí [6]
- Tổ chức HĐ nhận thức sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến
thức mới.
Kiến thức vật lí trong trƣờng phổ thông là những kiến thức đã đƣợc loài
ngƣời khẳng định. Tuy vậy, chúng luôn luôn là mới mẻ đối với HS. Việc xây
dựng kiến thức mới sẽ thƣờng xuyên tạo ra những tình huống đòi hỏi HS phải
đƣa ra những ý kiến mới, giải pháp mới đối với chính bản thân họ.
- Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết
Dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đƣờng sáng tạo khoa học. Dự
đoán dựa chủ yếu vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú và kiến
thức sâu sắc về mỗi lĩnh vực. Dự đoán khoa học không phải là tuỳ tiện mà
luôn phải có một cơ sở nào đó, tuy chƣa thật chắc chắn. Trong dạy học vật lí
có thể có những căn cứ để đƣa ra dự đoán:
+ Dựa vào liên tƣởng tới một kinh nghiệm đã có
+ Dựa trên sự tƣơng tự
+ Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa 2 hiện tƣợng mà dự đoán giữa
chúng có mối quan hệ nhân quả
+ Dựa trên nhận xét về 2 hiện tƣợng luôn luôn biến đổi đồng thời, cùng
tăng hoặc cùng giảm mà dự đoán về quan hệ nhân quả giữa chúng
+ Dựa trên sự thuận nghịch thƣờng thấy của nhiều quá trình
+ Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức đã biết sang
một lĩnh vực khác
+ Dựa trên sự dự đoán về mối quan hệ định lƣợng.
- Luyện tập đề xuất phƣơng án TN kiểm tra dự đoán
Trong nghiên cứu vật lí, muốn kiểm tra xem dự đoán, giả thuyết có phù
hợp với thực tế không, ta phải xem xét điều dự đoán đó biểu hiện trong thực
tế thế nào, có những dấu hiệu nào có thể quan sát, đo lƣờng đƣợc. Điều đó có
nghĩa là: từ một dự đoán, giả thuyết, ta phải suy ra đƣợc một hệ quả có thể
quan sát đƣợc trong thực tế, sau đó tiến hành TN để kiểm tra xem hệ quả rút
ra bằng suy luận đó có phù hợp với kết quả TN không. Quá trình rút ra hệ quả
thƣờng áp dụng suy luận lôgíc hay suy luận toán học. Sự suy luận này không
đòi hỏi một sự sáng tạo thực sự, có thể kiểm soát đƣợc. Vấn đề đòi hỏi sáng
tạo ở đây là đề xuất đƣợc phƣơng án TN kiểm tra hệ quả đã rút ra đƣợc.
- Bài tập sáng tạo
Trong dạy học vật lí, ngoài việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS
trong quá trình xây dựng kiến thức mới, ngƣời ta còn xây dựng những loại bài
tập riêng với mục đích bồi dƣỡng năng lực sáng tạo và đƣợc gọi là bài tập
sáng tạo. Khi giải những bài tập sáng tạo, ngoài việc phải vận dụng một số
kiến thức đã học, HS bắt buộc phải có những ý kiến độc lập mới mẻ, không
thể suy ra một cách lôgíc từ những kiến thức đã học.
1.3. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
1.3.1. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
Để phát huy đầy đủ vai trò tích cực của HS trong HĐ cá nhân và thảo
luận tập thể nhằm giải quyết vấn đề cũng nhƣ vai trò của GV trong việc tổ
chức, kiểm tra, định hƣớng các HĐ đó thì với mỗi nhiệm vụ nhận thức cần
phải đƣợc thực hiện theo các pha nhƣ sau [5] (Hình 1.3):
+ Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát biểu vấn đề
Trong pha này, GV giao cho HS một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề. Dƣới
sự hƣớng dẫn của GV, HS quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và tự
nguyện thực hiện nhiệm vụ. Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ đó, quan
niệm và giải pháp ban đầu của HS đƣợc thử thách và HS ý thức đƣợc khó
khăn. Lúc này vấn đề đối với HS xuất hiện, dƣới sự hƣớng dẫn của GV vấn
đề đó đƣợc chính thức diễn đạt.
+ Pha thứ 2: Học sinh hành động độc lập, tích cực, trao đổi, tìm tòi giải
quyết vấn đề
Sau khi đã phát biểu vấn đề, HS độc lập HĐ, xoay trở để vƣợt qua khó
khăn. Trong quá trình đó, khi cần, vẫn phải có sự định hƣớng của GV. Trong
quá trình tìm tòi giải quyết vấn đề, HS diễn đạt, trao đổi với ngƣời khác trong
nhóm về cách giải quyết vấn đề của mình và kết quả thu đƣợc, qua đó có thể
chỉnh lí, hoàn thiện tiếp. Dƣới sự hƣớng dẫn của GV, hành động của HS đƣợc
định hƣớng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học và thông qua các tình
huống thứ cấp khi cần. Qua quá trình dạy học, cùng với sự phát triển năng lực
giải quyết vấn đề của HS, các tình huống thứ cấp sẽ giảm dần. Sự định hƣớng
của GV chuyển dần từ định hƣớng khái quát chƣơng trình hoá (theo các bƣớc
tuỳ theo trình độ của HS) tiệm cận dần đến định hƣớng tìm tòi sáng tạo, nghĩa
là GV chỉ đƣa ra cho HS những gợi ý sao cho HS có thể tự tìm tòi, huy động
hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức HĐ thích hợp để giải quyết
nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Nghĩa là dần dần bồi dƣỡng cho HS khả năng tự
xác định hành động thích hợp trong những tình huống không phải là quen
thuộc đối với họ. Để có thể thực hiện tốt vai trò định hƣớng của mình trong
quá trình dạy học, GV cần phải nắm vững quy luật chung của quá trình nhận
thức khoa học, lôgíc hình thành các kiến thức vật lí, những hành động thƣờng
gặp trong quá trình nhận thức vật lí, những phƣơng pháp nhận thức vật lí phổ
biến để hoạch định những hành động, thao tác cần thiết của HS trong quá
trình chiếm lĩnh một kiến thức hay một kĩ năng xác định.
+ Pha thứ 3: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới
Trong pha này, dƣới sự hƣớng dẫn của GV, HS tranh luận, bảo vệ cái
xây dựng đƣợc. GV chính xác hoá, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới. HS
chính thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng.
Hình 1.3. Sơ đồ các pha của tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây
dựng,
bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học
Tổ chức dạy học theo tiến trình trên, GV đã tạo điều kiện thuận lợi để
HS phát huy sự tích cực hành động xây dựng kiến thức đồng thời cũng phát
huy đƣợc vai trò tƣơng tác của tập thể HS đối với quá trình nhận thức của mỗi
cá nhân HS. Tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề nhƣ vậy, HĐ của HS đã
đƣợc định hƣớng phỏng theo tiến trình xây dựng kiến thức trong nghiên cứu
khoa học. Nhƣ vậy, kiến thức của HS đƣợc xây dựng một cách hệ thống và
vững chắc, năng lực sáng tạo của HS từng bƣớc đƣợc phát triển.
Hình thức dạy học cần phải phù hợp với phƣơng pháp tổ chức HĐ nhận
thức. Với phƣơng pháp tổ chức HĐ nhận thức theo hƣớng dạy học giải quyết
vấn đề thì hình thức dạy học tƣơng ứng là hình thức dạy học nhóm. Nếu nhƣ tiến
Pha thứ nhất:
Chuyển giao
nhiệm vụ, bất
ổn hóa tri thức,
phát biểu
vấn đề
Tình huống có tiềm ẩn vấn đề
Phát biểu vấn đề - bài toán
Giải quyết vấn đề:
suy đoán, thực hiện giải pháp
Kiểm tra, xác nhận kết quả: xem xét sự phù hợp của
lí thuyết và thực nghiệm
Trình bày, thông báo,
Thảo luận, bảo vệ kết quả
Vận dụng tri thức mới để giải
quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp theo
Pha thứ 2: HS
hành động độc
lập tích cực,
trao đổi tìm tòi
giải quyết vấn
đề
Pha thứ 3:
Tranh luận,
thể chế hóa,
vận dụng
tri thức mới
trình dạy học giải quyết vấn đề chia thành các pha với các đặc trƣng riêng thì
hình thức dạy học nhóm ứng với các pha ấy cũng có những đặc điểm khác nhau.
1.3.2. Hình thức hoạt động nhóm trong các pha của tiến trình dạy học giải
quyết vấn đề
Ngày nay, làm việc và học tập theo nhóm là một xu thế phổ biến và tất
yếu. Dạy học nhóm tại lớp có một lịch sử lâu đời và hình thức dạy học này
đang đƣợc áp dụng rộng rãi, hiệu quả trên thế giới. Việc cộng tác giữa các
thành viên trong nhóm và giữa các nhóm với nhau là tự giác, tự nguyện dƣới
sự tổ chức, điều khiển và hƣớng dẫn của GV.
a) Khái niệm hoạt động nhóm
Trong dạy học, HĐ nhóm là hình thức tổ chức cho HS học tập, thảo luận
theo từng nhóm, cùng nhau giải quyết một nhiệm vụ học tập cụ thể nào đó
giúp HS tự chiếm lĩnh kiến thức, hiểu thấu đáo vấn đề và phát triển những kĩ
năng trí tuệ cần thiết [3].
Cơ sở của việc tổ chức HĐ nhóm gồm triết học, tâm lí học, xã hội học,
sƣ phạm học. Tổ chức HĐ nhóm cần tuân thủ 5 nguyên tắc: Phụ thuộc tích
cực; trách nhiệm cá nhân; tƣơng tác tích cực trực tiếp; kĩ năng xã hội; đánh
giá rút kinh nghiệm.
b) Bản chất của quá trình dạy học nhóm
Trong phƣơng pháp dạy học, khi tổ chức HĐ nhóm, ta lấy HS làm trung
tâm tiếp cận từ việc dạy cho tới việc học vì hiệu quả thực tế của ngƣời học.
Sự tác động giữa 3 thành tố: GV, HS và tri thức đƣợc diễn ra trong môi
trƣờng HĐ nhóm, trong đó [3]:
+ HS là chủ thể tích cực của HĐ học, tự mình tìm ra tri thức bằng chính
HĐ của bản thân và sự hợp tác với bạn, với GV.
+ Nhóm là môi trƣờng xã hội cơ sở, là nơi diễn ra quá trình hình thành
giao lƣu giữa các HS với nhau và giữa HS với GV làm cho các tri thức cá
nhân đƣợc xã hội hoá.
+ GV là ngƣời hƣớng dẫn, tổ chức, điều khiển HĐ của các nhóm HS,
giúp HS tự tìm ra tri thức.
