Vận dụng dạy học khám phá trong dạy học chương II 'Tính quy luật của hiện tượng di truyền'' Sinh học 12- trung học phổ thông

1
đại học quốc gia hà nội
Tr-ờng đại học giáo dục

















NGUYễN THị YếN

VậN DụNG DạY HọC KHáM PHá TRONG DạY HọC
CHƯƠNG II TíNH QUY LUậT CủA HIệN T-ợng di truyền
sinh học 12 - trung học phổ thông


Luận văn thạc sĩ s- phạm sinh học








Chuyên ngành: Lý luận và ph-ơng pháp dạy học
(Bộ môn Sinh học)
Mã số : 60 14 10

Ng-ời h-ớng dẫn khoa học: pgs. Ts. Nguyễn đức thành


















Hà Nội - 2010

3
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt
Chữ đầy đủ
DH
Dạy học
ĐC

Đối chứng
HS
Học sinh
GV
Giáo viên
NST
Nhiễm sắc thể
KH
Kiểu hình
KG
Kiểu gen
PP
Phương pháp
PPDH
Phương pháp dạy học
PPDHKP
Phương pháp dạy học khám phá
SGK
Sách giao khoa.
THPT
Trung học phổ thông
TN
Thực nghiệm

4
MC LC
M U
Trang
1. Lí do chọn đề tài
1
2. Mục đích nghiên cứu
5
3. Đối t-ợng nghiên cứu
5
4. Giả thuyết khoa học
5
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5
6. Ph-ơng pháp nghiên cứu
6
7. Những đóng góp mới của đề tài
7

8. Cấu trúc luận văn
7
Ch-ơng 1: Cở sở lí luận và thực tiễn của đề tài
8
1.1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu có liên quan đến đề tài
8
1.1.1. Trên thế giới
8
1.1.2. Trong n-ớc
9
1.2. Cơ sở lí luận
11
1.2.1. Các quan niệm về dạy học khám phá
11
1.2.2. Một số khái niệm về dạy họckhám phá
13
1.3. C s thc tin
25
1.3.1. Thc trng vic vn dng dy hc khỏm phỏ trong dy hc phn
sinh hc tớnh quy lut ca hin tng di truyn sinh hc 12 hin nay

25
1.3.2. Thc trng hc tp ca hc sinh trong chng II tớnh quy lut
ca hin tng di truyn sinh hc 12 THPT hin nay

27
1.3.3. Nguyờn nhõn ca thc trng
30
Chng 2: CC BIN PHP DY HC KHM PH TRONG
DY HC CHNG II TNH QUY LUT CA HIN TNG

DI TRUYN SINH HC 12 TRUNG HC PH THễNG


33
2.1. C s ca cỏc bin phỏp
33
2.1.1. Nhng nguyờn tc xõy dng chng trỡnh mụn sinh hc 12 ó
th hin

33
2.2. Phõn tớch cu trỳc, ni dung chng Tớnh quy lut ca hin tng
di truyn sinh hc 12

36

5
2.2.1. Về nội dung
36
2.2.2. Về cấu trúc
36
2.2.3. Mục tiêu của chương II “Tính quy luật của hiện tượng di truyền”
37
2.3. Các biện pháp khám phá trong dạy học chương II “Tính quy luật
của hiện tượng di truyền” sinh học 12 THPT

39
2.3.1. Quy trình sử dụng các biện pháp dạy học khám phá để dạy học
chương 2 “Tính quy luật của hiện tượng di truyền”

39

2.3.2. Các biện pháp dạy học khám phá trong chương II “Tính quy luật
của hiện tượng di truyền”

40
2.4. Các bài soạn có áp dụng dạy học khám phá
55
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
68
3.1. Mục đích
68
3.2. Nội dung thực nghiệm
68
3.3. Phương pháp
68
3.3.1. Chọn trường, lớp thực nghiệm
68
3.3.2. Nội dung thực nghiệm
68
3.3.3. Bố trí thực nghiệm
69
3.3.4. Phương pháp xử lí số liệu
69
3.3.5. Kết quả thực nghiệm
72
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
80
1. Kết luận
80
2. Khuyến nghị
81

TÀI LIỆU THAM KHẢO
82
PHỤ LỤC



6
Mở đầu
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ tính cấp thiết của việc đổi mới ph-ơng pháp dạy học theo
h-ớng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong tr-ờng phổ
thông hiện nay
Hiện nay cuộc Cách mạng khoa học và công nghệ phát triển ngày càng
nhanh. Kinh tế tri thức có vai trò ngày càng nổi bật trong quá trình phát triển
lực l-ợng sản xuất. Trong bối cảnh đó, giáo dục trở thành nhân tố quyết định
nhất đối với sự phát triển kinh tế xã hội. Các n-ớc trên thế giới, cả những
n-ớc phát triển cũng nh- các n-ớc đang phát triển đều coi giáo dục là nhân tố
quyết định sự phát triển nhanh và bền vững của mỗi quốc gia. Đảng và nhà
n-ớc ta luôn coi trọng phát triển giáo dục và đào tạo, đặc biệt trong giai đoạn
đất n-ớc thực hiện công cuộc đổi mới. Trên cơ sở nhận thức rõ vị trí, tầm
quan trọng của giáo dục và đào tạo trong quá trình công nghiệp hóa, hiện đại
hóa, Nghị quyết Trung -ơng Hai (khóa VIII) của Đảng đã đề ra một trong
những định h-ớng chiến l-ợc phát triển giáo dục và đào tạo là Phải thực sự
coi giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu. Giáo dục và đào tạo là nhân
tố quyết định sự phát triển của đất n-ớc, đầu t- cho giáo dục là đầu t- cho
phát triển. Đại hội IX của Đảng tiếp tục khẳng định Giáo dục và đào tạo là
quốc sách hàng đầu, phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những động
lực thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, là điều kiện để phát
huy nguồn lực con ng-ời yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng tr-ởng
kinh tế nhanh và bền vững

Đảng và nhà n-ớc cũng đề ra ph-ơng h-ớng, nhiệm vụ và giải pháp cụ
thể cho phát triển giáo dục và đào tạo trong những năm tới là Điều chỉnh
hợp lý cơ cấu bậc học, cơ cấu ngành nghề, cơ cấu vùng trong giáo dục và
đào tạo phù hợp với yêu cầu học tập của nhân dân, yêu cầu phát triển kinh tế
xã hội và các mục tiêu của chiến lợc. Nhận thức rõ vai trò và nhiệm vụ

7
của mình, ngành giáo dục và đào tạo đã và đang thực hiện các ch-ơng trình
cải cách cho phù hợp với tình hình phát triển mới, với mục tiêu chung là đổi
mới ph-ơng pháp dạy học nhằm phát huy t- duy độc lập sáng tạo cho học
sinh. Từ năm 2001 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai thực hiện đổi mới
ch-ơng trình- SGK cho các bậc học từ tiểu học đến THPT, tức là nội dung
dạy học đã đ-ợc đổi mới nhằm đáp ứng yêu cầu mới của thời đại. Tuy nhiên,
với tốc độ phát triển nh- vũ bão của khoa học kỹ thuật hiện nay nhà tr-ờng
không thể cung cấp cho học sinh đầy đủ, nhanh chóng tất cả những tri thức
của nhân loại, mà chỉ trang bị đ-ợc những tri thức cơ bản, phổ thông làm cơ
sở để học sau này. Vì vậy, cốt lõi của việc đổi mới giáo dục là đổi mới
ph-ơng pháp dạy học, là dạy cho học sinh cách học, chứ không phải truyền
thụ một chiều những kiến thức trong SGK. Học sinh cũng không chỉ ghi chép
tiếp nhận một cách thụ động từ lời giảng của thầy mà phải tích cực, chủ
động, sáng tạo trong hoạt động học của chính mình, mà cốt lõi trong hoạt
động học là tự học, tự khám phá tri thức cần chiếm lĩnh. Luật giáo dục n-ớc
Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam đ-ợc Quốc hội thông qua ngay từ tháng
12 năm 1998, mục 2 điều 24 đã nêu rõ: Phơng pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, t- duy sáng tạo của học sinh,
phù hợp với đặc điểm tình hình của từng lớp học, môn học, bồi d-ỡng ph-ơng
pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động
đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.
Vấn đề nghiên cứu các ph-ơng pháp dạy học để tăng c-ờng các hoạt
động chủ động, tích cực, tự lực, khám phá, sáng tạo của học sinh đã sớm

đ-ợc quan tâm ở n-ớc ta, đặc biệt là trong những năm gần đây. Nh-ng thực
tế cho đến nay sự chuyển biến về ph-ơng pháp dạy học trong tr-ờng phổ
thông còn chậm chạp. Giáo viên sử dụng các ph-ơng pháp tích cực chủ yếu
trong các giờ thao giảng, các tiết thi giáo viên giỏi, còn hầu hết các giờ lên
lớp vẫn là thầy đọc, trò chép, thuyết trình, giảng giải kết hợp vấn đáp tái hiện,
biểu diễn trực quan minh hoạ. Với các ph-ơng pháp dạy học này năng lực t-
duy độc lập và sáng tạo của ng-ời học bị hạn chế, hiệu quả dạy học ch-a cao,
ch-a đáp ứng đ-ợc mục tiêu đào tạo trong giai đoạn hiện nay. Do đó việc vận

8
dụng dạy học khám phá trong dạy học sinh học sẽ góp phần đổi mới dạy học
sinh học hiện nay.
1.2. Xuất phát từ tầm quan trọng của dạy học quy luật sinh học trong dạy
học nói chung ở phổ thông
Trong ch-ơng trình sinh học phổ thông thì kiến thức quy luật cùng với
kiến thức khái niệm là hai thành phần cơ bản nhất. Kiến thức khái niệm là cơ
sở để nhận thức (hiểu, giải thích) giới tự nhiên. Kiến thức quy luật là cơ sở để
không những nhận thức, mà còn để hành động, điều khiển, cải biến tự nhiên.
Hệ thống các quy luật khoa học giúp ta nắm đ-ợc tính quy luật trong
sự vận động, phát triển các sự vật hiện t-ợng, quá trình trong thực tại khách
quan, cho phép ta làm chủ đ-ợc chúng, dự đoán đ-ợc chiều h-ớng diễn biến
tất yếu của chúng để có hành động phù hợp.
Ch-ơng trình sinh học phổ thông kiến thức quy luật cung cấp cho học
sinh chủ yếu các kiến thức quy luật cơ bản của các lĩnh vực khoa học cần
thiết nhất đòng thời cũng bắt đầu cho các em làm quen với một số học thuyết
khoa học, lên đến đại học thì các học thuyết khoa học, các ph-ơng pháp khoa
học và lịch sử khoa học trở thành những bộ phận kiến thức quan trọng.
Giảng dạy quy luật chính là tổ chức cho học sinh lĩnh hội những kiễn thức
quy luật đã đ-ợc các nhà khoa học phát hiện kết luận. Quy luật sinh học đ-ợc
đúc kết từ thực tiễn và đ-ợc vận dụng trở lại phục vụ thực tiễn, nh-ng cũng

chính khi vận dụng trở lại thực tiễn, các quy luật sinh học lại đ-ợc bổ sung và
phát triển.
1.3. Xuất phát từ cấu trúc ch-ơng trình sinh học phổ thông
Theo ch-ơng trình SGK cải cách hiện hành thì nội dung kiến thức sinh
học 12 THPT phần Tính quy luật của hiện tợng di truyền tơng ứng kiến
thức Các quy luật di truyền trong chơng trình sinh học 11 THPT của SGK
cũ, do đó mục tiêu và yêu cầu dạy phần kiến thức này cũng khác nhau. Tr-ớc
đây dạy phần kiến thức này ở lớp 11 thì về kiến thức chủ yếu là cung cấp nội
dung quy luật di truyền theo SGK và chỉ cho học sinh nhớ đ-ợc một số hiện

9
t-ợng di truyền đó, về ph-ơng pháp dạy học chủ yếu là GV thuyết trình,
giảng giải và HS thì cố gắng ghi nhớ học thuộc những gì GV nói và cho nghi
chép, do đó đã làm giảm đi tính tích cực trong dạy học theo yêu cầu của thời
đại mới. Hiện nay tuy nội dung kiến thức này đã đ-ợc nâng cao và mở rộng
dành cho HS lớp 12, GV không những chỉ cho học sinh biết các hiện t-ợng di
truyền ở mức đơn thuần nh- tr-ớc là nhớ hay nhận ra đ-ợc các quy luật di
truyền đó mà quan trọng là phải chỉ cho đợc tính quy luật trong mỗi hiện
t-ợng di truyền đó. Mặt khác để nâng cao đ-ợc hiệu quả dạy học thì cả GV
và HS phải có ph-ơng pháp dạy học phù hợp với yêu cầu mới của thời đại
làm cho việc dạy học trở nên tích cực giúp học sinh có khả năng tự học tập,
khám phá tri thức từ đó có khả năng tự học suốt đời.
1.4. Xuất phát từ thực trạng dạy và học môn sinh học hiện nay
Trong dạy chơng trình sinh học ở phổ thông, kiến thức về Tính quy
luật của hiện tợng di truyền là một trong những phần kiến thức khó và trìu
t-ợng. Việc học Tính quy luật của hiện tợng di truyền không chỉ có ý
nghĩa về mặt lí luận mà nó còn có ý nghĩa rất lớn trong thực tiễn. Tuy nhiên
hiên nay do ảnh h-ởng của ph-ơng pháp dạy học truyền thống giáo viên
thuyết trình một chiều, học sinh nghi nhớ, học thuộc thụ động các kiến thức
đ-ợc cung cấp từ giáo viên nên phần lớn học sinh mới chỉ dừng ở mức học

thuộc các quy luật di truyền mà ch-a hiểu đ-ợc bản chất quy luật và vận dụng
đ-ợc quy luật để giải quyết những tình huống có liên quan. Do vậy độ bền
kiến thức phần Tính quy luật của hiện tợng di truyền của học sinh là rất
hạn chế.
Vì vậy một yêu cầu quan trọng và cần thiết đối với mỗi giáo viên giảng
dạy môn sinh học ở tr-ờng trung học phổ thông là phải hình thành ph-ơng
pháp giảng dạy kiến thức quy lật hiệu quả, giúp học sinh có hứng thú học
tập, phát huy cao độ tiềm lực sẵn có để hiểu và áp dụng các quy luật vào các
tình huống học tập và thực tiễn.

10
Từ những lí do trên chúng tôi đặt ra vấn đề nghiên cứu: Vận dụng
dạy học khám phá trong dạy học chơng II Tính quy luật của hiện t-ợng
di truyền sinh học 12 trung học phổ thông.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng các biện pháp tổ chức hoạt động học tập giúp học sinh tự
khám phá kiến thức trong dạy học ch-ơng II Tính quy luật của hiện t-ợng di
truyền Sinh học 12 trung học phổ thông.
3. Đối t-ợng nghiên cứu
Các biện pháp tổ chức học sinh khám phá kiến thức trong dạy học
ch-ơng II Tính quy luật của hiện t-ợng di sinh học 12 trung học phổ
thông.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đ-ợc các biện dạy học sinh khám phá kiến thức sẽ giúp
học sinh vừa nắm vững kiến thức vừa hình thành kĩ năng tự học trong dạy học
chơng II Tính quy luật của hiện tợng di truyền sinh học 12 THPT
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học khám phá kiến thức sinh học nói
chung và chơng II Tính quy luật của hiện tợng di truyền sinh học 12
trung học phổ thông nói riêng.

5.2. Phân tích cấu trúc, nội dung chơng II Tính quy luật của hiện tợng di
truyền sinh học 12 trung học phổ thông làm cơ sở cho việc xác định các
biện pháp tổ chức học sinh khám phá kiến thức.
5.3. Điều tra, đánh giá về thực trạng dạy và học ch-ơng II theo h-ớng nêu rõ
tính quy luật của hiện t-ợng di truyền trong dạy học sinh học 12 trung học
phổ thông .
5.4. Đề xuất biện pháp tổ chức học sinh hoạt động khám phá kiến thức
chơng II Tính quy luật của hiện tợng di truyền sinh học 12 trung học phổ
thông.

11
5.5. Thiết kế mẫu giáo án để dạy các bài thuộc chơng II Tính quy luật của
hiện tợng di truyền sinh học 12 trung học phổ thông.
5.6. Thực nghiệm s- phạm, nhằm đánh giá hiệu quả của các biện pháp đã đề
xuất nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học hiện nay.
6. Ph-ơng pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu tài liệu về các chủ tr-ơng, đ-ờng lối của Đảng và nhà n-ớc
trong công tác giáo dục nói chung và công cuộc đổi mới ph-ơng pháp dạy
học theo h-ớng tích cực hoá ng-ời học, lấy học sinh làm trung tâm, lấy
việc tự học, tự khám phá của học sinh là chủ yếu.
- Nghiên cứu các tài liệu về chuyên môn để làm cơ sở lí thuyết cho đề tài.
6.2. Điều tra s- phạm
- Điều tra, tìm hiểu về tình hình dạy và học theo h-ớng khám phá của học
sinh ở một số tr-ờng trung học phổ thông.
- Dự giờ lên lớp và nghiên cứu giáo án của một số giáo viên phổ thông, tìm
hiểu ph-ơng pháp dạy học tính tích cực trong dạy và học nói chung, để tổ
chức hoạt động học tập khám phá nói riêng.
6.3. Thực nghiệm s- phạm.
6.3.1. Mục đích thực nghiệm s- phạm

Xác định tính khả thi và hiệu quả các biện pháp đề xuất về tổ chức học
sinh hoạt động khám phá trong dạy học ch-ơng II Tính quy luật của hiện
tợng di truyền sinh học 12 trung học phổ thông.
6.3.2. Ph-ơng pháp thực nghiệm: Thực nghiệm tiến hành song song tại hai
tr-ờng THPT Trần Phú Hà Nội lớp 12 A1 và 12 A3 và Tr-ờng THPT DL
Hoàng Diệu lớp 12D1 và 12 D2.
6.4. Xử lí số liệu
6.4.1. Phân tích định l-ợng: Bằng thống kê toán học.
6.4.2. Phân tích định tính


12
7. Những đóng góp mới của đề tài
7.1. Hệ thống hoá cơ sở lí luận và thực tiễn về học tập khám phá trong dạy
học sinh học nói chung, dạy học ch-ơng II Tính quy luật của hiện t-ợng di
truyền sinh học 12 trung học phổ thông nói riêng.
7.2. Kết quả điều tra thực trạng dạy học ch-ơng II Tính quy luật của hiện
tợng di truyền sinh học 12 trung học phổ thông là t- liệu giúp cơ quan
quản lí giáo dục có số liệu chỉ đạo đổi mới ph-ơng pháp dạy học.
7.3. Phân tích hệ thống kiến thức, từ đó đề xuất biện pháp tổ chức học sinh
học tập khám phá kiến thức ch-ơng II Tính quy luật của hiện tợng di
truyền sinh học 12 trung học phổ thông cung cấp t- liệu để giáo viên tham
khảo.
7.4. Đề xuất các biện pháp cụ thể về tổ chức học sinh học tập khám phá kiến
thức ch-ơng II Tính quy luật của hiện tợng di truyền sinh học 12 góp phần
bổ sung kinh nghiệm tốt trong dạy học sinh học ở trung học phổ thông.
7.5. Qua thực nghiệm khẳng định đ-ợc vai trò dạy học khám phá về kết quả
nắm vững kiến thức, phát triển kĩ năng tự học trong dạy học chơng II tính
quy luật của hiện t-ợng di truyền sinh học 12 trung học phổ thông nói riêng,
sinh học nói chung.

7.6. Xây dựng mẫu giáo án theo h-ớng tổ chức hoạt động học tập khám phá
trong dạy học chơng II tính quy luật của hiện t-ợng di truyền sinh học 12
trung học phổ thông làm tài liệu cho giáo viên tham khảo.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham
khảo, phụ lục, nội dung luận văn đ-ợc trình bày trong 3 ch-ơng
Ch-ơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Ch-ơng 2: Các biện pháp tổ chức học sinh hoạt động học tập khám phá
tính quy luật của hiện t-ợng di truyền trong ch-ơng II sinh học 12 Trung
học phổ thông.
Ch-ơng 3: Kết quả thực nghiệm

13
Ch-ơng 1: Cở sở lí luận và thực tiễn của đề tài
1.2. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu có liên quan đến đề tài
1.1.1. Trên thế giới
Theo nh- Scorat thì ph-ơng pháp vấn đáp đi từ những gì trẻ biết để
giúp trẻ vận dụng trực giác, tinh thần của mình để khám phá ra sự thật quá
hiển nhiên. Nh- vậy, theo ông dựa vào sự quan sát thế giới bên ngoài giúp
trẻ khám phá ra bản chất của những sự vật, hiện t-ợng đ-ợc quan sát. Đây
chính là manh nha xuất phát của một khoa s- phạm hoạt động, một khoa s-
phạm mà thông qua sự quan sát thế giới bên ngoài mà đi vào những ý niệm
bên trong.
Jerome Bruner (1915) là ng-ời có ảnh h-ởng rất lớn trong việc nghiên
cứu học tập khám phá. Theo ông học tập khám phá là lối tiếp cận dạy học mà
qua đó học sinh đ-ợc t-ơng tác với môi tr-ờng học tập của họ bằng cách
khảo sát và sử dụng các đối t-ợng, giải đáp thắc mắc và tranh luận hoặc biểu
diễn thí nghiệm và tất nhiên khi tự mình khám phá ra tri thức, các khái niệm
học sinh sẽ hiểu rõ vấn đề và từ đó học sinh cũng nhớ đ-ợc lâu và nhiều hơn.
Vào những năm 20 ở Anh đã hình thành những nhà trờng mới trong

đó đề ra là phát triển năng lực trí tuệ cho học sinh. Khuyến kích các biện pháp
tổ chức hoạt động do chính học sinh tự lực khám phá kiến thức, chính học
sinh tự quản trong học tập. Xu h-ớng này nhanh chóng ảnh h-ởng sang Mĩ và
các n-ớc Châu Âu.
Sau chiến tranh thế giới thứ hai, ở Pháp cũng ra đời những Lớp học
mới tại một số trờng trung học thí điểm, mọi hoạt động đều tuỳ thuộc vào
sáng kiến hứng thú, lợi ích, nhu cầu của học sinh, GV là ng-ời giúp đỡ, phối
hợp các hoạt động của học sinh, h-ớng học sinh vào sự phát triển nhân cách.
Cuối thế kỉ XIX nửa đầu thế kỉ XX John Dewey đã đề ra những nguyên
tắc giáo dục cho việc xây dựng Nhà trờng cho ngày mai. Trong đó có
nguyên tắc: Giáo dục không phải là thu nhận, học bằng cách làm. Theo ông

14
cách làm ở đay phải là sáng kiến, khám phá, phát hiện. Giáo dục tất nhiên
không phải là tổ chức những kinh nghiệm của trẻ mà là tổ chức chúng lại
thành những kiến thức khác nhau.
Vào nửa đầu thế kỉ XX , nhà giáo dục ng-ời pháp Cousinet Roger đã
đề ra ph-ơng pháp làm việc tự do theo nhóm trong quá trình học dựa trên
quan điểm dạy học hoạt động. Trong quá trình làm việc học sinh phải tìm tòi,
khám phá, phải thực hịên những cuộc khảo cứu hay quan sát, phải cố gắng
phân tích, tìm hiểu, diễn đạt những gì mà mình thu nhận đ-ợc. Nh- vậy, theo
ông cần phải bằng cách nào đó đòi hỏi ở trẻ sự cố gắng sáng tạo cá nhân để tự
mình khám phá trong các tình huống khác nhau, nhằm khơi dạy ở trẻ tinh
thần nghiên cứu.
Năm 1970 ở Mỹ, đã xuất hiện ý t-ởng dạy học cá thể hoá và đã đ-ợc
đ-a vào thử nghiệm ngần 200 tr-ờng. Trong đó GV xác định mục tiêu, cung
cấp các phiếu h-ớng dẫn để học sinh tiến hành hoạt động tự lực, tự khám phá
ra kiến thức mới theo nhịp độ phù hợp với năng lực.
Nh- vậy, quan niệm về DHKP trên thế giới đ-ợc xuất hiện từ rất lâu và
theo thời gian chúng cũng đ-ợc hiểu và thực hiện khám phá trong học tập

theo những cách khác nhau tuy nhiên chúng đều h-ớng tới tích cực hoá học
động học tập của học sinh nhằm giúp học sinh phát triển các năng lực về t-
duy và các kĩ năng khác và DHKP trong ch-ơng II, phần V sinh học 12 là
một ph-ơng pháp dạy học góp phần phát triển năng lực về t- duy và các kĩ
năng trong hoạt động nhận thức của học sinh.
1.1.2. Trong n-ớc
ở Việt Nam vào những năm 1960, nhiều nghiên cứu về các biện pháp
tổ chức HS hoạt động tự lực, chủ động, sáng tạo khám phá ra kiến thức mới
đã đ-ợc đặt ra. Nh-ng các nghiên cứu mới hạn chế ở mức lí thuyết.
Từ năm 1970 trở đi, các nghiên cứu về các biện pháp tổ chức HS hoạt
động tự lực khám phá ra kiến thức mới đ-ợc quan tâm nghiên cứu đồng bộ cả
về lí thuyết và thực hành, trong đó nội bật là các công trình nghiên cứu: Cải

15
tiến ph-ơng pháp dạy và học nhằm phát huy trí thông minh của học sinh
của tác giả Nguyễn Sỹ Tỳ (1971); Kiểm tra kiến thức bằng phiếu kiểm tra
của tác giả Lê Nhân (1974)
Tháng 1/1979 trong nghị quyết của bộ chính trị về cải cách giáo dục,
vấn đề phát huy tính tích cực, tự lực khám phá kiến thức của học sinh đ-ợc
quan tâm và chú trọng, tạo một b-ớc ngoạt mới cho sự phát triển giáo dục.
Nghị quyết chỉ rõ: Cần coi trọng sự bồi dỡng hứng thú, thói quen và
ph-ơng pháp tự học của học sinh. H-ớng họ biết cách nghiên cứu SGK, sách
báo khoa học, thảo luận chuyên đề, tập làm thực nghiệm khoa học.Đặc biệt
sau nghị quyết trung -ơng IV khoá VII (Tháng 2 năm 1993), Nghị quyết
trung -ơng II Khóa VIII (Tháng 12/1996) và ngần đây nhất là nghị quyết
trung -ơng IV khoá IX (Tháng 4 năm 2002) của Đảng. Việc đổi mới ph-ơng
pháp dạy học theo h-ớng phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của học
sinh đã trở thành vấn đề quan trọng, cấp bách của ngành giáo dục trong giai
đoạn hiện nay. Điểm mấu chốt để phát huy tính tích cực của học sinh và nâng
cao chất l-ợng dạy học đó là giáo viên phải có ph-ơng pháp tổ chức các hoạt

động học tập khám phá cho học sinh để học sinh có thể tự lực khám phá kiến
thức cho từng bài học d-ới sự h-ớng dẫn của giáo viên. Đáp ứng những yêu
cầu đó nhiều công trình nghiên cứu, nhiều bài báo, nhiều tài liệu về ph-ơng
pháp học tập tích cực nói chung và các biện pháp tổ chức học sinh hoạt động
khám phá nói riêng đã đ-ợc công bố nh-:
Một số luận văn có liên quan đến đề tài nh: Bổ sung các hoạt động
khám phá trong dạy học sinh học lớp 10 THPT Ban KHTN (Bộ II) (Võ Thị
Hải, 2005); Dạy học hình học các lớp cuối cấp THCS theo hớng bớc đầu
tiếp cận phơng pháp khám phá (Lê Võ Bình, 2006); Vận dụng phơng
pháp dạy học khám phá trong phần địa lí lớp 4 ở cấp tiểu học (Lê Thị Hoa,
2007); Vận dụng phơng pháp dạy học khám phá có h-ớng dẫn trong dạy
học môn toán lớp 4 (Phạm Thị Hiếu, 2008)

16
Một số bài báo có liên quan đến đề tài nh: Dạy học khám phá với
việc dạy định lí toán học (Tạp chí giáo dục số 74, 2003); Dạy học bằng các
hoạt động khám phá có hớng dẫn (Trần Bá Hoành , thông tin khoa học giáo
dục số 102); Vận dụng phơng pháp dạy học khám phá có hớng dẫn trong
quá trình dạy học toán ở trờng phổ thông (Tạp chí giáo dục số 158, 2007)
Các công trình nghiên cứu d-ới nhiều góc độ khác nhau về tính tích
cực nhận thức, học tập của học sinh, song ch-a có công trình nào nghiên cứu
có hệ thống về cơ sở lí luận của ph-ơng pháp dạy học khám phá và quy trình
về ph-ơng pháp dạy học khám phá cho môn sinh học 12 nói chung và khám
phá tính quy luật của hiện t-ợng di truyền nói riêng.
1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Các quan niệm về dạy học khám phá
Rút xô J.J, nhà t- t-ởng, nhà giáo dục pháp, kế tục triết học giáo dục
của Cômenski Ia.A là giáo dục thích ứng với thiên nhiên và phát triển t-
tởng đó bằng quan điểm Tôn trọng thiên nhiên bao hàm sự tự do. Trên cơ
sở quan điểm triết học giáo dục ông đã đề ra trong giáo dục phải dựa vào tính

tò mò tự nhiên, lòng khát khao hiểu biết của trẻ mà không phải dạy cho trẻ
chân lí mà chỉ dạy cho trẻ cách làm sao để lúc nào cũng có thể khám phá
chân lí. Điều đó đã khẳng định rằng quan điểm quan trọng của dạy học không
phải là nhồi nhét kiến thức cho nhiều, mà là sự cố gắng của cá nhân nắm vững
ph-ơng pháp khai thác tri thức.
Theo Distecvec nhà giáo dục ng-ời Đức thì Ng-ời thày tồi là ng-ời
truyền thụ chân lí cho ng-ời học, ng-ời thày giỏi là ng-ời làm ng-ời học
khám phá ra chân lí.
Quan điểm của Jerome Bruner thì phơng pháp Bánh đúc bày sẵn sẽ
làm cho học sinh mất đi cơ hội tự mình suy nghĩ. Theo ông, ch-ơng trình hiện
đại cần loại bỏ toàn bộ trừ những sự kiện cốt lõi và nên dành thời gian cho
việc kĩ năng t- duy. theo ông thì trí thông minh là sự hoạt động của các công
cụ t- duy. Ông cho rằng học tập khám phá là lối tiếp cận dạy học mà qua đó

17
học sinh t-ơng tác với môi tr-ờng của họ bằng cách khảo sát, sử dụng cách
đối t-ợng, giải đáp thắc mắc bằng tranh luận hay biểu diễn thí nghiệm. Theo
Jerome Bruner thì ngay từ khi mới đến tr-ờng ng-ời học đã cần phải biết cấu
trúc cơ bản của kiến thức hơn là biết các số liệu, dữ kiện về các thông tin bình
th-ờng tẻ nhạt, những cái cần phải nghi nhớ quá nhiều. HS cần đ-ợc khuyến
khích và đ-ợc dạy cách tự do khám phá thông tin. Việc học tập khám phá đòi
hỏi cá nhân tham gia phải sử dụng quá trình t- duy để phát hiện ra điều gì đó
đáp ứng cho chính nhu cầu của họ. Muốn vậy, ng-ời học phải kết hợp các kĩ
năng nh- quan sát, so sánh, rút ra kết luận, làm rõ nghĩa số liệu để tạo ra một
sự hiểu biết mới mà học sinh ch-a từng biết tr-ớc đó. Trong quá trình đó
ng-ời dạy chuyển tải các thông tin cần học theo một ph-ơng pháp phù hợp
với khả năng hiểu biết hiện tại của học sinh.
Socrat cho rằng ph-ơng pháp vấn đáp đi từ những gì trẻ biết để giúp trẻ
vận dụng trực giác, khả năng và tinh thần của mình để khám phá ra sự thật
quá hiển nhiên. ở đây chúng ta nhận thấy manh nha của khoa học s- phạm

hoạt động, một khoa học dựa vào sự quan sát thế giới bên ngoài để giúp trẻ
khám phá ra cái bản chất của những hiện t-ợng, sự vật đ-ợc quan sát. Nói
cách nh- Socrat quan niệm là dựa vào sự quan sát thế giới bên ngoài đó để
giúp trẻ đi vào thể giới những ý niệm.
R.C Sharma lại cho rằng trong ph-ơng pháp dạy học lấy học sinh làm
trung tâm, toàn bộ quá trình dạy học đều h-ớng vào nhu cầu, khả năng lợi ích
của học sinh. Mục đích là phát triển ở học sinh kĩ năng và năng lực độc lập
học tập và giải quyết vấn đề Vai trò của giáo viên là tạo ra tình huống để
phát triển vấn đề, giúp học sinh nhận biết vấn đề, lập giả thuyết, làm sáng tỏ
và thử nghiệm các giả thuyết, rút ra kết luận. Đây là một h-ớng trong DHKP
cần tiến hành.
Theo nhà tâm lí học J.Piaget, nhận thức của con ng-ời là kết quả của
quá trình thích ứng với môi tr-ờng qua hai hoạt động đồng hoá và điều tiết.
Tri thức không hoàn toàn đ-ợc truyền thụ từ ng-ời biết đến ng-ời ch-a biết

18
mà nó đ-ợc chính cá thể xây dựng từ những vấn đề mà ng-ời học cảm thấy
cần thiết và có khả năng giải quyết vấn đề đó thông qua tình huống cụ thể họ
sẽ kiến tạo nên tri thức cho riêng mình.
Nh- vậy, chúng ta khẳng định rằng DHKP đã đ-ợc nhắc đến từ rất lâu
với nhiều quan niêm khác nhau nh-ng nói chúng cùng đề cập tới một đối
t-ợng là học sinh, làm thế nào đề học sinh nắm đ-ợc, nhớ đ-ợc kiến thức lâu
và nhiều nhất và đây cũng là cơ sở cho học sinh học tập suốt đời.
1.2.2. Một số khái niệm về dạy họckhám phá
1.2.2.1. Khái niệm khám phá
Khám phá theo từ điển tiếng việt có nghĩa là tìm ra.
Khám phá là hoạt động của con ng-ời tác động lên một đối t-ợng
nhằm tìm ra bản chất bên trong của đối t-ợng, những điều mà con ng-ời ch-a
từng biết tr-ớc đó.
Khám phá (Inquiry) là một thuật ngữ chủ yếu sử dụng trong dạy học

các môn khoa học trong nhà tr-ờng. Nó dùng để chỉ cách đặt câu hỏi, cách
tìm kiếm kiến thức hoặc thông tin, tìm hiểu về các hiện t-ợng, phát hiện ra
những điều còn ẩn bên trong các sự vật hiện t-ợng. Nó là một quá trình có
mục đích của việc chiếm lĩnh tri thức, giải quyết vấn đề, đồng thời nó cũng là
cách thức, con đ-ờng tìm kiếm những điều kì diệu và các vấn đề khó giải
quyết từ đó nhận biết đ-ợc thế giới khách quan.
Nhiều nhà s- phạm khi nghiên cứu về các ph-ơng pháp dạy học đã tán
thành việc dạy các môn khoa học trong các loại hình tr-ờng khác nhau cần
chú trọng vào hoạt động khám phá.
J.Richard Suchman, cha đẻ của ch-ơng trình DHKP đ-ợc sử dụng rộng
rãi khắp n-ớc mỹ, đã từng xem khám phá là cách mọi ng-ời học khi họ còn
đơn độc. Theo ông, khám phá là một cách tự nhiên mà loài ng-ời tìm hiểu về
môi tr-ờng của mình. Ông đ-a ra một ví dụ cụ thể nh- sau: Thử nghĩ đến một
đứa trẻ một mình ở sân chơi với những đồ vật để nó tự do khám phá. Đứa trẻ
không cần đến sự dỗ dành mà ngay lập tức chúng bắt đầu khám phá các đồ

19
vật bằng cách sờ, kéo, đập, ném chúng và cố lấy chúng đi. Qua các hoạt động
đó đứa trẻ học về các vật dụng, tìm hiểu xem các vật dụng t-ơng tác với nhau
nh- thế nào thông qua hoạt động khám phá chúng, bằng cách phát triển
những ý t-ởng của bản thân. Nói cách khác nó tìm hiểu về các đồ vật bằng
cách tự khám phá.
1.2.2.2. Khái niệm dạy học khám phá
Thuật ngữ DHKP (Inquiry teaching) đ-ợc xuất hiện và sử dụng với t-
cách là một ph-ơng pháp dạy học tích cực. Tuy nhiên về nội hàm khái niệm
của nó cũng nh- việc áp dụng ph-ơng pháp dạy học này trong thực tế vẫn còn
nhiều ý kiến tranh luận khác nhau.
Theo Ferriere Jerome Bruner cho rằng: Dạy khám phá là lối tiếp cận
dạy học mà qua đó, học sinh t-ơng tác với môi tr-ờng của họ bằng cách khảo
sát, sử dụng các đối t-ợng giải đáp những thắc mắc bằng tranh luận hay biểu

diễn thí nghiệm. Theo ông, học là một quá trình mang tính chủ quan. Quá
trình đó, ng-ời học xây dựng, hình thành nên các ý t-ởng hoặc khái niệm mới
dựa trên cơ sở vốn kiến thức sẵn có của mình. Ng-ời học lựa chọn và chuyển
hoá thông tin, hình thành các giả thuyết và đ-a ra các quyết định dựa vào cơ
sở cấu trúc của quá trình nhận thức. Ferriere Jerome Bruner khẳng định rằng
bắt đầu ngay từ khi mới đến tr-ờng, ng-ời học cần phải biết cấu trúc cơ bản
của kiến thức hơn là các số liệu, dữ kiện về các thông tin bình th-ờng tẻ nhạt,
những cái dòi hỏi phải ghi nhớ quá nhiều, học sinh cần phải đ-ợc khuyến
kích và dạy cách tự do khám phá thông tin. Việc học tập khám phá xẩy ra khi
các cá nhân phải sử dụng quá trình t- duy để phát hiện ra ý nghĩa của điều gì
đó trong bản thân họ. Để có đ-ợc điều này ng-ời học phải kết hợp quan sát
và rút ra kết luận, thực hiện so sánh làm rõ ý nghĩa số liệu để tạo ra một sự
hiểu biết mới mà học sinh ch-a từng biết tr-ớc đó. Giáo viên cần cố gắng và
khuyến khích học sinh tự tìm ra nguyên lí, cả giáo viên và học sinh cần phải
thực sự hoà nhập trong quá trình dạy học. Nhiệm vụ của ng-ời dạy là chuyển
tải các thông tin cần học theo một ph-ơng pháp phù hợp với khả năng hiểu

20
biết hiện tại của học sinh. Ch-ơng trình SGK cần đ-ợc xây dựng theo hình
xoáy ốc để học tiếp tục xây dựng kiến thức mới trên nền tảng kiến thức đã có.
Tuy nhiên, Ferriere Jerome Bruner khẳng định trong DHKP không phải là
học sinh tự khám phá tất cả các dữ liệu thông tin mà họ chỉ khám phá ra sự
liên quan giữa các ý t-ởng và các khái niệm bằng cách sử dụng vốn hiểu biết
sẵn có của mình. Đồng thời Ferriere Jerome Bruner cũng chỉ ra 4 lí do cơ
bản cho việc sử dụng ph-ơng pháp khám phá:
- Thúc đẩy t- duy.
- Phát triển động lực bên trong hơn là tác động bên ngoài.
- Học cách khám phá.
- Phát triển trí học.
Ông giải thích cho 4 lí do ở trên nh- sau:

Thứ nhất ông cho rằng, một cá nhân chỉ có thể học và phát triển trí óc
của mình bằng việc dùng nó.
Thứ hai ông giải thích rằng một khi đã thành công với ph-ơng pháp
khám phá, ng-ời học sẽ cảm thấy thoả mãn với những gì mình làm. Ng-ời
học nhận đ-ợc sự kích thích trí tuệ thoả đáng, động lực thúc đẩy bên trong.
Nội lực thúc đẩy bên trong có vai trò quyết định đến sự thành bại trong việc
học tập của cá nhân.
Về lí do thứ 3 ông nhấn mạnh rằng, cách duy nhất là một ng-ời học về
kĩ thuật khám phá là họ phải có cơ hội khám phá. Thông qua khám phá,
ng-ời học sẽ dẫn học đ-ợc cách tổ chức và thực hiện các nghiên cứu của
mình.
Và cuối cùng ông khẳng định, một trong những kết quả tốt nhất của
khám phá đó là hỗ trợ và duy trì tốt hơn trí nhớ của ng-ời học làm cho trí nhớ
đó có sức bền hơn.
Vậy có thể hiểu DHKP là quá trình dạy học mà trong đó d-ới sự tổ
chức, điều khiển, lãnh đạo của nhà giáo dục nhằm làm cho ng-ời học tự giác,
tích cực, chủ động chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo bằng cách tìm tòi, phát

21
hiện những thuộc tính bản chất, có quy luật còn đang ẩn dấu trong các sự
kiện, hiện t-ợng, trong các khái niệm, định luật, t- t-ởng khoa học.
Theo từ điển Long Man Dictionary of langue teaching and applied
linguicts: Dạy học khám phá là ph-ơng pháp dạy và học dựa trên những quy
luật sau:
1) Ng-ời học phát triển t- duy liên quan đến việc khám phá và tìm
hiểu thông qua quá trình quan sát, phân loại, đánh giá, tiên đoán,
mô tả và suy luận.
2) Giáo viên sử dụng một ph-ơng pháp giảng dạy đặc tr-ng hỗ trợ quá
trình khám phá và tìm hiểu.
3) Giáo trình giảng dạy không phải là nguồn duy nhất cho ng-ời học.

4) Kết luận đ-ợc đ-a ra với mục đích thảo luận chứ không phải là cuối
cùng.
5) Ng-ời học phải lập kế hoạch, tiến hành và đánh giá quá trình học
của mình với sự hỗ trợ của giáo viên.
Dạy học khám phá là một ph-ơng pháp h-ớng dẫn, định h-ớng nh-ng
không phải là ph-ơng pháp duy nhất mà các nhà s- phạm sử dụng. Khám phá
là sự tìm tòi tích cực, bao gồm nhiều quá trình mà qua đó biến kinh nghiệm
trở thành kiến thức.
Nh- vậy, DHKP là một quá trình, trong đó d-ới vai trò định h-ớng của
ng-ời dạy, ng-ời học chủ động việc học tập của bản thân, hình thành các câu
hỏi đặt ra trong t- duy, mở rộng công việc nghiên cứu, tìm kiếm; từ đó xây
dựng nên những hiểu biết và tri thức mới. Những kiến thức này giúp cho
ng-ời học trả lời các câu hỏi, tìm các giải pháp khác nhau để giải quyết các
vấn đề, chứng minh một định lí hay một quan điểm.
1.2.2.3. Bn cht ca bin phỏp t chc hc sinh hot ng hc tp khỏm phỏ
c im c trng ca bin phỏp DHKP ú l: Bng nhng hng
dn ca GV to iu kin cho HS thc hin cỏc hot ng hc tp ca mỡnh
t tỡm ra ỏp ỏn.

22
GV tổ chức cho HS chiếm lĩnh tri thức bằng tìm tòi và phát hiện. Đặc
điểm này dựa trên quan điểm là: Sản phẩm của giáo dục là do người học tự
tạo ra, không ai có thể làm thay họ được nếu không sản phẩm đó không còn
là của họ, không thể biến thành năng lực, thành sức mạnh, tinh thần và thể
chất của chính họ.
Cũng như nhiều biện pháp DH theo hướng tích cực nói chung biện
pháp DHKP cũng đặt hoạt động của người học lên vị trí trung tâm. Người
dạy không còn đi trước để dẫn đường cho người học nữa mà họ cùng đi bên
nhau thậm chí đôi khi họ còn chủ định lùi lại phía sau để dìu họ đi.
Một nhà giáo dục học người Mỹ đề ra đó là lí thuyết những chiều kích

thích của việc học (The dimension of learning):
+ Thái độ và nhận thức
+ Tiếp thu và tổng hợp kiến thức
+ Mở rộng và tinh lọc kiến thức
+ Sử dụng kiến thức một cách có hiệu quả
+ Thói quen tư duy
Trong quá trình nhận thức các chiều kích thích này tác động phối hợp
với nhau; kích thích, khơi dạy những năng lực trí tuệ vốn có sẵn trong mỗi cá
nhân học sinh và phát huy năng lực hoạt động của mỗi cá nhân tuỳ theo tố chất
và trí tuệ của mỗi cá nhân bởi mỗi cá nhân là một cá thể lĩnh hội bằng khám
phá hoàn toàn khác với những cá nhân khác. Đối với các biện pháp DHKP
người dạy tổ chức điều khiển hoạt động học song không biến người học thành
bản sao chép của nhà giáo dục. Người học không còn là người tiếp thu kiến thức
một cách thụ động, một chiều từ nhà giáo dục như chúng ta thường quen nghe
theo kiểu thày giảng trò ghi nhớ, mà trái lại dưới sự điều khiển lãnh đạo của nhà
giáo dục họ suy nghĩ kết hợp với lắng nghe, trao đổi suy nghĩ với bạn bè và
người khác mà tự phát hiện từ những nguồn thông tin phong phú, đa dạng khác
nhau, những dấu hiệu bản chất đang ẩn dấu trong đó.

23
Tóm lại, biện pháp DHKP là những biện pháp GV sử dụng để hướng
dẫn HS thực hiện các thao tác, qua thực hiện các thao tác mà tự thu nhận phát
hiện kiến thức mới.
1.2.2.4. Đặc trưng của biện pháp tổ chức học sinh hoạt động học tập khám
phá
Khi nói đến đặc trưng của biện pháp dạy học khám phá phải kể đến các
nhiệm vụ khám phá trong giờ học:
Nhiệm vụ khám phá là một tình huống trong học tập được giao cho
học sinh mà độ khó của nó sao cho HS có thể giải quyết được trong một thời
gian ngắn để bài học có thể tiếp tục cùng với kết quả của lời giải mà HS đã

đạt được.
Nội dung của nhiệm vụ khám phá phải phù hợp với nội dung bài học,
nên:
+ Nhiệm vụ khám phá xuất hiện trên con đường tiến triển của
bài học.
+ Nhiệm vụ khám phá có thể là một yêu cầu suy luận từ kết quả
của một thí nghiệm vừa mới thực hiện.
Hình thức của nhiệm vụ khám phá có thể ra dưới hình thức một câu
hỏi thuần tuý bằng lời sau khi giảng hoặc sau khi xem một đoạn phim, một
mệnh lệnh, một yêu cầu tìm kiếm ví dụ thực tế, một câu đố hoặc giải đáp một
bức tranh vẽ sẵn trên giấy phát cho học sinh, chiếu lên màn hình Tuy nhiên,
các nhiệm vụ khám phá không phải là một vấn đề quá khó mà học sinh không
thể giải quyết ngay trong giấy phút mà cũng không quá dễ đến mức học sinh
không cần tư duy không cần trao đổi với nhau vẫn có thể trả lời ngay được.
Nhiệm vụ khám phá phải hấp dẫn và được giao thẳng cho học sinh.
Cần phân biệt nhiệm vụ khám phá với các câu hỏi trong phương pháp dạy
học đàm thoại và những câu hỏi thông thường khác mà giáo viên đặt ra cho
học sinh trả lời chỉ với mục đích làm cho giờ học thêm sinh động. Tính hấp

24
dẫn của nhiệm vụ khám phá phụ thuộc vào nội dung tình huống (Học sinh
cảm giác dễ mà không thể phát biểu được ngay mà cần phải tư duy, trao đổi
một chút ), phụ thuộc vào hình thức ra tình huống (không đơn diệu, di dỏm,
có tính thực tế ) nó kích thích, cuốn hút học sinh vào hoạt động học tập.
Hoạt động học tập giải quyết nhiệm vụ khám phá tập trung vào các
hoạt động nhóm, lớp học sinh động một cách thực sự.
Các phương tiện dạy học hịên đại sẽ tạo cho giáo viên thiết kế cũng
như giao nhiệm vụ khám phá trên lớp thêm phong phú.
Mỗi một nhiệm vụ khám phá được thiết kế có thể coi là một khám phá của
giáo viên nên biện pháp dạy học này có thể kích thích khám phá của giáo viên.

Một đặc điểm khác của dạy học khám phá đó là một biện pháp có hạt
nhân chính là các hoạt động học tập của học sinh dựa trên cơ sở các kiến thức cũ
đã biết để từ đó học sinh tự mình tìm kiếm, phát hiện ra cái mới đối với chính
bản thân mình, dưới sự hỗ trợ của giáo viên thông qua hoạt động khám phá.
Tóm lại, đặc trưng của biện pháp tổ chức học sinh trong DHKP là dựa
vào nhiệm vụ khám phá hay nhiệm vụ học tập mà đưa ra các hoạt động để
học sinh dựa vào các hoạt động phát hiện kiến thức.
1.2.2.5. Mối liên hệ giữa dạy học khám phá và học tích cực.
Dạy học khám phá và dạy học tích cực có quan hệ mật thiết với nhau.
Dạy học khám phá và dạy học tích cực có bản chất như nhau là cùng giúp HS
tìm ra kiến thức, tuy nhiên DHKP nhấn mạnh nguồn gốc kiến thức mang lại
cho học sinh (HS tự lực khám phá kiến thức có hướng dẫn hoặc không có
hướng dẫn của GV) còn dạy học tích cực nhấn mạnh tính chủ động cao hay
thấp trong hoạt động học tập của học sinh.
1.2.2.6. Tæ chøc HS ho¹t ®éng kh¸m ph¸ trong häc tËp
- Hoạt động khám phá trong học tập
* Kh¸i niÖm ho¹t ®éng kh¸m ph¸ trong häc tËp

25
Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình
nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa
biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức mà loài người đã tích luỹ được nhưng
nó là mới đối với bản thân người học. HS sẽ thông hiểu, ghi nhớ và vận dụng
linh hoạt những gì mình đã nắm được qua hoạt động chủ động tự lực khám
phá của chính mình. Đến một trình độ nhất định thì sự học tập khám phá sẽ
mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng làm ra những tri thức mới
cho khoa học.
Khám phá trong học tập không phải là một quá trình mò mẫm tự phát
như trong mô hình Skinơ mà là một quá trình có hướng dẫn của GV, trong đó
GV khéo léo đặt HS vào địa vị người phát hiện lại, người khám phá lại những

tri thức trong di sản văn hoá của loài người, của dân tộc. Bằng phương pháp
tổ chức các hoạt động khám phá GV để HS tự lực chiếm lĩnh tri thức mới.
Quan niệm về dạy và học như vậy dựa trên lí thuyết hoạt động trong tâm lí
học dạy học được A.N. Leontiev, S.L.Rubinstein đặt nền móng từ những năm
1930-1940.
Hoạt động khám phá trong học tập là một chuỗi hành động và thao tác
trí tuệ hoặc cơ bắp hướng tới mục tiêu xác định. Hoạt động khám phá trong
học tập có nhiều dạng khác nhau, từ trình độ thấp đến trình độ cao tuỳ theo
năng lực tư duy của người học và được tổ chức thực hiện theo cá nhân, nhóm
nhỏ hoặc nhóm lớn, tuỳ theo mục đích phức tạp của vấn đề cần khám phá.
Hoạt động khám phá trong học tập có thể là:
+ Trả lời câu hỏi vấn đáp
+ Lập bảng, điền bảng, sơ đồ
+ Thảo luận, dề xuất ý tưởng về vấn đề nêu ra
+ Giải bài tập
+ Làm đề án, chuyên đề.

26
Tuy nhiên, việc lựa chọn dạng hoạt động khám phá còng như đưa vào
bài học chuỗi hoạt động khám phá cần phù hợp với trình độ của HS, với thời
lượng bài học và nội dung vấn đề cần khám phá.
- Tổ chức giải quyết các nhiệm vụ khám phá cho học sinh.
Phương pháp tổ chức dạy học nhóm là cách tổ chức DHKP có hiệu quả.
Song do hoàn cảnh lớp học, do thời gian…không phải lúc nào cũng tổ chức
nhóm được. Vì vậy có thể trao nhiệm vụ khám phá cho cả lớp bằng lời, bằng
hình chiếu, hình vẽ sẵn trên giấy, bằng một thí nghiệm đơn giản hoặc bằng
việc sử dụng các phương tiện hỗ trợ cho dạy học. Khi tổ chức DHKP cần chú
ý một số yêu cầu sau:
+ Các nhiệm vụ khám phá phải được chuẩn bị trước trong giáo án (gồm
nội dung, hình thức giao nhiệm vụ, thời gian tiêu phí cho một nhiệm

vụ). Không được tuỳ tiện ra nhiệm vụ khám phá mà không có sự chuẩn
bị trước (ra tuỳ hứng tại lớp).
+ Quản lí chặt chẽ thời gian (kể cả đối với GV) để bài học đi đúng tiến
độ.
+ Việc HS tìm kiếm ra lời giải đúng (khám phá) là rất tốt song đó
không phải là mục đích duy nhât của DHKP nói chung, của mỗi nhiệm
vụ khám phá nói riêng. Việc tổ chức PPDH này sẽ tập cho các em thói
quen tư duy trước một tình huống (óc phê phán, sáng tạo, nhạy bén…),
tạo cơ hội cho các em có tác phong làm việc tập thể khi giải quyết một
nhiệm vụ khó khăn (trao đổi, thảo luận). Đây cũng là một cách thay đổi
không khí học tập tích cực. Vì vậy có thể có hai tình huống xảy ra khi
giao nhiệm vụ khám phá cho HS. Đó là:
* HS giỏi có thể trả lời ngay, giơ tay xin phát biểu. Trong trường
hợp này phải nói cho em đó biết chúng ta cần sự làm việc tập thể để
mọi người trao đổi, tìm kiếm.