Vận dụng dạy học theo góc vào phần sự điện li chương trình hóa học lớp 11 nâng cao với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
 o0o 








NGUYỄN MINH ĐỨC







VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO GÓC VÀO PHẦN SỰ ĐIỆN LI
CHƢƠNG TRÌNH HÓA HỌC LỚP 11 NÂNG CAO
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN




LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2011





ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
 o0o 







NGUYỄN MINH ĐỨC

VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO GÓC VÀO PHẦN SỰ ĐIỆN LI
CHƢƠNG TRÌNH HÓA HỌC LỚP 11 NÂNG CAO
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN




LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 60.14.10




Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Trần Trung Ninh





Hà Nội – 2011

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT
ĐC : đối chứng
GV : giáo viên
HS : học sinh
PPDH : phương pháp dạy học
SGK : sách giáo khoa
THPT : trung học phổ thông
TN : thực nghiệm
CNTT : công nghệ thông tin
GD&ĐT : giáo dục và đào tạo
PP : phương pháp
TCVL : tính chất vật lý
TCHH : tính chất hóa học


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 4
5. Phạm vi nghiên cứu 4
6. Giả thuyết khoa học 4
7. Phƣơng pháp nghiên cứu 4
8. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5
9. Cấu trúc của luận văn 6
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO GÓC
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

1.1. Xu hƣớng đổi mới PPDH 7
1.1.1. Đổi mới PPDH trên thế giới 7
1.1.2. Đổi mới PPDH ở Việt Nam 8
1.1.3. Đổi mới PPDH ở trường THPT 9
1.2. Dạy học theo góc 11
1.2.1. Dạy học phân hóa 11
1.2.2. Quan điểm về lí thuyết phong cách học tập 12
1.2.3. Dạy học theo góc trong dạy học môn hóa học 14


1.3. Sử dụng CNTT trong việc hỗ trợ dạy học hóa học 20
1.3.1. Giáo dục và công nghệ 20
1.3.2. Vai trò của CNTT trong dạy học 21
1.3.3. Ưu và nhược điểm của ứng dụng CNTT trong dạy học hóa học 25
1.3.3.1. Ưu điểm 25
1.3.3.2. Hạn chế: 26
1.3.4. Nội dung ứng dụng CNTT trong dạy học theo góc 28
1.3.5. Thực trạng sử dụng các PPDH tích cực có ứng dụng CNTT trong
dạy học Hóa học ở tỉnh Yên Bái 29
1.3.5.1. Mục đích điều tra 29
1.3.5.2. Đối tượng điều tra 29
1.3.5.3. Kết quả điều tra 30
Tiểu kết chƣơng 1 32
CHƢƠNG 2
ÁP DỤNG DẠY HỌC THEO GÓC PHẦN SỰ ĐIỆN LI CHƢƠNG
TRÌNH HÓA HỌC LỚP 11 NÂNG CAO THPT VỚI SỰ HỖ TRỢ
CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN
2.1. Phân tích chƣơng trình hóa học lớp 11 nâng cao 33
2.1.1. Mục tiêu chương trình hóa học 11 nâng cao 33
2.1.2. Cấu trúc chương trình: 35

2.1.3. Mục tiêu chương sự điện li trong chương trình hóa học 11 nâng cao
37


2.2. Vận dụng dạy học theo góc vào phần sự điện li chƣơng trình hóa
học 11 nâng cao THPT 39
2.2.1. Quy trình thiết kế dạy học theo góc 39
2.2.2. Một số yêu cầu và chú ý khi tổ chức dạy học theo góc 45
2.2.2.1. Một số yêu cầu khi lựa chọn kiến thức để áp dụng dạy học theo
góc: 45
2.2.2.2. Một số chú ý khi tổ chức dạy học theo góc 47
2.2.3. Áp dụng dạy học theo góc vào phần sự điện li chương trình hóa học
11 nâng cao THPT 47
Giáo án 1: SỰ ĐIỆN LI 48
Giáo án 2: SỰ ĐIỆN LI CỦA NƢỚC – pH – CHẤT CHỈ THỊ AXIT,
BAZƠ 61
Giáo án 3: PHẢN ỨNG TRAO ĐỔI TRONG DUNG DỊCH CÁC CHẤT
ĐIỆN LI 74
Tiểu kết chƣơng 2 87
CHƢƠNG 3
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm 88
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 88
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 88
3.2. Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm 89
3.2.1. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm 89
3.2.2. Chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm 89


3.2.3. Tiến hành thực nghiệm 90

3.3. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm 91
3.3.1. Kết quả đánh giá của giáo viên và HS 91
3.3.1.1. Kết quả điều tra giáo viên 91
3.3.1.2. Kết quả điều tra HS 91
3.3.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm của các lớp thực nghiệm và đối
chứng 93
3.3.3. Xử lý kết quả thực nghiệm 96
3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm. 101
3.4.1. Tỉ lệ HS yếu kém, trung bình, khá và giỏi 101
3.4.2. Đồ thị các đường luỹ tích 102
3.4.3. Giá trị các tham số đặc trưng 102
Tiểu kết chƣơng 3 104
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 105
TÀI LIỆU THAM KHẢO 107
PHỤ LỤC

1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài [10], [16], [25]
Ngày nay, với khối lượng tri thức khổng lồ do sự phát triển mạnh
mẽ của khoa học kỹ thuật thì việc giúp người học nắm bắt được khối
lượng tri thức đó đòi hỏi quá trình giáo dục phải có sự đổi mới mạnh mẽ,
đặc biệt là về PPDH. Trong Nghị quyết Trung ương Đảng lần thứ 2 khóa
VIII đã nhấn mạnh: “Phải đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào
tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy của
người học, từng bước áp dụng các phương pháp hiện đại vào quá trình dạy
học”. Đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất lượng dạy và học là vấn đề
trọng tâm, then chốt hiện nay của ngành giáo dục.
Đối với giáo dục ở bậc trung học, chúng ta đã và đang có sự đổi

mới trong PPDH với phương châm “Dạy học lấy người học làm trung
tâm” tức là hướng tới sự tích cực, chủ động, sáng tạo của người học;
hướng tới việc đào tạo ra những con người có năng lực, tri thức phù hợp
trong thời đại mới.
Tuy nhiên mỗi người học đều có những phong cách học tập khác
nhau, nên với những giáo án đáp ứng phong cách học tập ưu thế của người
học sẽ:
- Học tốt hơn và tiếp thu nhanh hơn nếu phương pháp dạy học phù
hợp với phong cách học tập chiếm ưu thế của người học.
- Khi kết quả học tập tăng lên thì lòng tự tin của người học cũng
được củng cố. Điều này sẽ tạo ra những hiệu quả tích cực tiếp theo trong
học tập.
- Có thể tạo hứng thú học tập trở lại đối với những người học đang
chán nản với việc học.
2

- Mối quan hệ giữa người dạy – người học được cải thiện bởi người
học càng đạt được nhiều thành công, càng thích thú với việc học.
Áp dụng lý thuyết phong cách học tập vào dạy học là hướng đi thiết
thực, mang lại nhiều lợi ích cho người học. Bởi nó đáp ứng nguyên tắc
dạy học cơ bản là phải phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi của
người học. Và đây cũng là cơ sở lý luận quan trọng để GV đổi mới PPDH
theo hướng tích cực hóa người học một cách hiệu quả và khoa học. Cũng
lưu ý thêm rằng, kết quả áp dụng sẽ tốt hơn nếu GV xây dựng, lựa chọn
mô hình phong cách học tập phù hợp với đặc điểm môn học. Đồng thời,
giúp người học ý thức rõ phong cách học tập ưu thế của mình để có
phương pháp tự học phát huy và hạn chế tối đa các ưu khuyết điểm trong
thói quen học tập. PPDH theo góc là phương pháp được nghiên cứu dựa
trên quan điểm “phong cách học tập” sẽ đáp ứng được những yêu cầu
trên.

PPDH theo góc là một PPDH tích cực đã được nghiên cứu và áp
dụng có hiệu quả ở những nước châu Âu phát triển, đặc biệt là ở Bỉ. Ở
Việt Nam, phương pháp học theo góc đã triển khai ở một số trường thuộc
dự án Việt – Bỉ và ở một số môn học ở tiểu học và trung học cơ sở. Hiện
nay các công trình nghiên cứu về dạy học theo góc chủ yếu được triển
khai thử nghiệm cho một số môn học ở cấp Tiểu học, trung học cơ sở và
các trường Cao đẳng Sư phạm từ dự án Việt -Bỉ: “Nâng cao chất lượng
đào tạo, bồi dưỡng GV tiểu học và trung học cơ sở các tỉnh miền núi phía
Bắc Việt Nam”, vận dụng trong các trường đại học sư phạm.
Thêm vào đó CNTT đang là một phần quan trọng trong công cuộc
đưa nước ta phát triển nhanh hơn, hội nhập quốc tế hiệu quả hơn. Từ đó,
Đảng và Nhà nước ta đã ban hành chủ trương, chính sách, chương trình
nhằm thúc đẩy phát triển CNTT trong mọi lĩnh vực, đặc biệt là giáo dục
3

và đào tạo. Với đặc thù của bộ môn Hóa học là một môn khoa học lý
thuyết và thực nghiệm, với các khái niệm khó và trừu tượng, nhiều phản
ứng xảy ra quá nhanh hoặc quá chậm, diễn tiến của các quá trình khó
quan sát, một số thí nghiệm độc hại, nguy hiểm, các công thức không gian
hai, ba chiều khó tưởng tượng thì với sự hỗ trợ của CNTT nhược điểm
ấy sẽ được khắc phục.
Xuất phát từ những lí do trên tôi đã lựa chọn đề tài: “Vận dụng dạy
học theo góc vào phần sự điện li chương trình hóa học lớp 11 nâng cao
với sự hỗ trợ của CNTT”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và áp dụng dạy học theo góc vào phần sự điện li Hóa
học lớp 11.
Sử dụng CNTT nhằm hỗ trợ dạy học theo góc, góp phần nâng cao
chất lượng dạy và học môn Hóa học lớp 11 ở trường THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu lí luận về quá trình dạy học, xu hướng đổi mới phương
pháp dạy – học. Khả năng ứng dụng CNTT trong việc đổi mới PPDH.
Nghiên cứu các tài liệu về PPDH Hóa học ở trường phổ thông.
Nghiên cứu PP dạy học theo góc.
Nghiên cứu cấu trúc nội dung chương trình hóa học ở phổ thông,
đặc biệt là nội dung Hóa học lớp 11 phần Sự điện li.
Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT Lê Quý Đôn tại
tỉnh Yên Bái.


4

4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT Việt Nam.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Cơ sở lý luận và thực tiễn về đổi mới PPDH hóa học hiện nay.
PPDH theo góc và ứng dụng vào dạy học phần sự điện li lớp 11
nâng cao với sự hỗ trợ của CNTT.
Nội dung và cấu trúc chương trình môn Hóa học 11 nâng cao
THPT, phần sự điện li.
5. Phạm vi nghiên cứu
Áp dụng PPDH theo góc thông qua phần sự điện li – chương trình
hóa học 11 THPT
6. Giả thuyết khoa học
Vận dụng dạy học theo góc vào phần sự điện li chương trình hóa
học lớp 11 nâng cao với sự hỗ trợ của CNTT sẽ tích cực hóa hoạt động
nhận thức của người học, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học
Hóa học ở trường THPT.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:
Tổng quan các tài liệu trong nước và ngoài nước về lý luận dạy học
có liên quan đến đề tài
+ Các tiếp cận, quan điểm về lý thuyết “ Phong cách học tập”.
+ Mô hình triển khai phương pháp dạy theo góc
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
5

+ Tìm hiểu, quan sát quá trình dạy học học phần PPDH Hoá học ở
trường phổ thông.
+ Thực nghiệm sư phạm.
+ Phỏng vấn, trao đổi, hỏi ý kiến GV ở trường trong thời gian thực
nghiệm sư phạm.
- Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm, từ đó
rút ra kết luận cho đề tài.
8. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Dạy học theo góc nằm trong chương trình của dự án giáo dục Việt – Bỉ
đã và đang được triển khai ở một số tỉnh miền Bắc nước ta và sẽ tiếp tục được
triển khai trên phạm vi toàn quốc trong những năm tiếp theo. Đã có một số tác
giả nghiên cứu về đổi mới phương pháp dạy học theo phong cách học tập
như:
- Thân Thị Huệ, Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực để
thực hiện chuẩn hóa kiến thức – kỹ năng trong dạy học hóa học ở trường
THPT (phần hóa học phi kim lớp 10 nâng cao), Đại học sư phạm Hà Nội,
2011
- Kiều Phương Hảo, Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo
hợp đồng và dạy học theo góc góp phần rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên
Hóa học trường ĐHSP, Trường ĐHSP Hà Nội, 2010
- Bùi Thị Hoa Mai, Một số biện pháp nhằm tích cực hóa hoạt động
nhận thức của HS trong dạy học hóa học lớp 10 phần phi kim chương trình

chuẩn, Đại học giáo dục, 2010
6

Tuy nhiên chưa có công trình nghiên cứu áp dụng dạy học theo góc
vào môn hóa học trong chương sự điện li – chương trình hóa học nâng cao
lớp 11
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận nội dung của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học theo góc trong dạy
học hóa học
Chương 2. Áp dụng PPDH theo góc với sự hỗ trợ của CNTT trong
dạy học phần sự điện li - chƣơng trình hóa học lớp 11 nâng cao THPT
Chương 3. Thực nghiệm sƣ phạm

7


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO GÓC
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
1.1. Xu hƣớng đổi mới PPDH
1.1.1. Đổi mới PPDH trên thế giới [1], [20]
“Giáo dục” từ chữ La tinh “paidagos” có nghĩa là dắt dẫn ai qua đường. Điều
đó có nghĩa bóng là sự đào tạo, bồi dưỡng các thế hệ kế tục nhau để duy trì sự
tồn tại và phát triển của xã hội loài người. Giáo dục được kỳ vọng là đòn bẩy
để phát triển đất nước bền vững (Education for Sustainable Development -
ESD). Trên thế giới hiện nay, việc đổi mới PPDH đang được tiến hành theo một
số phương hướng như: tích cực hoá quá trình dạy học, cá thể hoá việc dạy học,
dạy học hướng vào người học, dạy học ứng dụng CNTT
Việc tích hợp kiến thức chuyên ngành vào phương pháp tư duy có thể

được thấy rõ trong năm mục tiêu học tập then chốt được nêu ra bởi UNESCO,
giúp làm rõ các mục tiêu dạy học của ESD. Năm mục tiêu đó là: (1) học để
biết, trong đó nhấn mạnh tầm quan trọng của những kiến thức hàm chứa nội
dung ý nghĩa và chính xác; (2) học để làm, tập trung vào tầm quan trọng của
việc ứng dụng, sự xác đáng và những kỹ năng; (3) học để sống cùng nhau,
trong đó thừa nhận tầm quan trọng của động lực xã hội tích cực; (4) học cách
tồn tại, tập trung vào tầm quan trọng của trách nhiệm, phát triển cá nhân, siêu
nhận thức; (5) học cách thay đổi bản thân và xã hội, tập trung vào sự thay
đổi nhận thức như là phương tiện cam kết quan trọng.
Ở Singapo hiện nay, mặc dù đang ở nhóm nước dẫn đầu về thành tích
giáo dục đang có khẩu hiệu đổi mới dạy học theo hướng dạy ít, học nhiều. Ở
8

Nhật Bản, Hàn Quốc giáo dục đã xây dựng được một lực lượng lao động trình
độ cao, tạo ra sự phát triển thần kỳ của đất nước họ. [20]
Ngày nay, sự phát triển của CNTT mang lại những cơ hội và thách thức
to lớn cho quá trình hội nhập, toàn cầu hóa, trong đó đổi mới PPDH được coi
là trọng tâm của đổi mới giáo dục và hướng dạy học phân hóa rất được quan
tâm, bắt đầu từ học thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner năm 1983.
1.1.2. Đổi mới PPDH ở Việt Nam [9], [14], [24]
Giáo dục phải phục vụ sự nghiệp phát triển kinh tế xã hội của một đất
nước. Khi mục tiêu kinh tế xã hội đã thay đổi thì mục tiêu giáo dục tất yếu
cũng phải thay đổi. Trong nền kinh tế trí thức của thế kỉ 21, nền giáo dục phải
đào tạo ra những con người có trí tuệ phát triển, giầu tính sáng tạo và tính
nhân văn. Nghị quyết 4 khóa 7, nghị quyết 2 khóa 8 của hội nghị Ban chấp
hành trung ương Đảng Cộng Sản Việt Nam đã đề cập rất cụ thể về vấn đề đổi
mới PPDH. Có thể nói đây là một cuộc cách mạng học đường lớn nhất từ
trước đến nay.
Cuộc cách mạng trong PPDH diễn ra theo ba xu hướng: Tích cực hóa
hoạt động nhận thức, cá biệt hóa quá trình hoạt động và công nghệ hóa qui

trình dạy học nhằm không ngừng nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục –
đào tạo nói chung, dạy học nói riêng. Muốn vậy, nhiệm vụ trước hết là cần
đổi mới cách dạy, cách học theo hướng hiện đại hóa về nội dung, phương
pháp và phương tiện dạy học.
Từ Nghị quyết trung ương 4 khóa VII (1993) đến Luật giáo dục 2005
đã định hướng đổi mới PPDH:
- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, sinh viên.
- Bồi dưỡng phương pháp tự học.
- Rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
9

- Rèn kỹ năng hoạt động hợp tác theo nhóm.
- Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho HS.
Ngay sau cách mạng tháng 8/1945 cùng với việc xây dựng một nền
giáo dục mới, mục tiêu và nguyên lý giáo dục Việt Nam đã được xây dựng.
Nội dung căn bản của mục tiêu giáo dục là xác định đào tạo con người phát
triển toàn diện. Mục tiêu này được khẳng định trong điều 2 của Luật giáo dục
(2005).
Nguyên lý giáo dục cũng được khẳng định trong điều 3 của Luật giáo
dục là hoạt động giáo dục phải thực hiện theo nguyên lý ”học đi đôi với hành,
giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà
trường kết hợp với giáo dục gia đình và xã hội” (Luật giáo dục 2005) [24].
Chiến lược phát triển giáo dục 2001- 2010, tại mục 5.2 ghi rõ: “Đổi
mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền đạt tri thức
thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy
trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự
thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát
triển được năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ
của HS, sinh viên trong quá trình học tâp,…”
1.1.3. Đổi mới PPDH ở trường THPT [6], [10], [13], [18]

Những đường lối và quan điểm chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo
dục nói chung và THPT nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt
trong các văn bản sau đây:
- CT30/1998/CT-TTg về chủ trương phân ban.
- Nghị quyết 40/2000/QH10 về đổi mới chương trình giáo dục phổ
thông.
10

- Chỉ thị 14/2001/CT-TTg về thực hiện nghị quyết 40.
- Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010.
- Luật Giáo dục (sửa đổi năm 2005).
Luật giáo dục cũng đưa ra những quy định về mục tiêu, nội dung và
phương pháp giáo dục phổ thông cho từng cấp học.
Về phương pháp giáo dục phổ thông, điều 28 luật giáo dục quy định:
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tư học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho HS” (Luật giáo dục 2005).
Kết luận của bộ trưởng bộ GD&ĐT tại hội thảo “chỉ đạo, quản lý hoạt
động đổi mới PPDH ở các trường phổ thông” tổ chức tại thành phố Vinh, tỉnh
Nghệ An, ngày 03/01/2009 đã khẳng định:
Phải tạo động lực đổi mới PPDH cho GV, hoạt động đổi mới PPDH chỉ
có thể thành công khi GV có động lực hành động và chuyển hóa được từ ý chí
trở thành tình cảm và tinh thần trách nhiệm đối với HS, đối với nghề dạy học.
Về chỉ đạo, cần thực hiện tốt một số công tác sau đây:
- Phải có sự hướng dẫn của các cấp quản lý giáo dục về phương hướng
và những việc cần làm để đổi mới PPDH. Hướng dẫn về đổi mới PPDH phải
thông suốt từ các cơ quan thuộc Bộ GD&ĐT đến các Sở, Phòng GD&ĐT, cán
bộ quản lý các trường học và từng GV, không để GV phải "đơn độc" trong

việc đổi mới PPDH.
- Hoạt động đổi mới PPDH của GV phải có sự hỗ trợ thường xuyên của
đồng nghiệp thông qua dự giờ thăm lớp và cùng rút kinh nghiệm.
11

- Trong quá trình chỉ đạo đổi mới PPDH, cần nghiên cứu để tổ chức
hợp lý việc lấy ý kiến của HS về PPDH của thầy cô giáo với tinh thần xây
dựng.
- Quá trình thực hiện đổi mới PPDH phải là quá trình hoạt động tự giác
của bản thân GV và là phù hợp yêu cầu của cơ quan quản lý giáo dục.
- Cần tổ chức phong trào thi đua và có chính sách khen thưởng nhằm
động viên kịp thời đối với các đơn vị, cá nhân tích cực và đạt hiệu quả trong
hoạt động đổi mới PPDH ở các trường, tổ chức nhân rộng các điển hình tập
thể, cá nhân tiên tiến trong phong trào đổi mới PPDH.
Mục tiêu giáo dục, nguyên lý giáo dục và những quy định về nội dung,
PPDH đã được khẳng định trong luật giáo dục trên đây là những định hướng
cơ sở quan trong cho việc xây dựng chương trình dạy học, xác định các mục
đích, nội dung và phương pháp và tổ chức dạy học. Những định hướng này
phù hợp với những quan điểm hiện đại và tiến bộ về giáo dục trong phạm vi
quốc tế, trong đó có mục tiêu đào tạo con người phát triển toàn diện nhân
cách cũng như định hướng gắn giáo dục với thực tiễn cuộc sống, gắn lý thuyết
với thực tiễn, phát triển động cơ, hứng thú học học, phát huy tính tích cực, tự
lực và sáng tạo của HS. Những định hướng này cũng phù hợp với yêu cầu của
sự phát triển kinh tế xã hội trong điều kiện mới đối với đội ngũ lao động mới.
1.2. Dạy học theo góc [15], [16], [17], [25]
1.2.1. Dạy học phân hóa
Dạy học phân hóa không đơn thuần là phân loại người học theo năng
lực nhận thức mà ở đây là PPDH phù hợp với từng đối tượng người học trên
cơ sở am hiểu từng cá thể, GV tiếp cận người học ở tâm lí, năng khiếu, về mơ
ước trong cuộc,… Có thể nói trong PPDH phân hóa GV phải “tìm để dạy học

và hiểu để giáo dục”.
12

Đặc điểm cơ bản của dạy học phân hóa là:
- Phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập.
- Biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập.
- Dạy học phân hóa là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạy
học đồng loạt.
Các hình thức của dạy học phân hóa:
- Phân hóa theo hứng thú: căn cứ vào đặc điểm hứng thú học tập của
HS để tổ chức cho người học tìm hiểu khám phá nhận thức.
- Phân hóa theo sự nhận thức: Lấy sự phân biệt nhịp độ làm căn cứ
phân hóa. Nhịp độ được tính bằng lượng thời gian chuyển từ hoạt động này
sang hoạt động khác, từ nhiệm vụ này sang nhiệm vụ khác. Lớp học có nhiều
nhịp độ, chẳng hạn như nhóm có nhịp độ nhận thức nhanh, nhóm có nhịp độ
nhận thức trung bình, nhóm có nhịp độ nhận thức chậm.
- Phân hóa giờ học theo sức học: Căn cứ vào trình độ học lực có thực
của người học để tổ chức những tác động sư phạm phù hợp với người học tích
cực học tập. Dựa trên trình độ khá, trung bình, yếu mà GV giao cho HS
những nhiệm vụ tương ứng.
- Phân hóa giờ học theo động cơ, lợi ích học tập của người học: Với
nhóm HS có nhu cầu tìm tòi, hiểu biết cao cần xác định nhiệm vụ học tập cao
hơn và đưa thêm nhiều nội dung, tài liệu học tập cho HS tự học. Với nhóm
HS có nhu cầu học tập không cao thì việc phân hóa dạy học phải chú ý đến
nhiệm vụ, nội dung cơ bản và bổ sung những vấn đề thực tiễn giúp người học
hào hứng học tập.
1.2.2. Quan điểm về lí thuyết phong cách học tập
13

Thuật ngữ “Phong cách học tập” thể hiện cách các cá nhân người học

mong muốn nhận, xử lý, thể hiện thông tin và ý tưởng. Chẳng hạn, một số HS
thấy rằng việc đọc sách sẽ giúp họ hiểu rõ hơn một khái niệm mới trong khi
một số khác lại thiên về diễn giải bằng miệng, qua những hình ảnh, movie cụ
thể. Tương tự, con người có thể thay đổi cách họ thể hiện hiệu quả nhất những
hiểu biết của mình, có thể là bằng đồ thị, lời nói hay bài viết. Tổng quan về
các phong cách học tập như sau:

Người học tích cực và chịu khó suy ngẫm
Những HS thuộc nhóm này được mô tả là rất năng động và có chịu khó
suy ngẫm hoặc đôi khi năng động và có tinh thần tìm tòi. HS thuộc nhóm này
là những người học năng động có xu hướng thích làm việc theo nhóm và thích
trao đổi, giải thích và áp dụng kiến thức, kỹ năng vào giải quyết vấn đề.
Người học bằng suy nghĩ thích làm việc độc lập và suy nghĩ kỹ về một nhiệm
vụ trước khi bắt đầu thực hiện. Họ không thích các bài học lý thuyết suông.
Người học bằng cảm giác và người học bằng trực giác
Người học bằng cảm giác thích học về các vấn đề mang tính thực tế và
có xu hướng sử dụng các phương pháp có tổ chức chặt chẽ và thực hiện
những nhiệm vụ về thực hành hơn là thử nghiệm cách mới để giải quyết vấn
đề. Người học bằng trực giác lại yêu thích khám phá các khả năng và mối
quan hệ giữa các ý tưởng, khái niệm và chủ đề. Người học bằng trực giác
thích sự đổi mới, không thích sự lặp lại và thường hoàn thành các nhiệm vụ
nhanh hơn. Có thể khó khăn đối với người học bằng trực giác là họ làm việc
quá nhanh và do đó bỏ xót các chi tiết quan trọng trong khi người học bằng
cảm giác lại dựa nhiều vào việc học thuộc lòng và các phương pháp sẵn có và
không cố gắng để trở nên sáng tạo hơn trong việc triển khai nhiệm vụ.
14

Thông thường, HS có các mức độ yêu thích khác nhau và có thể điều
chỉnh việc học của họ khi GV đưa ra hướng dẫn và dàn bài cho một cách thức
tiếp cận học tập cụ thể.

Người học học bằng hình ảnh và người học bằng trao đổi miệng
Người học học bằng hình ảnh nhớ tốt nhất những gì họ nhìn thấy tranh
ảnh, đồ thị, biểu đồ, phim ảnh và các minh chứng. Người học trao đổi bằng
miệng sử dụng từ ngữ nhiều hơn diễn giải bằng lời nói và bằng văn bản. Mọi
người học nhiều hơn khi các thông tin được truyền đạt bằng cả hình ảnh và
ngôn ngữ. Hầu hết người học đều thấy được ích lợi từ việc thông thạo với cả
hai hình thức dạy học trên.
Người học theo trình tự và người học học theo cụm chung
Người học theo trình tự có xu hướng theo sát các bước logic và có sự
hiểu biết qua các bước do đó bước nọ kế tiếp bước kia một cách logic. Người
học theo cụm chung lại có xu hướng học nhảy cóc, nghiên cứu tài liệu một
cách ngẫu nhiên mà không cần xét đến các mối liên kết và sau đó bất ngờ
„nắm được nó‟. Thông thường, người học theo cụm chung cần một “không
gian thở” để suy nghĩ, xem xét bức tranh tổng kể và tạo ra những mối liên kết.
Người học theo trình tự có thể không hiểu hết được tài liệu nhưng
ngược lại họ có thể làm được điều gì đó với nó (giống như làm bài tập về nhà
hay thi đỗ trong một kỳ thi) do những mẩu thông tin mà họ tiếp nhận được kết
nối với nhau một cách logic. Người học theo cụm chung thiếu khả năng tư
duy theo trình tự, nói cách khác, họ có thể gặp nhiều khó khăn cho tới khi họ
có được một bức tranh tổng thể.
1.2.3. Dạy học theo góc trong dạy học môn hóa học
* Dạy học theo góc
15

Dạy học theo góc là một hình thức tổ chức dạy học được xây dựng dựa
trên cơ sở là thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner
* Thuyết đa trí tuệ (đa năng lực) của Howard Gardner
Năm 1983, tiến sĩ Howard Gardner – một nhà tâm lý học nổi tiếng của
Đại học Harvard- đã xuất bản một cuốn sách có nhan đề “Frames of Mind”
(tạm dịch “Cơ cấu của trí tuệ”), trong đó có công bố các nghiên cứu và lý

thuyết của mình về sự đa dạng của trí thông minh (Theory of Multiple
Intelligences).
Theo Gardner, trí thông minh (intelligence) được ông quan niệm như
sau “là khả năng giải quyết các vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải
pháp hay sản phẩm này có giá trị trong một hay nhiều môi trường văn
hóa” (the ability to solve problems, or to create products, that are valued
within one or more cultural settings) và trí thông minh cũng không thể chỉ
được đo lường duy nhất qua chỉ số IQ.
Sau đây là 7 loại trí thông minh mà Gardner đã đề nghị tại thời điểm
đó:
Trí thông minh về toán học/logic (mathematical/logical): những người
có trí thông minh này có thiên hướng học tập thông qua các lập luận logic,
thích toán học, lập trình, chơi xếp hình,…
Trí thông minh về ngôn ngữ/lời nói (verbal/linguistic): những người có
trí thông minh này có thiên hướng học tập thông qua việc nói và viết, thích
đọc, chơi ô chữ,…
Trí thông minh về thị giác/không gian (visual/spatial): những người có
trí thông minh này có thiên hướng học tập thông qua hình ảnh, đồ vật, sử
dụng tốt bản đồ và định hướng tốt trong không gian,…chúng ta không nên
16

nghĩ rằng trí thông minh này chỉ gắn với thị giác vì Gardner tin rằng đối với
các trẻ em khiếm thị thì trí thông minh về không gian này cũng phát triển.
Trí thông minh về vận động (bodily/kinesthetic): những người có trí
thông minh này có thiên hướng học tập thông qua cách vận động và sử dụng
động tác, cảm thấy thích thú khi vận động cơ thể, chơi thể thao…
Trí thông minh về âm nhạc/giai điệu (musical/rhythmic): những người
có trí thông minh này có thiên hướng học tập thông qua các giai điệu, âm
nhạc, thích chơi nhạc cụ, hát, đọc truyền cảm các tác phẩm,…
Trí thông minh hướng ngoại (interpersonal): những người sở hữu trí

thông minh này có thiên hướng học tập thông qua sử dụng các kỹ năng xã hội,
giao tiếp, hợp tác làm việc với người khác, thích gặp gỡ và trò chuyện, có khả
năng thông hiểu người khác,…
Trí thông minh hướng nội (intrapersonal): những người có trí thông
minh này có thiên hướng học tập thông qua tình cảm, cảm giác, điều khiển và
làm chủ việc học của mình, hiểu rõ các suy nghĩ của bản thân, từ đó có thể
hiểu được cảm xúc, tình cảm của người khác,…
Vào năm 1996, Gardner có bổ sung thêm 2 loại trí thông minh mà ông
và đồng nghiệp đang nghiên cứu:
Trí thông minh hướng về thiên nhiên (naturalist): người có khả năng
học tập thông qua hệ thống sắp xếp, phân loại, yêu thích thiên nhiên, các hoạt
động ngoài trời,…
Trí thông minh về sự tồn tại (existential): người có khả năng học tập
thông qua việc thấy bức tranh tổng thể, thông qua những câu hỏi như “Tại sao
chúng ta tồn tại ở đây?”, “Vai trò của tôi trong thế giới này là gì?”, “Vai trò
của tôi trong gia đình, nhà trường và cộng đồng là gì?”. Loại trí tuệ này tìm
17

kiếm sự kết nối giữa những kiến thức mới học với các ứng dụng, các kiến
thức trong thực tế.
Lý thuyết của Gardner đã chỉ ra rằng mỗi người trong chúng ta đều tồn
tại một vài kiểu thông minh trên, tuy nhiên, sẽ có kiểu thông minh trội hơn
trong mỗi người. Bên cạnh đó, Gardner đã chỉ ra rằng trong trường học thông
thường chỉ đánh giá một HS thông qua 2 loại trí thông minh là trí thông minh
về ngôn ngữ và trí thông minh về logic/toán học và điều này là không chính
xác. Trường học đã bỏ rơi các em có thiên hướng học tập thông qua âm nhạc,
vận động, thị giác, giao tiếp…đồng thời hướng tất cả mọi HS đi theo cùng
một con đường và cùng chịu chung một sự đánh giá và phán xét. Nhiều HS đã
có thể học tập tốt hơn nếu chúng được tiếp thu kiến thức bằng chính thế mạnh
của chúng.

Thuyết đa trí tuệ đã mang lại một cái nhìn nhân bản và cần thiết nhằm
kêu gọi nhà trường và GV coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở mỗi HS: mỗi loại
trí tuệ đều quan trọng và mỗi HS đều có ít nhiều khả năng theo nhiều khuynh
hướng khác nhau. Nhà trường phải là nơi giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo
điều kiện học tập theo các hướng khác nhau cho các chủ nhân tương lai của
xã hội. Làm được điều đó, chúng ta sẽ giúp mỗi HS tỏa sáng và thành công
trong cuộc sống của chúng.
(1) Bản chất của dạy học theo góc
Thuật ngữ tiếng Anh "Working in corners" hoặc "Working with areas"
có thể hiểu là làm việc theo góc, làm việc theo khu vực và có thể hiểu là học
theo góc, nhấn mạnh vai trò của người học trong dạy học.
Dạy học theo góc là một hình thức tổ chức hoạt động học tập theo đó
người học thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại vị trí cụ thể trong không gian
lớp học, đáp ứng nhiều phong cách học khác nhau.
18

PPDH theo góc là mỗi lớp học được chia ra thành các góc nhỏ. Ở mỗi
góc nhỏ người học có thể lần lượt tìm hiểu nội dung kiến thức từng phần của
bài học. Người học phải trải qua các góc để có cái nhìn tổng thể về nội dung
của bài học. Nếu có vướng mắc trong quá trình tìm hiểu nội dung bài học thì
HS có thể yêu cầu GV giúp đỡ và hướng dẫn.
Tại mỗi góc, HS cần: Đọc hiểu được nhiệm vụ đặt ra, thực hiện nhiệm
vụ đặt ra, thảo luận nhóm để có kết quả chung của nhóm, trình bày kết quả
của nhóm trên bảng nhóm, giấy A0, A3, A4
Ta nói rằng ở mỗi góc HS đã học theo một phong cách khác nhau. Quá
trình học tập được chia thành các khu vực (các góc) bằng cách phân chia
nhiệm vụ và tư liệu học tập nhằm đạt được cùng một kiến thức cụ thể.
Các tư liệu và nhiệm vụ học tập ở mỗi góc, giúp HS khám phá xây
dựng kiến thức và hình thành kỹ năng theo các cách tiếp cận khác nhau. Ví dụ
để học bằng cách trải nghiệm thì ở góc trải nghiệm cần có nhiệm vụ cụ thể,

các thiết bị thí nghiệm hóa học, hóa chất, dụng cụ, phiếu học tập …
Người học có thể độc lập lựa chọn cách thức học tập riêng trong nhiệm
vụ chung. Các hoạt động của người học có tính đa dạng cao về nội dung và
bản chất.
Nhóm tại mỗi góc được hình thành là do tập hợp các cá nhân có cùng
phong cách học mà không phải là sự áp đặt của GV.
Góc theo phong cách học
Tại các góc sẽ có tư liệu và hướng dẫn nhiệm vụ giúp người học nghiên
cứu một nội dung theo các phong cách học khác nhau: Quan sát, trải nghiệm,
phân tích, áp dụng.
Mỗi góc đều thể hiện sự đa dạng về phong cách học, do đó người học
có sở thích và năng lực khác nhau, nhịp độ học tập và phong cách học khác