Xây dựng bài tập trắc nghiệm khách quan rèn kỹ năng thực hành hóa học cho học sinh trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM


NGUYỄN THỊ PHƯƠNG THU


XÂY DỰNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN RÈN KỸ NĂNG THỰC HÀNH HÓA HỌC
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG



LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC








HÀ NỘI – 2009
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ PHƯƠNG THU

XÂY DỰNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
RÈN KỸ NĂNG THỰC HÀNH HÓA HỌC
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành : LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số : 60 14 10


LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Người hướng dẫn khoa học : TS. Trần Trung Ninh




HÀ NỘI - 2009
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1
2. Lịch sử nghiên cứu
1
3. Mục đích nghiên cứu của luận văn
4
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4
5. Vấn đề nghiên cứu
4
6. Giả thuyết khoa học
4

7. Phương pháp nghiên cứu
4
8. Những đóng góp mới của đề tài
4
9. Cấu trúc của luận văn
5
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI……
6
1.1. Tầm quan trọng của thực hành hoá học
6
1.2. Ưu điểm của TNKQ đối với dạy học hoá học
8
1.2.1. Phân loại câu hỏi trắc nghiệm
8
1.2.2. Ưu nhược điểm của TNKQ
9
1.3. Các kỹ năng thực hành hoá học
13
1.4. Một số dụng cụ thí nghiệm quen thuộc
16
1.5. Các tiêu chí đánh giá trắc nghiệm khách quan
18
1.5.1. Độ khó
18
1.5.2. Độ phân biệt
19
1.5.3. Độ giá trị
19
Tiêu kết chương 1
20

CHƯƠNG 2: HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN THEO NỘI DUNG CÁC BÀI THỰC HÀNH TRONG
CHƯƠNG TRÌNH HOÁ HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG………


21
2.1. Hệ thống hoá các bài thực hành trong chương trình THPT
21
2.2. Mục tiêu cần đạt được trong các giờ thực hành
24
2.2.1. Chương trình chuẩn môn hoá học
24
2.2.2. Đối với các tiết thực hành hoá học
25
2.3. Hệ thống bài tập trắc nghiệm
25
2.3.1. Hệ thống bài tập trắc nghiệm 10
25
2.3.2. Hệ thống bài tập trắc nghiệm 11
45
2.3.3. Hệ thống bài tập trắc nghiệm 12
58
Tiểu kết chương 2…………………………………………………………
69
CHƯƠNG 3: MỘT SỐ GIÁO ÁN THỰC HÀNH HOÁ HỌC………
70
3.1. Giáo án bài thực hành hóa học lớp 10
70
3.2. Giáo án bài thực hành hóa học lớp 11
77

3.3. Giáo án bài thực hành hóa học lớp 12
85
Tiểu kết chương 3…………………………………………………………
90
CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM……………………………
91
4.1. Mục đích
91
4.2. Nhiệm vụ
91
4.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm
91
4.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
91
4.4.1. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm
91
4.4.2. Tổ chức thực nghiệm sư phạm
93
4.5. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả
93
4.5.1.Đánh giá một cách định tính kỹ năng thực hành của học sinh
93
4.5.2. Dùng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu KHGD
94
4.6. Phân tích câu hỏi, đề thi trắc nghiệm khách quan
99
4.6.1. Phân tích câu hỏi TNKQ
99
4.6.2. Phân tích đề thi trắc nghiệm khách quan
101

Tiểu kết chương 4…………………………………………………………
101
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ……………………………………….
102
1. Kết luận…
102
2. Khuyến nghị…
102
3. Hướng phát triển của đề tài…
103
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO…………………………………
104
PHỤ LỤC




1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hoá học là một khoa học vừa mang tính lý thuyết vừa mang tính thực
nghiệm. Do đó, nghiên cứu Hoá học không thể tách rời thực nghiệm thực hành.
Thực hành giúp nâng cao hứng thú học Hoá học của học sinh. Bài giảng có
thực hành trở nên sinh động và có sức hấp dẫn lạ thường, khác hẳn với các bài
giảng chỉ toàn lý thuyết.
Thực hành cho phép học sinh hiểu rõ sâu sắc hơn các quá trình Hoá học từ
đó có thể vận dụng vào thực tiễn.
Thực hành là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn làm cho việc học có ý
nghĩa hơn. Do đó thực hành nâng cao hiệu quả dạy học Hóa học.
Chương trình và sách giáo khoa mới đã gia tăng đáng kể nội dung thực

hành so với chương trình cũ. Tuy nhiên, do tập quán người Việt Nam thường
không coi trọng thực hành. Tập quán sai lầm này dẫn đến những hậu quả tai hại
như học xa với thực tiễn, đất nước thiếu tài nguyên quan trọng nhất cho sự phát
triển là nguồn nhân lực trình độ cao.
Từ những lý do trên, tôi chọn đề tài “Xây dựng bài tập trắc nghiệm khách
quan rèn kỹ năng thực hành hoá học cho học sinh Trung học phổ thông ”.
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Trên thế giới
Từ cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, các phương pháp trắc nghiệm đo
lường thành quả học tập đã được chú ý tại Châu Âu.
Năm 1904 nhà tâm lí học người Pháp - Alfred Binet trong quá trình
nghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần, đã xây dựng một số bài trắc nghiệm về
trí thông minh. Năm 1916, Lewis Terman đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm
này ra tiếng Anh từ đó trắc nghiệm trí thông minh được goi là trắc nghiệm
Stanford- Binet.


2
Vào đầu thế kỷ XX, Edward Thorndike là người thiết kế anpha test và
beta test dành cho lính Mỹ trong thời kỳ đại chiến thế giới thứ nhất.
Trong những năm gần đây khoa học kiểm tra, đánh giá ngày càng phát
triển, trong đó trắc nghiệm là một phương tiện có giá trị trong giáo dục. Hiện
nay trên thế giới trong các kì kiểm tra, thi tuyển mang tính đại trà một số môn
đã sử dụng trắc nghiệm khá phổ biến.
2.2. Ở Việt Nam
Trắc nghiệm khách quan được sử dụng từ rất sớm trên thế giới song ở Việt Nam
thì trắc nghiệm khách quan xuất hiện muộn hơn, cụ thể:
Ở miền nam Việt Nam, từ những năm 1960 đã có nhiều tác giả sử dụng
trắc nghiệm khách quan một số ngành khoa học ( chủ yếu là tâm lí học).
Năm 1969, tiến sĩ Dương Thiệu Tống đã đưa một số môn trắc nghiệm

khách quan và thống kê giáo dục vào giảng dạy tại các lớp cao học và tiến sĩ
giáo dục học tại trường đại học Sài Gòn.
Năm 1974, ở Miền Nam đã tổ chức thi tú tài bằng phương pháp trắc
nghiệm khách quan.
Ở Miền Bắc, giáo sư Trần Bá Hoành là một trong những người tiên
phong nghiên cứu trắc nghiệm khách quan từ đầu thập kỷ 70 của thế kỷ XX.
Những năm gần đây nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, Bộ giáo dục và
đào tạo và các trường đại học đã tổ chức các cuộc hội thảo trao đổi về việc cải
tiến hệ thống các phương pháp kiểm tra, đánh giá của sinh viên trong nước và
trên thế giới, các khóa huấn luyện cung cấp những hiểu biết cơ bản về lượng giá
giáo dục và các phương pháp trắc nghiệm khách quan. Theo xu hướng đổi mới
việc kiểm tra đánh giá, Bộ giáo dục và đào tạo đã giới thiệu phương pháp trắc
nghiệm khách quan trong các trường đại học và bắt đầu những công trình
nghiên cứu thử nghiệm.


3
Tháng 7 năm 1996, trường đại học Đà Lạt đã tổ chức thí điểm thi tuyển
sinh đại học bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan và đã thành công.
Như vậy, phương pháp trắc nghiệm khách quan đã rất phổ biến ở các
nước phát triển, trong nhiều lĩnh vực, nhiều môn học với kết quả tốt và được
đánh giá cao. Tuy nhiên ở Việt Nam việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm
khách quan còn rất mới mẻ và hạn chế nhất là trong các trường phổ thông. Để
học sinh có thể làm quen dần với phương pháp trắc nghiệm khách quan, hiện
nay, đã đưa một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan lồng ghép với câu hỏi tự
luận trong các sách giáo khoa một số môn học ở trường phổ thông trong những
năm tới sẽ hoàn thành công việc này ở trường trung học phổ thông. Từ năm
2007, Bộ Giáo dục và đào tạo đã tổ chức thi trắc nghiệm khách quan trong các
kỳ thi quốc gia như Tú tài, Tuyển sinh đại học, cao đẳng các môn Ngoại ngữ,
Hóa học, Vật lý và Sinh học. Tuy nhiên số câu hỏi trắc nghiệm liên quan đến

rèn kỹ năng thực hành chỉ chiếm một tỷ lệ rất nhỏ trong các đề thi trắc nghiệm
Hóa học, chưa tương xứng với tầm quan trọng của nội dung này.
2.3. Các sách trắc nghiệm Hoá học phổ thông ở Việt Nam
Đã có nhiều tác giả quan tâm đến trắc nghiệm Hoá họcphổ thông như:
- Nguyễn Xuân Trường: Trắc nghiệm và sử dụng trắc nghiệm trong dạy học
Hoá học ở trường phổ thông, NXB Đại học sư phạm Hà nội 2006; Bài tập trắc
nghiệm khách quan hóa vô cơ có nội dung thực nghiệm
- Trần Trung Ninh: 555 câu trắc nghiệm hóa học, NXB Đại học quốc gia thành
phố Hồ Chí Minh, 2007
- Đặng Thị Oanh: Bài tập trắc nghiệm Hoá học10, Tuyển tập câu hỏi trắc
nghiệm hoá học trung học phổ thông, NXB Đại học sư phạm Hà nội 2007,vv
- Ngô Ngọc An: Câu hỏi và bài tập trắc nghiệm hoá học lớp 10, NXB Giáo dục, Hà
Nội 2007


4
Tuy nhiên các sách tham khảo chủ yếu dùng cho học sinh ôn, luyện thi Tú tài,
Đại học, Cao đẳng cho nên nội dung rèn kĩ năng thực hành còn rất ít.
3. Mục đích nghiên cứu của luận văn
+ Xây dựng hệ thống các câu hỏi và bài tập trắc nghiệm cho các tiết thực
hành trong chương trình hoá học Trung học phổ thông.
+ Sử dụng hợp lí, có hiệu quả các câu hỏi trắc nghiệm rèn kĩ năng thực hành,
nâng cao chất lượng của các giờ thực hành.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
+ Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học Hoá học ở phổ thông.
+ Đối tượng nghiên cứu : các bài tập trắc nghiệm rèn kĩ năng thực hành Hoá
học.
5. Vấn đề nghiên cứu
Làm thế nào để rèn kĩ năng thực hành hoá học cho học sinh Trung học phổ
thông?

6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống bài tập trắc nghiệm rèn kĩ năng thực hành
Hoá học tốt và sử dụng tích cực, có hiệu quả trong các giờ thực hành thì dạy
học hoá học sẽ đạt kết quả cao hơn.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu:
+ Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
+ Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Phương pháp xử lí thống kê số liệu thực nghiệm sư phạm
8. Những đóng góp mới của đề tài
+ Xây dựng hệ thống các câu hỏi, bài tập trắc nghiệm hoá học rèn luyện các
kĩ năng thực hành Hoá học.
+ Thông qua các bài tập trắc nghiệm học sinh được rèn kĩ năng thực hành
hoá học ngay cả khi không được trực tiếp làm thí nghiệm.


5
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung luận văn
được trình bày trong 4 chương
- Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
- Chương 2. Hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan theo nội dung các bài
thực hành trong chương trình hoá học Trung học phổ thông.
- Chương 3. Một số giáo án bài thực hành hóa học.
- Chương 4. Thực nghiệm sư phạm.


6

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.Tầm quan trọng của thực hành hoá học

Thực nghiệm là một trong những đặc trưng của dạy học môn khoa học như
Hoá học. Các nhà khoa học và giáo dục đều nhất trí rằng thực hành thí nghiệm
giữ một vai trò quan trọng trong dạy học Hoá học. Hiệu quả của các hoạt động
thực nghiệm nằm trong bản chất và nội dung các hoạt động thực nghiệm và
những mục tiêu được đề ra.
Theo một nghiên cứu của Viện khoa học giáo dục quốc gia Hoa kỳ, sau 6
tháng lưu giữ được chỉ 10% những gì đã đọc, 20% những gì đã nghe, 30%
những gì đã nhìn, 50% những gì đã được làm. Người Trung Quốc có câu: nói
cho tôi thì tôi sẽ quên, chỉ cho tôi xem tôi sẽ nhớ, cho tôi làm thì tôi sẽ hiểu.
Có rất nhiều hoạt động thực nghiệm như : rèn luyện kĩ năng, minh họa của
thầy để nêu tình huống thảo luận, các hoạt động giải quyết vấn đề, và các hoạt
động thực hành tự khám phá được thiết kế để giúp học sinh kết luận tổng quát
hoá. Vì thế câu hỏi cần được đặt ra là loại hoạt động thực nghiệm nào cần được
tiến hành để đạt được các mục tiêu cụ thể đề ra của một nội dung học thuật,
hoặc của cả quá trình đào tạo. Tuy mục tiêu các môn khoa học thực nghiệm,
trong đó có Hoá học thay đổi theo thời gian và sự phát triển lí thuyết dạy- học,
công cụ dạy-học, tình huống dạy- học và hoàn cảnh kinh tế xã hội, khảo sát gần
đây cho thấy mục tiêu chung của thực nghiệm trong hoá học:
 Khuyến khích quan sát và mô tả chính xác
 Làm cho các hiện tượng quan sát xác thực hơn
 Kích thích và duy trì hứng thú học tập
 Cổ vũ cách tư duy logic và hợp lí
Với mục tiêu khác nhau cần các loại hoạt động thực hành khác nhau:


7
 Các bài thí nghiệm minh hoạ ngắn để thảo luận và học tập các khái
niệm.
 Các hoạt động thực hành để phát triển các kĩ năng và thao tác thực
hành. Các hoạt động thực hành để mở rộng phát triển các kĩ năng khảo sát,

nghiên cứu
Có thể thấy ngay, các thí nghiệm thực hành hiện nay thiếu nhiều yếu tố cần
thiết của hoạt động thực nghiệm hoá học. Nội dung hầu hết các thí nghiệm tiến
hành trong nhà trường chỉ tập trung vào một phần nhỏ và không mấy quan
trọng là các thí nghiệm minh họa và định tính. Để khắc phục được những hạn
chế của các thí nghiệm tiến hành trong phòng thí nghiệm đầy những chai lọ,
dụng cụ thuỷ tinh và các hoá chất khác nhau, các phòng thí nghiệm đã xuất hiện
ngày càng nhiều hơn các thiết bị đo lường và phân tích dựa trên các ứng dụng
của công nghệ thông tin. Các thí nghiệm hoá học xử lí dùng máy tính không chỉ
thuận lợi như trong lĩnh vực nghiên cứu mà còn có thể thuận lợi hơn rất nhiều
trong điều kiện thiếu thốn quá nhiều trang thiết bị thí nghiệm, đặc biệt là các thí
nghiệm hiện đại trong trường học hiện nay.
Hiện nay, sách giáo khoa Hoá học đã có nhiều đổi mới đáng kể. Quan điểm
và cách nhìn nhận của các tác giả viết sách giáo khoa đã thay đổi. Trước đây
sách giáo khoa Hoá học được coi là tài liệu của giáo viên và được giáo viên sử
dụng, giáo viên căn cứ vào các nội dung viết trong sách giáo khoa để tổ chức
giảng dạy cho học sinh. Quan niệm mới hiện nay đã khác, sách giáo khoa là tài
liệu học tập của học sinh, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh tự nghiên
cứu sách giáo khoa để xây dựng kiến thức, kỹ năng cho mình. Phần bài tập cho
mỗi bài học trong sách giáo khoa được đa dạng về loại hình bài tập và phong
phú về nội dung. Về loại hình bài tập có bài tập trắc nghiệm khách quan định
tính, định lượng, có bài tập trắc nghiệm tự luận định tính, định lượng. Mỗi bài
tập có câu hỏi tái hiện và vân dụng kiến thức, tra cứu và thu thập thông tin, tư


8
liệu thực hành v.v Như vậy sách giáo khoa mới đã tạo điều kiện rất thuận lợi
cho việc đánh giá học sinh sau mỗi bài học. Với thời lượng được phân bố như
hiện nay thì dường như việc dạy và học của giáo viên và học sinh sẽ vất vả hơn
vì khối lượng kiến thức khá lớn, được truyền tải trong thời gian ngắn. Việc

kiểm tra đánh giá học sinh khi học các bài học này cũng khó khăn hơn vì phải
kiểm tra nội dung kiến thức rộng trong thời gian ngắn. Tôi nghĩ rằng việc sử
dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm có chất lượng về rèn kỹ năng thực hành sẽ có tác
dụng tốt nâng cao hiệu quả dạy học Hoá học ở phổ thông.
1.2. Ƣu điểm của trắc nghiệm khách quan đối với dạy học hoá học
1.2.1. Phân loại câu hỏi trắc nghiệm
Một cách tổng quát, các bài kiểm tra hay thi học sinh phải viết khi làm
bài được chia thành hai loại: loại tự luận và loại trắc nghiệm khách quan. Cả hai
loại đều được gọi là trắc nghiệm, chứ không phảỉ chỉ có loại thứ hai như nhiều
người vẫn nhầm lẫn.
Loại trắc nghiệm tự luận đòi hỏi thí sinh viết câu trả lời, thường gồm
nhiều dòng, tương ứng với mỗi câu hỏi, hay mỗi phần câu hỏi. Chữ khách quan
dùng để chỉ loại trắc nghiệm có kết quả chấm đáng tin cậy khi có nhiều người
chấm nhờ có đáp án rõ ràng, tường minh.
Chỉ trong loại trắc nghiệm điền vào chỗ trống học sinh được tự do diễn
đạt câu trả lời trong một giới hạn nào đó để được chấp nhận đúng; còn trong các
loại trắc nghiệm khách quan khác, học sinh sẽ được điểm như nhau với bất kỳ
người chấm là ai, ngoại trừ sai số do sự vô ý nhất thời của người chấm. Vậy nên
loại trắc nghiệm này được gọi là khách quan, do tính chất hai hay nhiều người
cùng chấm bài kiểm tra hay thi sẽ cho điểm như nhau hay khác nhau rất ít.
Trắc nghiệm khách quan có thể chia làm 4 loại:
 Loại điền vào chỗ trống hay cần câu trả lời ngắn


9
Trong loại này thí sinh viết câu trả lời khoảng một đến tám hay mười chữ,
các câu trả lời thường thuộc loại đòi hỏi trí nhớ. Tuy nhiên trong trường hợp toán
hay khoa học tự nhiên, câu trả lời có thể đòi hỏi óc suy luận hay sáng kiến.
 Loại đúng, sai
Trong loại này, thí sinh đọc những câu phát biểu và phán đoán xem nội

dung hay hình thức của câu ấy đúng hay sai. Loại câu hỏi này phù hợp nhất cho
việc khảo sát trí nhớ những sự kiện hay nhận biết các sự kiện
 Loại ghép đôi
Trong loại này, thí sinh tìm cách ghép mỗi từ hay câu trả lời trong một
cột với một từ hay câu xếp trong cột khác. Số câu hoặc từ trong cột thứ nhất có
thể ít, bằng, hay nhiều hơn các câu hoặc từ trong cột thứ hai. Các câu hỏi loại
này mang nhiều tính chất của loại câu hỏi có nhiều câu trả lời để lựa chọn.
 Loại câu hỏi có nhiều câu trả lời để chọn, MCQ (multi choices
question).
Loại này gồm một câu phát biểu căn bản, gọi là câu dẫn hay câu hỏi, đi
với nhiều câu trả lời để thí sinh lựa chọn khi làm bài. Các câu trả lời cho mỗi
câu hỏi có dạng giống nhau gồm một từ, một cụm từ, hay một câu hoàn chỉnh.
Thí sinh phải chọn một câu trả lời đúng hay hợp lý nhất. Đây là loại trắc
nghiệm khách quan thông dụng nhất. Các câu hỏi loại này có thể dùng thẩm
định trí nhớ, mức hiểu biết, khả năng áp dụng, phân tích, tổng hợp, hay ngay cả
khả năng phán đoán cao hơn.
1.2.2 Ưu, nhược điểm của trắc nghiệm khách quan
1.2.2.1. Câu trắc nghiệm đúng sai
 Ưu điểm
Nó là loại câu đơn giản thường dùng để trắc nghiệm kiến thức về những sự kiện
hoặc khái niệm, vì vậy việc viết loại câu này tương đối dễ, ít phạm lỗi, mang
tính khách quan khi chấm.


10
 Nhược điểm
Học sinh có thể đoán mò và đúng ngẫu nhiên tới 50%, vì vậy độ tin cậy thấp, dễ
tạo điều kiện cho học sinh thuộc lòng hơn là hiểu. Học sinh giỏi có thể không thỏa
mãn khi buộc phải chọn "đúng" hay "sai" khi câu trắc nghiệm viết chưa kĩ càng.
1.2.2.2. Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn

 Ưu điểm
+ Giáo viên có thể dùng loại câu này để kiểm tra đánh giá những mục
tiêu dạy học khác nhau như:
- Xác định mối tương quan nhân quả
- Nhận biết các điều sai lầm
- Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau
- Định nghĩa các khái niệm
- Tìm nguyên nhân của một số sự kiện
- Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều sự vật hoặc hiện
tượng
- Xác định nguyên lí hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện
- Xác định thứ tự hay cách sắp đặt nhiều sự vật hiện tượng
- Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm
+ Độ tin cậy cao hơn: yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiều so với
lọai trắc nghiệm khách quan khác khi số phương án lựa chọn tăng lên
+ Tính giá trị tốt hơn: với bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa
chọn, người ta có thể đo được các khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lí, định
luật, tổng quát hóa rất hữu hiệu.
+ Thật sự khách quan khi chấm bài. Điểm số của bài trắc nghiệm khách
quan không phụ thuộc vào chữ viết , khả năng diễn đạt của học sinh và trình độ
của người chấm bài



11
 Nhược điểm
+ Loại câu này khó soạn vì chỉ có một câu trả lời đúng nhất, còn những
câu còn lại gọi là câu nhiễu thì cũng phải có vẻ hợp lí. Ngoài ra còn phải soạn
thế nào đó để đo được các mức trí năng cao hơn biết, nhớ, hiểu.
+ Có những học sinh có óc sáng tạo, tư duy tốt, có thể tìm ra những câu

trả lời hay hơn đáp án thì sẽ làm cho học sinh đó cảm thấy không thỏa mãn.
+ Các câu nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh
vi, khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng
câu hỏi trắc nghiệm tự luận soạn kĩ.
+ Ngoài ra tốn kém giấy mực để in đề loại câu hỏi này so với loại câu hỏi
khác và cũng cần nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi.
 Điểm cần chú ý khi soạn thảo câu tắc nghiệm nhiều lựa chọn
+ Chọn câu dẫn là một câu hỏi hay một câu chưa hoàn chỉnh (câu bỏ
lửng) là theo hình thức nào dễ hiểu và trực tiếp hơn.
+ Cần soạn 4- 5 phương án lựa chọn trong đó có một phương án đúng
hay đúng nhất, các phương án còn lại gọi là câu “nhiễu” hay câu “mồi”; không
nên soạn các phương án lựa chọn quá ít (2 hoặc 3) hoặc quá nhiều ( 6 hoặc 7).
+ Phương án đúng phải duy nhất.
+ Sắp xếp câu đúng một cách ngẫu nhiên không theo một thói quen nào.
+ Trong việc soạn các phương án lựa chọn thì câu nhiễu là khó nhất. Câu
nhiễu phải có vẻ hợp lý và có sức thu hút học sinh kém và làm “băn khoăn” học
sinh khá. Một câu nhiễu mà không có học sinh nào chọn thì không có tác dụng gì.
+ Kinh nghiệm cho thấy nên xây dựng câu nhiễu dựa trên những sai lầm
của học sinh hay mắc phải hay những khái niệm học sinh còn mơ hồ, chưa phân
biệt được đúng, sai.
+ Các phương án lựa chọn phải theo cùng một dạng hành văn và không nên
làm câu đúng dài hơn câu nhiễu vì học sinh có thể đoán câu dài hơn là câu đúng.


12
+ Nếu không thể soạn bốn câu nhiễu tốt thì nên chuyển câu nhiều lựa
chọn đó sang câu đúng, sai.
+ Câu dẫn phải rõ ràng tránh tình trạng có thể hiểu theo nhiều cách.
+ Có thể dùng bài toán làm câu nhiều lựa chọn nhưng đó phải là bài toán
có điểm đặc biệt hay độc đáo mà ngoài cách giải thông thường còn có cách suy

luận nhanh, có thể giải nhẩm được. Đáp án “nhiễu” có thể là chuyển vị trí dấu
phẩy hay đảo thứ tự chữ số của đáp số.
1.2.2.3. Câu trắc nghiệm ghép đôi
 Ưu điểm
Câu ghép đôi dễ viết, dễ dùng, loại này thích hợp với tuổi học sinh trung
học cơ sở hơn. Có thể dùng loại câu này để đo các mức trí năng khác nhau. Nó
đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá các khả năng nhận biết các hệ thức hay
lập các mối tương quan.
 Nhược điểm
Loại câu trắc nghiệm ghép đôi không thích hợp cho việc đánh giá các khả
năng như sắp đặt và vận dụng các kiến thức. Muốn soạn loại câu hỏi này để đo
mức trí năng đòi hỏi nhiều công phu. Ngoài ra, nếu danh sách mỗi cột dài thì
tốn nhiều thời gian cho học sinh đọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đôi.
1.2.2.4. Câu trắc nghiệm điền khuyết
 Ưu điểm
Học sinh không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra từ hoặc cụm
từ cần tìm. Dù sao việc chấm điểm cũng nhanh hơn trắc nghiệm tự luận song
rắc rối hơn những loại trắc nghiệm khách quan khác. Loại này cũng dễ soạn
hơn loại câu nhiều lựa chọn.
 Nhược điểm
Khi soạn loại câu này thường mắc sai lầm là trích nguyên văn các câu từ
trong sách giao khoa. Phạm vi kiểm tra của lọai câu này chỉ giới hạn vào chi tiết


13
vụn vặt. Việc chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu khách quan hơn loại câu
hỏi nhiều lựa chọn.
1.3. Các kĩ năng thực hành Hoá học
1.3.1. Kĩ năng thực hiện an toàn và khoa học các nội qui, qui tắc thí nghiệm
Làm việc với các dụng cụ thủy tinh dễ vỡ, làm việc với các chất Hoá học

độc hại, dễ cháy, dễ nổ, phát nhiệt
Thí dụ: Khi làm thí nghiệm trực tiếp với Photpho trắng phải:
A. Cầm bằng tay có đeo găng
B. Dùng cặp gắp nhanh mẩu photpho ra khỏi lọ và cho ngay vào chậu đựng đầy
nước khi chưa dùng đến
C. Tránh cho tiếp xúc với nước
D. Có thể để ngoài không khí
Đáp án: B
1.3.2. Kĩ năng sử dụng một số dụng cụ thí nghiệm đơn giản: đèn cồn, cặp gỗ,
giá sắt, ống nghiệm, ống đong, bình tam giác, phễu chiết
Thí dụ: Khi làm thí nghiệm dùng kẹp gỗ để làm thí nghiệm, người ta thường:
A. Kẹp ở vị trí 1/3 ống từ đáy lên
B. Kẹp ở vị trí 1/3 ống từ miệng xuống
C. Kẹp ở giữa ống nghiệm
D. Kẹp ở bất kì vị trí nào
Đáp án: B
1.3.3. Kĩ năng làm việc với một số hóa chất thường gặp: chất rắn, lỏng, khí,
axit, bazơ, muối
Thí dụ: Khi làm thí nghiệm nên sử dụng hóa chất với một lượng nhỏ để:


14
A. Tiết kiệm về mặt kinh tế
B. Giảm thiểu sự ảnh hưởng đến môi trường
C. Giảm độ phát hiện, tăng độ nhạy của phép phân tích
D. Cả ba đều đúng
Đáp án: D
1.3.4. Kĩ năng thực hiện một số thao tác cơ bản trong thực hành hóa học:
Nghiền, trộn, hòa tan, đun nóng các chất trong ống nghiệm, chưng cất, kết tinh
Thí dụ: Người ta dùng phương pháp nào để thu lấy kết tủa khi cho dung dịch

Na
2
SO
4
vào dung dịch BaCl
2

A. Cô cạn B. Chưng cất C. Lọc D. Chiết
Đáp án: C
1.3.5. Kĩ năng xác định các đại lượng vật lí: Cân khối lượng chất rắn, chất
lỏng; đo thể tích chất khí, chất lỏng; đo nhiệt độ và xác định khối lượng riêng
của các chất; xác đinh nhiệt độ sôi, nhiệt độ nóng chảy của một chất; xác định
độ tan của chất rắn, lỏng, khí; xác định nồng độ của dung dịch.
Thí dụ: Khi đọc mức chất lỏng trong các dụng cụ đo, người ta phaỉ để dụng cụ
đo ở trạng thái thẳng đứng và:
A. để tầm mắt ngang với mặt khum chất lỏng
B. để tầm mắt dưới mặt khum chất lỏng
C. để tầm mắt trên mặt khum chất lỏng
D. để tầm mắt thảng từ trên xuống
Đáp án: A
1.3.6. Kĩ năng quan sát thí nghiệm, nhận biết các hiện tượng chứng tỏ có sự
hình thành sản phẩm( phản ứng Hoá học xảy ra): Sự thay đổi nồng độ, màu
sắc, mùi vị, âm thanh, phát sáng, tỏa nhiệt, tạo chất kết tủa, chất dễ bay hơi,
chất khí


15
Thí dụ: Có thể phân biệt muối amoni với các muối khác bằng cách cho tác dụng với
dung dịch kiềm mạnh vì khi đó ở ống nghiệm đựng muối amoni có hiện tượng:
A. chuyển thành màu đỏ

B. thoát ra một chất khí không màu có mùi xốc đặc trưng
C. tạo ra kết tủa màu vàng
D. tạo ra khí không màu, không mùi
Đáp án: B
1.3.7. Kĩ năng giải thích các hiện tượng thí nghiệm dựa vào kiến thức lí thuyết:
Mô tả hiện tượng và thứ tự xảy ra, chứng minh bằng phản ứng Hoá học nếu có,
giải thích sự thành công hoặc không thành công của thí nghiệm, tìm nguyên
nhân, giải pháp khắc phục
Thí dụ: Có thể loại trừ tính cứng của nước bằng cách đun sôi vì:
A. nước sôi ở 100
0
C
B. khi đun sôi đã làm tăng độ tan của các chất kết tủa
C. khi đun sôi các chất khí bay ra
D. cation Mg
2+
và Ca
2+
kết tủa dươí dạng hợp chất không tan
Đáp án: D
1.3.8. Kĩ năng vận dụng kiến thức và thực hành Hoá học vào thực tiễn: đời
sống, sản xuất, nông nghiệp, công nghiệp, sức khỏe, môi trường
Thí dụ: Để rửa sạch chai lọ đựng anilin, nên dùng cách nào
A. Rửa bằng xà phòng
B. Rửa bằng nước
C. Rửa bằng dung dịch NaOH sau đó rửa lại bằng nước
D. Rửa bằng dung dịch HCl sau đó rửa lại bằng nước
Đáp án: D

16
1.4. Một số dụng cụ thí nghiệm quen thuộc



1.4.1. Ống nghiệm( developmental tube hoặc test tube)
Ống nghiệm là loại ống thuỷ tinh trong suốt, hình trụ, đáy tròn, dùng để
chứa hoá chất, thực hiện các phản ứng hoá học.

1.4.2. Cặp ống nghiệm ( test tube clamp):
Có thể bằng gỗ, nhựa hoặc kim loại nhưng thường người ta sử dụng cặp gỗ
nhiều hơn.


17


1.4.3. Bình cầu ( balloon hoặc flask):
Là loại bình thuỷ tinh chịu nhiệt có hình cầu, dung tích nhiều cỡ,… được sử dng
nhiều trong các thí nghiệm hoá hữu cơ, đặc biệt trong các phương pháp trưng
cất. Có một số loại bình cầu như sau
- Bình cổ cao đáy bằng ( flat- bottom florence flask)


- Bình cầu đáy tròn(round-bottom flask)

18
1.5. Các tiêu chí đánh giá trắc nghiệm khách quan
1.5.1. Độ khó
Công thức tính độ khó: k =
R
n

R là số học sinh trả lời đúng câu hỏi.
n là tổng số học sinh trả lời câu hỏi.
+ Nếu 0 ≤ k ≤ 0,2 câu hỏi rất khó cần xem lại hoặc dùng thận trọng.
+ 0,2 < k ≤ 0,4 câu hỏi khó.
+ 0,4 < k ≤ 0,6 câu hỏi trung bình.
+ 0,6 < k ≤ 0,8 câu hỏi dễ.
+ 0,8 < k ≤ 1 câu hỏi quá dễ.
Câu hỏi tốt là câu hỏi có độ khó trung bình.
1.5.2. Độ phân biệt
• P =
12
NN
n

( -1 ≤ P ≤ 1)
N
1
: số học sinh trong nhóm điểm cao ( 7, 8, 9, 10) trả lời đúng.
N
2
: số học sinh trong nhóm điểm thấp (0, 1, 2, 3, 4) trả lời đúng.
N: số học sinh trả lời của mỗi nhóm.
• Nếu P≥ 0,4: câu hỏi có độ phân biệt rất tốt

• Nếu 0,3 ≤ P < 0,4: câu hỏi có độ phân biệt khá tốt, nhưng có thể làm
cho tốt hơn.
• Nếu 0,2 ≤ P < 0,3: câu hỏi có độ phân biệt tạm được, cần phải hoàn
chỉnh.
• Nếu P < 0,2: câu hỏi có độ phân biệt kém, cần loại bỏ hay sửa chữa lại
cho tốt hơn.
- Độ phân biệt của phương án đúng càng dương thì câu hỏi đó càng có độ phân
biệt cao.


19
- Độ phân biệt của phương án nhiễu càng âm thì câu nhiễu đó càng nhử được
nhiều học sinh kém lựa chọn.
- Cách phân tích: dựa vào điểm số chia học sinh thành nhóm: nhóm điểm cao
hơn và nhóm điểm thấp hơn, mỗi nhóm gồm 30% số học sinh trả lời.
1.5.3. Độ giá trị
- Là mức độ đạt mục tiêu dạy học của kiểm tra, đánh giá. Độ giá trị được xem
xét khi phân tích, so sánh nội dung câu trắc nghiệm với mục tiêu của môn học.
- Độ giá trị của bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan được xác định thông qua
hai đại lượng:
Giá trị nội dung: Một bài trắc nghiệm khách quan được coi là có giá trị
nội dung khi các câu hỏi trong bài là một mẫu tiêu biểu của tổng thể các kiến
thức, kĩ năng, mục tiêu dạy học. Mức độ giá trị nội dung được ước lượng bằng
cách so sánh nội dung của bài trắc nghiệm khách quan với nội dung của chương
trình học. Điều này được thể hiện trong quá trình xác định mục tiêu kiểm tra và
bảng đặc trưng để phân bố câu hỏi và lựa chọn câu hỏi.
Giá trị tiên đoán: Trong một số lĩnh vực như hướng nghiệp, tuyển
chọn…từ điểm số của bài trắc nghiệm khách quan của từng người ta có thể tiên
đoán mức độ thành công trong tương lai của người đó. Muốn tính giá trị tiên
đoán cần phải làm 2 bài trắc nghiệm: một bài trắc nghiệm dự báo để có những

số đo về khả năng , tính chất của nhóm đối tượng khảo sát; một bài trắc nghiệm
đối chứng để có biến số cần tiên đoán. Hệ số tương quan giữa hai bài trắc
nghiệm cho ta giá trị tiên đoán.
- Để bài trắc nghiệm có độ giá trị cao, cần phải xác định tỉ mỉ mục tiêu cần đo
qua bài trắc nghiệm và bám sát mục tiêu đó trong quá trình xây dựng ngân hàng
câu hỏi trắc nghiệm cũng như khi tổ chức triển khai kỳ thi. Nếu thực hiện các
quá trình nói trên không đúng thì có khả năng kết quả của phép đo sẽ phản ánh
một cái gì khác chứ không phải cái mà ta muốn đo nhờ bài trắc nghiệm.


20
Tiểu kết chƣơng 1.
Ở chương 1 tôi đã trình bày cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài, để thấy
được tầm quan trọng của thực hành hóa học, ưu điểm của trắc nghiệm khách
quan đối với thực hành hóa học, các kỹ năng thực hành hóa học, một số dụng cụ
thí nghiệm quen thuộc, các tiêu chí đánh giá trắc nghiệm khách quan. Tất cả là
cơ sở khoa học vững chắc để tôi xây dựng chương 2- hệ thống bài tập trắc
nghiệm khách quan rèn kỹ năng thực hành hóa học cho học sinh trung học phổ
thông.


21
CHƢƠNG 2. HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN THEO NỘI DUNG CÁC BÀI THỰC HÀNH TRONG
CHƢƠNG TRÌNH HOÁ HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.
2.1. Hệ thống các bài thực hành Hoá học trong chƣơng trình Trung học
phổ thông.

Bài thực
hành số 2.

Tính chất
hóa học của
khí Clo và
hợp chất của
Clo
Bài thực
hành số 4.
Tính chất của
oxi, lưu
huỳnh


Bài thực
hành số 6.
Tốc độ phản
ứng hóa học
Bài thực
hành số 5.
Tính chất các
hợp chất của
lưu huỳnh
Bài thực
hành số 3.
Tính chất
hóa học của
Brom và Iôt


Bài thực
hành số 1.

Phản ứng oxi
hóa - khử


LỚP 10