Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trung học phổ thông (chương Hidrocacbon không no - lớp 11 nâng cao

1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC



TRƢƠNG ĐỨC TUÂN



VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC
NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, CHỦ ĐỘNG CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
(CHƢƠNG HIĐROCACBON KHÔNG NO – LỚP 11, NÂNG CAO )


LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC
Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
( BỘ MÔN HOÁ HỌC)
Mã số : 60 14 10




Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ KIM THÀNH




HÀ NỘI – 2011

3
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DHHT
:
Dạy học hợp tác
ĐC
:
Đối chứng
GV
:
Giáo viên
HHT
:
Học hợp tác
HTHT
:
Học tập hợp tác
HS
:
Học sinh
Nxb
:
Nhà xuất bản
PP
:
Phương pháp
PPDH
:
Phương pháp dạy học
SGK
:
Sách giáo khoa

THPT
:
Trung học phổ thông
TN
:
Thực nghiệm
TNSP
:
Thực nghiệm sư phạm
VD
:
Ví dụ

4
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
Trang
1. Lý do chọn đề tài
1
2. Mục tiêu của đề tài
2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3
4. Khách thể nghiên cứu
3
5. Phạm vi nghiên cứu
3
6. Phương pháp nghiên cứu
3
7. Giả thuyết khoa học

3
8. Đóng góp của đề tài
3
9. Cấu trúc luận văn
4
Chƣơng 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ DẠY
HỌC HỢP TÁC NHÓM

5
1.1. Lịch sử nghiên cứu phương pháp dạy học hợp tác
5
1.2. Nhận thức và tư duy
7
1.2.1. Khái niệm nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức
7
1.2.2. Phát triển tư duy trong dạy học hóa học
10
1.2.3. Phát triển tính tích cực chủ động của học sinh
11
1.3. Định hướng đối mới phương pháp dạy học
13
1.3.1. Định hướng đổi mới…
13
1.3.2. Phương pháp dạy học theo hướng tích cực
17
1.4. Phương pháp dạy học hợp tác
20
1.4.1. Khái niệm dạy học hợp tác
20
1.4.2. Bản chất, cấu trúc, tác dụng của dạy học hợp tác nhóm

23
1.4.3. Quy trình thực hiện dạy học hợp tác
28
1.4.4. Phương pháp hoạt động nhóm trong dạy học hợp tác
31
1.5. Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm trong dạy


5
học hiện nay
1.5.1. Mục đích điều tra
43
43
1.5.2. Đối tượng điều tra
43
1.5.3. Kết quả điều tra
43
Tiểu kết chương 1
46
Chƣơng 2: VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC
KHI DẠY CHƢƠNG HIĐROCACBON KHÔNG NO

48
2.1. Vị trí, mục tiêu, cấu trúc chương hiđrocacbon không no
48
2.1.1. Vị trí của chương
48
2.1.2. Mục tiêu của chương
48
2.1.3. Cấu trúc nội dung

49
2.1.4. Cấu trúc logic
50
2.2. Thiết kế các bài học vận dụng phương pháp dạy học hợp tác
51
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế
51
2.2.2. Quy trình thiết kế
51
2.3. Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác
51
2.3.1. Bài 39: Anken: danh pháp, cấu trúc và đồng phân
51
2.3.2. Bài 40: Anken: tính chất, điều chế và ứng dụng
62
2.3.3. Bài 43: Ankin
72
2.3.4. Bài 44: Luyện tập hiđrocacbon không no
78
Tiểu kết chương 2
89
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
89
3.1. Mục đích thực nghiệm
89
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm
89
3.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm
89
3.4. Tiến hành thực nghiệm

89
3.5. Kết quả thực nghiệm
92

6
3.5.1. Đánh giá về mặt định lượng
92
3.5.2. Đánh giá về mặt định tính
100
Tiểu kết chương 3
102
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
103
1. Kết luận .
103
2. Khuyến nghị .
104
TÀI LIỆU THAM KHẢO
105
PHỤ LỤC
107

7
DANH MỤC CÁC BẢNG

Stt Tên bảng
Trang
Bảng 1.1 Tổng hợp phiếu thăm dò thực trạng
43
Bảng 1.2 Số lượng phiếu thăm dò thống kê theo thâm niên giảng dạy
43
Bảng 1.3 Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học
43
Bảng 1.4 Tổng hợp phiếu thăm dò thực trạng
44
Bảng 1.5 Ý kiến của giáo viên về phương pháp dạy học theo nhóm
44
Bảng 1.6 Ý kiến của giáo viên về tổ chức hoạt động nhóm
45
Bảng 2.1 Cấu trúc chung chương trình hóa học 11 nâng cao

49
Bảng 3.1 Phân phối tần số học sinh đạt điểm x
i
(kết quả TNSP – bài số 1)
92
Bảng 3.2 Phân phối tần số học sinh đạt điểm x
i
(kết quả TNSP – bài số 2)
93
Bảng 3.3 Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm
93
Bảng 3.4 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích (bài số 1)
95
Bảng 3.5 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích (bài số 2)
96
Bảng 3.6 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp
97
Bảng 3.7 Số % học sinh đạt điểm giỏi, khá, trung bình và yếu
98
Bảng 3.8 Tổng hợp các tham số đặc trưng trong bài kiểm tra
99
Bảng 3.9 Lý do khiến học sinh thích học theo hợp tác nhóm
100
Bảng 3.10 Các kỹ năng được phát triển ở học sinh sau khi học
101

8
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ, BIỂU ĐỒ

Stt Tên sơ đồ, biểu đồ
Trang
Sơ đồ 1.1 Mô hình lý thuyết về dạy học hợp tác nhóm
23
Sơ đồ 1.2 Sơ đồ cấu trúc chung của hoạt động hợp tác cho nhóm nhỏ
26
Sơ đồ 1.3 Mô hình nhóm chuyên gia
34
Sơ đồ 1.4 Mô hình kĩ thuật dạy học “khăn phủ bàn”
41
Sơ đồ 2.1 Cấu trúc logic
50
Đồ thị 3.1 Đường lũy tích bài kiểm tra số 1
95
Đồ thị 3.2 Đường lũy tích bài kiểm tra số 2
96
Đồ thị 3.3 Đường lũy tích tổng hợp
97
Biểu đồ 3.1 Biểu đồ so sánh kết quả học tập (phần tổng hợp)
98

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nhân loại đang sống trong thế kỉ XXI, thế kỉ mà tri thức, kĩ năng của
con người được xem là yếu tố quyết định sự phát triển xã hội. Trong xã hội
ngày nay yêu cầu đối với nền giáo dục là phải đào tạo ra những con người có
kiến thức, trí tuệ phát triển, năng động và sáng tạo đáp ứng nhu cầu của xã
hội.
Nghị quyết TW2 khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam xác định giáo
dục là quốc sách hàng đầu, đã khẳng định vị trí vai trò của giáo dục đối với sự
nghiệp công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước.
Với quan điểm định hướng chiến lược của Đảng và Nhà nước, sự nghiệp
giáo dục cần thiết phải có sự hoàn thiện, đổi mới về tất cả các phương diện: mục
tiêu, cơ cấu, hệ thống, nội dung, chương trình, đội ngũ người dạy, cơ sở vật chất,
tổ chức quản lý giáo dục, nhằm đạt tới chất lượng hiệu quả, đáp ứng được yêu
cầu của sự phát triển kinh tế - xã hội.

Điều 28 Luật giáo dục (2005) nước ta đã chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động sáng tạo của học sinh,
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự
học rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Vì vậy, trong quá trình dạy
học ở trường phổ thông, nhiệm vụ phát huy tính tích cực, chủ động của học
sinh là hết sức quan trọng và cần thiết. Để nâng cao chất lượng dạy và học cần
phát huy tính tích cực nhận thức cho học sinh trong dạy học hóa học có thể
bằng nhiều biện pháp, phương pháp khác nhau. Trong đó, việc vận dụng

phương pháp DHHT là một trong những PPDH hữu hiệu có tác dụng tích cực
đến việc giáo dục, rèn luyện và phát huy năng lực nhận thức cũng như tính
tích cực của học sinh.

2
Chương trình giáo dục phổ thông hiện nay thể hiện rất rõ định hướng vận
dụng các mô hình PPDH hiện đại, có tính năng động và có tính xã hội hóa cao, có
chức năng tích cực hóa người học, khuyến khích học tập, phát triển kỹ năng xã hội.
Có như vậy, dạy học mới giúp hình thành ở HS kỹ năng học tập hiệu quả, kỹ
năng sống trong sinh hoạt và hoạt động thực tiễn.

Hiện nay, đã có nhiều kinh nghiệm về đổi mới PPDH nhờ việc áp dụng
những mô hình và kỹ thuật dạy học như: thảo luận nhóm, thiết kế bài giảng điện tử,
dạy cách học tập giải quyết vấn đề Các dự án phát triển giáo dục đều nhấn mạnh
đổi mới PPDH theo hướng kiến tạo, tìm tòi, tham gia, hợp tác, phát huy tính tích cực
của người học, nâng cao tính chủ động, sáng tạo và hiệu quả học tập. Tuy nhiên, đó
mới là những phương hướng, những cách tiếp cận chung trong lĩnh vực PPDH,
trong khi đó cốt lõi của đổi mới phương pháp chính là kỹ năng dạy học của GV.
Không có kỹ năng tiến hành PPDH theo lý luận hay mô hình mới thì sẽ không
có phương pháp đổi mới.
Trong những năm qua vấn đề kỹ năng dạy học còn ít được quan tâm, nhất là
dạy học nhằm tích cực hóa học tập nói chung và môn Hóa học nói riêng như: thiết
kế bài dạy, kiểm tra, đánh giá, sáng tạo PPDH phù hợp theo chiến lược DHHT, học
tập tìm tòi, học nhóm nhỏ, học tập theo dự án, học tập giải quyết vấn đề Riêng về
phương pháp DHHT ở trường THPT chưa được đề cập nhiều.

Với những lý do nêu ở trên tôi lựa chọn đề tài: “Vận dụng phƣơng pháp
dạy học hợp tác nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh
trung học phổ thông” là hết sức cần thiết.
2. Mục tiêu của đề tài

Nghiên cứu việc vận dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm
nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh - THPT.

3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của phương pháp dạy học hợp tác
theo nhóm.
- Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm trong quá trình dạy học
ở bậc THPT.
- Đánh giá tính chủ động, tích cực của học sinh khi vận dụng phương
pháp dạy học hợp tác nhóm.
4. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn hóa học ở trường THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
Dạy học chương hiđrocacbon không no – lớp 11, nâng cao theo phương
pháp dạy học hợp tác nhóm.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: nghiên cứu lý thuyết, các tài
liệu có liên quan đến đề tài.
- Nhóm phương pháp thực tiễn: phương pháp quan sát khoa học, phương
pháp chuyên gia, phương pháp thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên biết vận dụng tốt phương pháp dạy học hợp tác nhóm vào
quá trình dạy học hóa học (chương hiđrocacbon không no – lớp 11, nâng cao)
với sự kết hợp các kĩ thuật dạy học tích cực thì sẽ làm tăng hứng thú học tập,
phát huy được tính tích cực, chủ động của học sinh, đồng thời nâng cao chất
lượng dạy học hóa học ở trường THPT.
8. Đóng góp của đề tài
Hệ thống cơ sở lý luận của phương pháp dạy học hợp tác nhóm kết hợp

với sử dụng các kĩ thuật dạy học đã soạn các giáo án chương hiđrocacbon

4
không no – lớp 11, nâng cao theo hướng phát huy tính tích cực chủ động sáng
tạo đồng thời tạo thói quen làm việc theo nhóm cho học sinh.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu kết luận và khuyến nghị, mục lục tài liệu tham khảo,
luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề dạy học hợp tác nhóm
Chương 2: Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm khi dạy chương
hiđrocacbon không no – lớp 11, nâng cao
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA VẤN ĐỀ DẠY HỌC HỢP TÁC NHÓM
1.1. Lịch sử nghiên cứu phƣơng pháp dạy học hợp tác
Từ
thế kỷ XVIII, lý thuyết về DHHT đã thực hiện khá phổ biến ở Anh và
Mỹ. Thời kỳ này có Joseph Lancaster và Andrew Bell đã thực nghiệm và triển
khai rộng rãi việc HTHT nhóm ở Anh và khoảng cuối thế kỷ XIX ở Mỹ đã đề cao
HTHT. Điển hình là Fancis Parker, hiệu trưởng một trường công ở bang
Massachusetts đã đưa ra các quan niệm nhằm biện hộ cho lý thuyết HTHT [25].

Ở Việt Nam với truyền thống hiếu học và đoàn kết dân tộc, tinh thần học tập hợp
tác truyền
thụ tri thức, kinh nghiệm của người đi trước cho thế hệ sau đã thể hiện
bằng nhiều hình thức linh hoạt và sau này phát triển thành các phong trào bình dân
học vụ, bổ túc văn hóa, học cùng nhau, học bạn, học nhóm. Song phải tới những
năm cuối của thế kỷ XX, định hướng này mới thực sự có chuyển biến rõ rệt. Nhiều
tài liệu giáo dục và dạy học đề cập tới việc chuyển từ dạy học lấy GV làm trung
tâm sang dạy học lấy HS làm trung tâm. Một trong những PP được xếp vào các
PPDH theo hướng lấy HS làm trung tâm có hiệu quả đó là phương pháp DHHT.
Nhiều công trình nghiên cứu cũng như nhiều bài viết quan tâm tới PPDH mang tính
hợp tác. Điển hình có một số tác giả sau:
Tác giả Thái Duy Tuyên, trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống
và hiện đại”, trên cơ sở khái quát về bản chất, đặc điểm, ý nghĩa của DHHT, ông
đã đề xuất qui trình tổ chức dạy học theo phương pháp PPHT [24, tr. 419].
Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu, trong cuốn “Những vấn đề cơ bản về
chương trình và quá trình dạy học” đã đề cập đến DHHT như là một quan điểm

dạy học mới. Theo ông, DHHT là việc sử dụng các nhóm nhỏ để HS làm việc
cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản thân cũng như của người khác.
Ông đã nhấn mạnh đến vai trò to lớn của DHHT “Không chỉ đơn thuần là một
cách thức giảng dạy mà là còn là sự thay đổi về cấu trúc tổ chức ảnh hưởng tới

6
mọi khía cạnh đời sống học đường” [4].
Tác giả Trần Bá Hoành, trong cuốn “Đổi mới phương pháp dạy học, chương
trình và sách giáo khoa” gồm tập hợp 26 bài viết đề cập đến vấn đề dạy học lấy
HS làm trung tâm. Trong đó tác giả cũng đã chỉ rõ DHHT là một trong những
chiến lược dạy học hướng về người học, phát huy có hiệu quả tính tích cực sáng
tạo của người học [11].
Tác giả Đặng Thành Hưng, trong cuốn "Dạy học hiện đại" khi đề cập về
DHHT đã khẳng định “Các quan hệ của dạy học hiện đại sẽ phát triển theo xu thế
tăng cường sự tương tác, hợp tác và cạnh tranh, tham gia và chia sẽ” [12].
Ngoài ra còn rất nhiều bài viết về những khía cạnh khác nhau của kiểu
DHHT như tác giả Lê Văn Tạc đã đăng bài viết “Một số vấn đề về cơ sở lý luận học
hợp tác nhóm” trên tạp chí giáo dục số 81 (3/2004). Bài viết “Một số trao đổi về
học hợp tác ở trường phổ thông” của tác giả Trần Thị Bích Hà trên Tạp chí giáo
dục số 146 (9/2006). Các bài viết “Một số vấn đề lý luận về kỹ năng học theo nhóm
của học sinh” của tác giả Ngô Thị Thu Dung trên Tạp chí giáo dục số 46 (2002);
bài “Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhóm”
của tác giả NguyễnThị Hồng Nam trên Tạp chí giáo dục số 26 (3/2002)…
Luận án Tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thành Kỉnh: “Phát triển kỹ năng dạy
học hợp tác cho giáo viên trung học cơ sở” bảo vệ năm 2010 tại trường Đại
học Thái Nguyên.
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Đỗ Thị Thùy Chi: “Nghiên cứu và áp dụng
phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm thông qua dạy bài luyện tập và ôn
tập môn hóa học trung học phổ thông góp phần đổi mới phương pháp dạy
học”, bảo vệ năm 2009 tại trường Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc Gia Hà

Nội.
Những công trình đó mới đề cập chủ yếu đến những vấn đề lý luận chung
chứ chưa đi sâu nghiên cứu việc phát triển kỹ năng DHHT, cũng như chưa có biện
pháp cụ thể để phát triển kỹ năng này cho GV. Hiện nay, DHHT đang được tiếp tục

7
nghiên cứu, ứng dụng rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới đặc biệt trong các nước có
nền giáo dục phát triển, cho dù vẫn còn tồn tại nhiều cách tiếp cận khác nhau, song
điểm chung của các công trình nghiên cứu ở nước ngoài đều đánh giá cao vai trò to
lớn của DHHT trong việc phát triển trí tuệ, thái độ và kỹ năng xã hội cho người học.
1.2. Nhận thức và tƣ duy
1.2.1. Khái niệm nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức
1.2.1.1. Khái niệm nhận thức
Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lý con người (nhận thức,
tình cảm, lý trí). Nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có mối liên hệ chặt
chẽ với chúng và các hiện tượng tâm lý khác.
Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau, tuân theo một
quy luật khách quan: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư
duy trừu tượng đến tư duy thực tiễn. Đó là con đường biện chứng của nhận
thức chân lý, của sự nhận thức hiện thực khách quan” (V.I.Lênin). Như vậy
nhận thức của con người diễn ra từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ
phản ánh các thuộc tính bề ngoài, cụ thể, cá lẻ các sự vật, hiện tượng một cách
trực tiếp đến phản ánh các thuộc tính bên trong, có tính quy luật, trừu tượng
và khái quát hàng loạt sự vật, hiện tượng một cách gián tiếp. Hai mức độ nhận
thức thống nhất là:
a. Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
Là một quá trình tâm lí, phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự vật
và hiện tượng thông qua sự tri giác của các giác quan.
Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận
thức, nó chỉ phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng.

Tri giác phản ánh sự vật hiện tượng một cách trọn vẹn và theo một cấu
trúc nhất định.
Cảm giác và tri giác đóng vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức.
Nếu cảm giác là hình thức nhận thức đầu tiên của con người thì tri giác là

8
điều kiện quan trọng trong sự định hướng hành vi và hoạt động của con người
trong môi trường xung quanh.
b. Nhận thức lý tính (tư duy và trừu tượng)
Tưởng tượng là một quá trình tâm lí phản ánh những điều chưa từng có
trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên
cơ sở những biểu tượng đã có.
Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất,
những mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện
thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.
Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề” tức là trong hoàn cảnh có vấn
đề tư duy được nảy sinh.
Như vậy quá trình tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức, nắm
bắt được quá trình này, GV sẽ hướng dẫn tư duy khoa học cho HS trong quá
trình dạy học môn hóa học ở trường phổ thông, GV cần lưu ý:
- Việc phát triển tư duy không thể thay thế được việc rèn luyện cảm giác,
tri giác, năng lực quan sát và trí nhớ cho HS.
- Để thúc đẩy HS tư duy thì GV biết đưa HS vào tình huống có vấn đề.
1.2.1.2. Sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh
a. Năng lực nhận thức và biểu hiện của nó
- Mặt nhận thức như: nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ, biết suy xét và
tìm ra các quy luật trong các hiện tượng một cách nhanh chóng.
- Về khả năng tưởng tượng: óc tưởng tượng phong phú, hình dung ra
được những hình ảnh và nội dung theo đúng người khác mô tả.
- Qua hành động: sự nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo.

- Qua phẩm chất: óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc…
Còn “trí thông minh” là tổng hợp các năng lực trí tuệ của con người
(quan sát, ghi nhớ, tưởng tượng, tư duy) mà đặc trưng cơ bản nhất của tư duy
độc lập và tư duy sáng tạo nhằm ứng phó với tình huống mới.

9
Thông qua những biểu hiện của nhận thức ta thấy năng lực nhận thức
liên quan trực tiếp với tư duy.
b. Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh
Việc phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển
năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các “bài toán” nhận
thức, vận dụng vào bài toán “thực tiễn” một cách chủ động và độc lập ở các
mức độ khác nhau.
Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện một cách
thường xuyên, liên tục, thống nhất và có hệ thống – điều này đặc biệt quan
trọng với HS.
Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện từ việc rèn
luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ,
nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, phương pháp nhận thức và phẩm chất
của nhân cách.
Phát triển năng lực nhận thức phải song song với giáo dục tình cảm tốt
đẹp, rèn luyện ý trí kiên cường và bồi dưỡng những phẩm chất khác của nhân
cách.
Muốn phát triển năng lực nhận thức, phải xây dựng nội dung dạy học sao
cho nó có trình độ phát triển cao hơn trình độ phát triển sẵn có của HS, có PP
hoạt động trí tuệ phức tạp hơn. Nếu HS thực sự nắm được nội dung đó thì đây
là chỉ tiêu rõ nhất về trình độ phát triển năng lực nhận thức của HS.
Tất cả mọi GV đều có nhiệm vụ và có thể góp phần vào việc phát triển
năng lực trí tuệ cho HS bằng cách tạo điều kiện để các em suy nghĩ chủ động,
độc lập và sáng tạo trong việc đề ra và giải quyết các “bài toán” nhận thức và

thực tiễn.
Vì năng lực nhận thức liên quan trực tiếp với tư duy nên trong quá trình
phát triển năng lực nhận thức của HS, khâu trung tâm là phát triển năng lực tư

10
duy, trong đó đặc biệt chú trọng rèn luyện cho HS một số thao tác tư duy và
các phương pháp tư duy.
1.2.2. Phát triển tư duy trong dạy học hóa học
1.2.2.1. Tư duy hóa học
Tư duy hóa học là quá trình tâm lí phản ánh các thuộc tính bản chất,
những mối quan hệ và liên hệ mang tính quy luật của các chất, hiện tượng hóa
học xảy ra trong tự nhiên, thông qua các khái niệm hóa học, các quá trình hóa
học và các định luật hóa học. Tư duy hóa học giúp con người vận dụng các
quy luật hóa học để cải tạo thế giới để phục vụ cuộc sống con người.
Trong logic học, thường có ba phương pháp để hình thành những phán
đoán mới: quy nạp, suy diễn và loại suy. Ba phương pháp này có quan hệ chặt
chẽ với các thao tác của tư duy như: so sánh, phân tích, tổng hợp, trừu tượng
hóa, khái quát hóa,…
1.2.2.2. Hình thành và phát triển tư duy hóa học cho học sinh trung học phổ
thông
- Phát triển tư duy cho HS trước hết giúp các em nắm vững kiến thức hóa
học cơ bản. Biết vận dụng kiến thức đó vào việc giải bài tập, thực hành nhờ
đó mà kiến thức HS thu nhận trở nên vững chắc, sinh động hơn. HS chỉ thực
sự lĩnh hội tri thức khi tư duy phát triển. Dưới sự hướng dẫn của GV, HS biết
phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, từ đó rút ra những kết luận cần
thiết.
- Tư duy càng phát triển cao thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức
một cách nhanh nhạy, sâu sắc và khả năng vận dụng càng linh hoạt hiệu quả.
Như vậy sự phát triển tư duy của HS đang diễn ra trong quá trình tiếp thu
và vận dụng tri thức. Khi tư duy phát triển sẽ tạo ra kĩ năng và thói quen làm

việc có phương pháp, suy nghĩ, chuẩn bị tiềm lực lâu dài cho hoạt động sáng
tạo của HS sau này. Do đó cần phải luyện tập cho HS hoạt động tư duy sáng

11
tạo qua quá trình dạy học (hoạt động trên lớp, hệ thống câu hỏi ) trong đó
GV điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết vấn đề học tập.
- Dấu hiệu của sự phát triển tư duy.
+ Có năng lực vận dụng tri thức và kĩ năng vào tình huống mới.
+ Tái hiện nhanh chóng kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải
quyết bài toán nhận thức.
+ Thiết lập nhanh chóng mối quan hệ bản chất giữa các sự vật hiện
tượng.
+ Có khả năng phân tích và phát hiện cái chung của các sự vật hiện
tượng.
+ Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tiễn.
Như vậy hoạt động giải quyết vấn đề sẽ rèn cho HS năng lực phát hiện
và tìm hướng đi mới, thông qua đó các thao tác tư duy được phát triển.
1.2.3. Phát triển tính tích cực chủ động của học sinh [2]
Tính tích cực của con người biểu hiện ở chỗ con người đã chủ động sản
xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển xã hội; chủ
động cải biến môi trường tự nhiên bắt chúng phục vụ mình, chủ động cải biến
xã hội để xã hội ngày càng phát triển theo chiều hướng tốt đẹp hơn.
Trong hoạt động học tập tích cực là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở
khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh
tri thức. Quá trình nhận thức trong học tập là nhằm lĩnh hội những tri thức
loài người đã tích lũy được (nó khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu
khoa học: phát hiện ra những điều loài người chưa biết). Tuy nhiên trong học
tập, HS sẽ thông hiểu, ghi nhớ những gì đã nắm được qua sự hoạt động chủ
động và nỗ lực của chính mình. Đến một trình độ nhất định thì sự học tập tích
cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng sẽ tìm ra những tri

thức mới cho khoa học.

12
Tính tích cực học tập có vai trò quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả
học tập của người học. Thông qua quá trình học tập, người học nhận thức lĩnh
hội tri thức mà loài người đã tích luỹ, đồng thời có thể nghiên cứu và tìm ra
những tri thức mới cho khoa học.
- Dưới góc độ Triết học, tính tích cực nhận thức thể hiện thái độ cải tạo
của chủ thể đối với đối tượng nhận thức.
- Dưới góc độ Tâm lý học, hoạt động nhận thức được tiến hành trên cơ
sở huy động các chức năng nhận thức, tình cảm, ý chí. Trong đó chức năng
nhận thức đóng vai trò chủ yếu, các chức năng tâm lý khác đóng vai trò hỗ
trợ. Mô hình bao gồm các yếu tố: vốn tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, năng lực, phẩm
chất đạo đức, ý chí, hành động của từng cá nhân. Mô hình này luôn biến đổi,
tạo nên rất nhiều dạng khác nhau tùy theo nhiệm vụ nhận thức mà người học
phải thực hiện.
- Theo tác giả Thái Duy Tuyên, tính tích cực nhận thức biểu hiện sự nỗ
lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng trong quá trình học tập, nghiên
cứu; thể hiện sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ, sự huy động ở mức độ cao các
chức năng tâm lý nhằm đạt được mục đích đặt ra với mức độ cao [23].
- Theo tác giả Hà Thế Ngữ, tính tích cực hoạt động của người học là sự ý
thức được nhiệm vụ học tập từng môn, từng bài nói riêng thông qua việc học
tập hăng say, nhiệt tình từ đó tự mình ra sức hoàn thành nhiệm vụ học tập, tự
mình khắc phục khó khăn để nắm vững tri thức, kĩ năng mới và tri giác tài
liệu một cách tự giác.
Tóm lại, tính tích cực học tập hay tích cực nhận thức là thái độ cải tạo
của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức
năng tâm lý nhằm giải quyết vấn đề học tập - nhận thức. Hoạt động của người
học được gọi là tích cực khi bản thân người học có tính lựa chọn đối tượng
nhận thức, đề ra cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựa

chọn đối tượng và tiến hành cải tạo đối tượng nhằm giải quyết vấn đề.

13
1.3. Định hƣớng đối mới phƣơng pháp dạy học
1.3.1. Định hướng đổi mới
1.3.1.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học [11]
a. Đổi mới phương pháp dạy học là một nhu cầu tất yếu của xã hội học tập
Để đáp ứng công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phát triển
nền kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa, mở cửa hội nhập với
các nước trong khu vực và trên thế giới, ngành giáo dục nước nhà cần phải
đào tạo nên những sản phẩm giáo dục có uy tín và chất lượng, đó là những
người lao động có tính sáng tạo, tích cực, chủ động và thích ứng nhanh với sự
phát triển phong phú và đa dạng của xã hội.
b. Thực trạng giáo dục Việt Nam
Các phương pháp dạy học truyền thống tuy đã khẳng định được những
thành công nhất định nhưng vẫn còn nhiều hạn chế. Phổ biến nhất là thuyết
trình, thiên về truyền thụ kiến thức một chiều, áp đặt không đáp ứng được các
yêu cầu đã đưa ra ở trên. Bên cạnh đó, kiến thức cần trang bị cho HS tăng
nhanh do thành tựu các cuộc cách mạng công nghệ, trong khi đó thời lượng
dạy học có giới hạn và luôn có sức ép giảm tải vì nhu cầu của cuộc sống hiện
đại. Do đó, cần có sự đổi mới PPDH theo hướng dạy cách học, dạy cách suy
nghĩ, dạy phương pháp tư duy theo hướng: phát huy tính chủ động sáng tạo
trong quá trình nhận thức, vận dụng. Tạo điều kiện cho HS tự lực phát hiện,
tìm hiểu, đặt và giải quyết vấn đề. Tăng cường trao đổi, đối thoại để tìm ra
chân lí. Tạo điều kiện hoạt động hợp tác trong nhóm. Tạo điều kiện cho HS tự
đánh giá, đánh giá lẫn nhau. Tận dụng tri thức thực tế của HS để xây dựng
kiến thức mới.
1.3.1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT [1], [11]
Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết TW 4
khóa VII (1- 1993), Nghị quyết TW 2 khóa VIII (12 – 1996), được thể chế

hóa trong Luật giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ giáo

14
dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 14 (4 – 1999), chỉ thị 55 (2008). Việc
ứng dụng công nghệ thông tin trong đổi mới PPDH được đề cập rất rõ ràng
trong các văn bản trên.
Đổi mới PPDH là nhiệm vụ cấp thiết đang đặt ra cho ngành giáo dục
hiện nay. Nghị quyết Đại hội đại biểu lần X của Đảng đã chỉ rõ: “Đổi mới
phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của
người học, coi trọng thực hành, thực nghiệm, ngoại khóa, làm chủ kiến thức,
tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay”.
Trong đổi mới PPDH, việc bồi dưỡng năng lực tự học cho HS được đặc
biệt chú trọng. Điều 4 – Luật giáo dục nước ta nêu rõ “Phương pháp giáo dục
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học;
bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”. Tuy nhiên
làm thế nào để biến những chủ trương chính sách của Đảng và nhà nước
thành thực tiễn cuộc sống?
1.3.1.3. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT
a. Dạy học hướng vào người học
Đây là quan điểm được đánh giá là tích cực vì việc dạy chú trọng đến
người học để tìm ra PPDH có hiệu quả. Có thể nhấn mạnh những điểm quan
trọng của việc dạy học hướng vào người học như sau:
- Về mục tiêu dạy học: chuẩn bị cho HS thích nghi với đời sống xã hội,
tôn trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng và lợi ích của HS.
- Về nội dung: chú trọng bồi dưỡng, rèn luyện kĩ năng hoạt động nhóm,
vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề học tập và thực tiễn, hướng
vào sự chuẩn bị thiết thực cho HS hòa nhập với xã hội.
- Về phương pháp: coi trọng rèn luyện cho HS phương pháp tự học, tự
khám phá và giải quyết vấn đề, phát huy sự tìm tòi tư duy độc lập sáng tạo
thông qua hoạt động học tập chủ động của HS. GV là người tổ chức, điều kiển

15
động viên, huy động tối đa vốn hiểu biết, kinh nghiệm của từng HS trong việc
tiếp thu kiến thức và xây dựng bài học.
- Về hình thức tổ chức: không khí lớp học thân mật tự chủ, bố trí lớp học
linh hoạt phù hợp với hoạt động học tập và đặc điểm của từng tiết học. Giáo
án bài dạy cấu trúc linh hoạt và có sự phân hóa, tạo điều kiện cho sự phát triển
năng khiếu của từng cá nhân.
- Về kiểm tra đánh giá: GV đánh giá khách quan, HS tham gia vào quá
trình nhận xét đánh giá kết quả học tập của mình (tự đánh giá), đánh giá lẫn
nhau. Nội dung kiểm tra chú ý đến các mức độ: tái hiện, vận dụng, suy luận,
sáng tạo.
- Kết quả đạt được: Tri thức thu được vững chắc bằng con đường tự tìm
tòi, HS được phát triển cao hơn về nhận thức, tình cảm, hành vi, tự tin trong
cuộc sống.
b. Dạy học theo hướng “Hoạt động hóa người học”
- Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học.
Nét đặc trưng cơ bản của định hướng hoạt động hóa người học là sự học
tập tự giác và sáng tạo của HS. Theo định hướng đó, các nhà nghiên cứu đã
đề xuất:
+ HS phải được hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ thể hoạt động, đặc
biệt là hoạt động tư duy.
+ Các PPDH phải thể hiện được phương pháp nhận thức khoa học bộ
môn và tận dụng khai thác đặc thù của bộ môn để tạo ra các hình thức hoạt
động đa dạng, phong phú của HS trong giờ học.
+ Chú trọng dạy HS phương pháp tự học, phương pháp tự nghiên cứu
trong quá trình học tập.
- Học tập và sáng tạo, vai trò mới của người GV.
Để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của
HS, cách tốt nhất là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động tự lực, tự giác, tích cực

16
của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo, hình thành
quan điểm đạo đức. Vì vậy cần phải coi xây dựng phong cách “học tập sáng
tạo” là cốt lõi của việc đổi mới PPDH.
Trong đó người GV không phải là nguồn phát thông tin duy nhất, không
chỉ lo truyền thụ kiến thức, không là người làm mọi việc cụ thể trên lớp.
Trách nhiệm chủ yếu của GV là:
+ Thiết kế
+ Ủy thác, tạo động cơ
+ Điều khiển
+ Thể chế hóa
- Các biện pháp hoạt động hóa người học.
+ Khai thác nét đặc thù môn hóa học tạo ra các hình thức hoạt động đa
dạng phong phú giúp HS chủ động tự chiếm lĩnh kiến thức kĩ năng trong giờ
học như: tăng cường hoạt động nhóm cùng thảo luận tự chiếm lĩnh kiến thức
dưới sự điều khiển của GV.
+ Đổi mới hoạt động học tập của HS và tăng thời gian dành cho HS hoạt
động trong giờ học. Việc tăng thời gian hoạt động của HS có thể thực hiện
bằng nhiều cách như:
Giảm thời gian thuyết trình, tăng thời gian đàm thoại giữa thầy và trò,
trong đó ưu tiên sử dụng phương pháp đàm thoại nêu vấn đề. Tập luyện cho
HS được thảo luận, tranh luận.
Khi HS nghiên cứu SGK tại lớp, GV cần đặt ra những câu hỏi tổng hợp
đòi hỏi họ phải so sánh, khái quát hóa để trao đổi với các thành viên trong
nhóm với các nhóm khác cùng suy luận nhằm khắc sâu kiến thức và vận dụng
sáng tạo kiến thức. Cần yêu cầu HS phát biểu nội dung theo ý hiểu của các em
mà không phụ thuộc vào từng từ trong sách.
Dành thời gian để chỉ dẫn, uốn nắn phương pháp học tập của HS trên cơ
sở luyện tập cho HS được trình bày về phương pháp tiếp cận vấn đề và vận

17
dụng tổng hợp, sáng tạo kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề trong học
tập hay trong thực tiễn.
+ Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động tích cực sáng tạo của HS như:
Thường xuyên tích hợp các PPDH tích cực và dạy cho HS giải quyết các
vấn đề trong học tập và các vấn đề có liên quan đến thực tiễn từ thấp đến cao.
Tăng cường sử dụng các câu hỏi, bài tập đòi hỏi HS phải suy luận, sáng
tạo, trong đó có các bài tập sử dụng hình vẽ.
Từng bước đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá nhằm đánh giá cao
những biểu hiện chủ động sáng tạo của HS và vận dụng sáng tạo kiến thức để
giải quyết các vấn đề có liên quan đến thực tiễn.
+ Sử dụng phương tiện kĩ thuật dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin
trong dạy học hóa học.
1.3.2. Phương pháp dạy học theo hướng tích cực [14]
1.3.2.1. Tính tích cực học tập
- Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã
hội. Khác với động vật con người không chỉ tiêu thụ sẵn có trong thiên nhiên
mà còn chủ động tạo ra cơ sở vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của
xã hội, sáng tạo ra những giá trị văn hóa tinh thần, chủ động cải biến môi
trường.
Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong những nhiệm vụ chủ
yếu của giáo dục nhằm đào tạo những con người năng động thích ứng và góp
phần phát triển cộng đồng. Như vậy tính tích cực không những là một điều
kiện mà còn là một kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo
dục.
- Tính tích cực học tập là tính chủ động nhận thức, đặc trưng ở khát vọng
hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Quá trình nhận thức trong học tập không những nhằm phát hiện ra những điều

18
mà loài người chưa biết mà còn lĩnh hội những điều loài người đã tích lũy
được.
Các dấu hiệu của tính tích cực học tập là:
+ Hăng hái trả lời câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích
phát biểu ý kiến của mình trước những vấn đề nêu ra.
+ Hay thắc mắc, đòi hỏi cặn kẽ giải thích những vấn đề chưa đủ rõ.
+ Chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng để nhận thức những vấn đề mới.
+ Tập trung chú ý vào những vấn đề đang học.
+ Kiên trì hoàn thành công việc không nản trí trước những khó khăn…
Các cấp độ biểu hiện tính tích cực từ thấp đến cao:
+ Bắt trước: Gắng sức làm theo những mẫu hành động của thầy, của bạn.
+ Tìm tòi: Độc lập những vấn đề giải quyết mới độc đáo hiệu quả.
1.3.2.2. Một số phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp tích cực là một thuật ngữ chỉ những PPDH theo hướng
phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của người học.
Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt
động nhận thức của người học và có nhiều nét đặc trưng nhất định. Những
dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực.
- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS.
- Dạy học chú trọng rèn luyện PP tự học, đây là mục tiêu dạy học.
- Tăng cường học tập có thể phối hợp với học tập hợp tác.
- Sử dụng các phương tiện trực quan, phương tiện dạy học hiện đại.
- Kết hợp sự đánh giá của thầy với sự đánh giá của trò.
Phương hướng PPDH hóa học đã thể hiện rõ được các nét đặc trưng của
các PPDH tích cực.
a. Dạy và học tích cực
Là một quá trình chủ động, chỉ có những thông tin nào được người học
“sắp xếp, cấu trúc và tổ chức” mới có thể chuyển thành trí nhớ lâu dài. Quá