Sự hình thành và phát triển nghiên cứu khu vực ở Mỹ và châu Âu.PDF

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
• ■ ■ ■

« 2 Cũ! s s *

sự HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIÊN
■
NGHIÊN CỨU KHU vực ỏ MỸ VÀ CHÂU Âu
■
(ĐẺ TÀI NCKH CÁP ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI)
MÃ SỐ: QX - 05.09
C hủ trì đề tài: TS. TRỊNH CẨM l a n
Đơn vị: KHOA ĐÔNG PHƯƠNG HỌC
đ a : họ c q u ố c g ia h a noi
t r u n g ãin/ T^Õ N G' ~ịn t h ư v iệ n
i ~ U JL
HÀ NÔI - 2007
MỤC LỤC
■ ■
MỞ ĐẨU
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục tiêu nghiên cứu 2
3. Nguồn tư liệu 2
4. Nội dung và nhiệm vụ nghiên cứu 2
5. Phương pháp nghiên cứu 3
6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn 3
7. Bố cục của đề tài 4
CHƯƠNG I: NGHIÊN c ứ u KHU v ự c - NHŨNG KHÁI NIỆM
C ơ BẢN VÀ Q U A N ĐIỂM TIÊP CẬN
1.0. Dẫn nhập 5

1.1. Nghiên cứu khu vực: các khái niệm và quan điểm tiếp cận 7
1.1.1. Khái niệm khu vực(Area) 7
1.1.2. Khái niệm nghiên cứu khu vực (Area Studies) 9
1.1.3. Khái niệm liên ngành (Interdisciplinary) 12
1.1.4. Quan điểm tiếp cận toàn diện (Holistic Approach) 16
1.1.5. Quan điểm tiếp cận so sánh (Comparative Approach) 17
1.2. Quan điểm về sự ra đời của bộ môn N ghiên cứu khu vực 17
1.2.1. Quan điểm thứ nhất 18
1.2.2 Quan điểm thứ hai 19
1.2.3. Quan điểm thứ ba 20
1.2.4. Quan điểm của đề tài 21
T iê u kết c h ư ơ n g I 22
CHƯƠNG II: THỜI KỲ s ơ KHAI VỚI ĐÔNG PHƯƠNG HỌC
CỦA NGƯỜI CHÂU ÂU
2.0. Dẫn nhập 23
2.1. Sự hình thành ngành Đông phương học với xu thê tích hợp
liên ngành trong nghiên cứu - khu vực học sơ khai 24
2.1.1. Bối cảnh lịch sử và bước khởi đầu của Đông phương học 24
2.1.2. Đỏng phương học bước vào thời kỳ phát triển mạnh 25
2.2. Các tác giả tiêu biểu 26
2.2.1. Abraham Hyalinthe Anquetil Duperron 26
2.2.2. William Jones với các nghiên cứu về Ân Độ 27
2.2.3. Emest Renan với “Nghiên cứu các ngôn ngữ Xêmit” 28
2.2.4. Napoleon và Viện nghiên cứu Ai Cập 28
2.3. Những tư tưởng khác nhau chi phối Đông phương học 31
2.3.1. Phương Đông là sự tưởng tượng 31
2.3.2. Châu Âu là trung tâm của thế giới 32
2.4. Quan điểm tiếp cận để nghiên cứu phương Đông 34
2.4.1. Khẳng định vai trò của tiếng bản địa trong nghiên cứu 34
2.4.2. Bước đầu thể hiện quan điểm tiếp cận toàn diện trong

nghiên cứu 36
2.5. Phương pháp nghiên cứu 37
2.5.1. Nghiên cứu văn bản 37
2.5.2. Nghiên cứu so sánh 37
2.5.3. Nghiên cứu thực địa 38
Tiểu kết chương II 40
CHƯƠNG III: T H Ờ I KỶ NG H IÊN c ứ u CÁC KHU v ự c VĂN
HÓA THEO HƯỚNG NH Â N HỌC CỦA ANH,
M Ỹ CU Ố I THÊ KỶ XIX ĐẨU XX
3.0. Dẩn nhập 41
3.1. Sự hình thành trào lưu nghiên cứu các khu vực vãn hóa
th e o h ư ớ n g n h â n h ọ c 42
3.1.1. Bối cảnh lịch sử và học thuật 42
3.1.2. Sự ra đời của nhân học văn hóa Anh, Mỹ với các khu
vực tâm điểm của trào lưu nghiên cứu 43
3.2. Các tác giả và tác phẩm tiêu biểu 43
3.2.1. Levvis Morgan với tác phẩm “Xã hội cổ đại” 43
3.2.2. Bronislav Malinowski với tác phẩm “Những người
Arganauts ở Tây Thái Bình Dương” 45
3.2.3. Franz Boas với những bài viết và báo cáo điều tra về
người Inuits (Eskimos) và người da đỏ Bắc Mỹ 46
3.2.4. Radcliffe-Brown với tác phẩm “Những người dân đảo
Andaman” 47
3.2.5. Magaret Mead với “Tuổi thành niên ở Samoa” 47
3.3. Những tư tưởng và những quan điểm lý thuyết khác nhau
chi phối việc nghiên cứu các khu vực văn hóa 49
3.3.1. Thuyết tiến hóa xã hội hay Thuyết tiến hóa vãn hóa
đơn tuyến (Ưnilineal cultural evolutionism) 49
3.3.2. Chủ nghĩa giản đơn (Reductionism) 49
3.3.3. Truyền bá luận trong nghiên cứu các khu vực văn hóa 51

3.3.4. Thuyết cấu trúc-chức năng (Structural-funtion theory) 52
3.3.5. Thuyết tương đối văn hóa (Cultural relativism) 55
3.4. Quan điểm tiếp cận đê nghiên cứu các khu vực văn hóa 57
3.4.1. Quan điểm tiếp cận toàn diện (Holistic Approach) 57
3.4.2. Quan điểm tôn trọng sự khác biệt văn hóa giữa các khu vực 57
3.4.3. Quan điểm quan sát văn hóa từ điểm nhìn của người
trong cuộc 58
3.5. Phương pháp trong nghiên cứu các khu vực vãn hóa 59
3.5.1. Nghiên cứu so sánh 59
3.5.2. Nghiên cứu thực địa 61
Tiêu kết chương n i 63
CHƯƠNG IV: TH Ờ I KỲ PHÁT TRIỂN m ạ n h c ủ a n g h i ê n
CỨU KHU Vực Ở MỸ SAU CHIẾN TRANH
THẾ G IỚ I THỨ II
4.0. Dẫn nhập 64
4.1. Thời kỳ trước chiến tranh Thê giới II với nhu cầu nhận
thức tổng hợp về một không gian 64
4.2. Thời kỳ sau Chiến tranh Thẻ giới thứ II với sự phát triển
bùng nổ 66
4.2.1. Bối cảnh chính trị xã hội 66
4.2.2. Sự phát triển bùng nổ và nguyên nhân của nó 66
4.3. Sự đầu tư cho khu vực học 69
4.3.1. Sự đầu tư tài chính 69
4.3.2. Sự ủng hộ và ràng buộc của các cơ quan quyền lực 70
4.4. Cơ cấu tổ chức, nội dung giảng dạy và hoạt động của các
cơ sở khu vực học 70
4.4.1. Các khoa khu vực học 71
4.4.2. Các trung tâm/ các viện/ các chương trình nghiên cứu
khu vực 71
4.5. M ột sô hạn chê của nghiên cứu khu vực 72

4.6. Phạm vi các khu vực và sự ra đời của các nhánh nghiên
cứu khu vực 75
4.6.1. Sự ra đời của các nhánh nghiên cứu khu vực 75
4.6.2 Giới thiệu một số nhánh nghiên cứu khu vực tiêu biểu 78
4.6.2.1. Nghiên cứu khu vực Nga - Xô Viết 78
4.6.2.2. Nghiên cứu khu vực Mỹ Latinh 81
4.Ỏ.2.3. Nghiên cứu khu vực Trung Đông 82
4.6.2.4. Nghiên cứu khu vực Đông Nam Á 84
4.7. Giới thiệu một số cơ sở khu vực học điển hình tại M ỹ 85
4.7.1. Đại học Columbia 85
4.7.2. Đại học Washington 87
4.7.3. Đại học Yale 87
4.8. Những tư tưởng và quan điểm khác nhau chi phối nghiên
cứu khu vực ở M ỹ sau Chiến tranh thẻ giới thứ II 88
4.8.1. Tư tưởng nghiên cứu khu vực để phục vụ lợi ích quốc gia 88
4.8.2. Các quan điểm lý thuyết khác 89
4.8.2.1. Thuyết khí hậu quyết đinh (Climatic determinism)
hay còn gọi là Thuyết nhiệt đới (Tropicalism) 89
4.8.2.2. Thuyết chủng tộc quyết định (Racial determinism) 89
4.8.2.3. Lý thuyết hiện đại hoá (Modemization Theory)
và Tiếp cận phụ thuộc (Dependency Approach) 90
4.9. Phương pháp nghiên cứu 91
4.9.1. Nghiên cứu thực địa (Field research) và nghiên cứu liên
ngành (Interdiscipline research) 91
4.9.2. Nghiên cứu trường hợp (Case study) 92
4.9.3. Nghiên cứu so sánh (Comparative study) 94
Tiểu kết chương IV 95
KẾT LUẬN 96
TÀI LIỆU THAM KHẢO 100
NHŨNG CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỂ TÀI 104

Mỏ ĐẦU
Nghiên cứu khu vực hay Khu vực học (Area Studies), cùng với các khoa học
theo hướng tiếp cận liên ngành ra đời trong vài thập kỷ gần đây đã khắc phục được
sự phân lập vốn có của các khoa học chuyên ngành và xây dựng được các để tài
khoa học mang tính tổng hợp cao để nghiên cứu đối tượng (một khu vực cụ thể)
một cách toàn diện. Khu vực học đang trở thành một trào lun nghiên cứu và đào tạo
phát triển mạnh mẽ ở nhiều nước trên thế giới, thành một lĩnh vực có phương pháp
tiếp cận riêng, có khả năng cung cấp tri thức để giải quyết nhiều vấn đề của thực
tiễn mà các khoa học chuyên ngành, để duy trì sự khác biệt và độc lập với các
chuyên ngành khác, không thể giải quyết được.
Với nhu cầu nhận thức thế giới ngày càng lớn trong kỷ nguyên toàn cầu hoá,
sự phát triển nghiên cứu khu vực lại càng có ý nghĩa. Đặc biệt trong hoàn cảnh Việt
Nam hiện nay, sự ra đời của hàng loạt những cơ sở đào tạo và nghiên cứu theo định
hướng khu vực học như Đông phương học, Châu Á học, Việt Nam học, càng cần
có những tri thức sâu, rộng về ngành khoa học này. Tuy vậy, những tri thức ấy ớ
Việt Nam vẫn còn chưa đầy đú và có tính hệ thống, ngay cả trong những cơ sở đào
tạo và nghiên cứu theo định hướng khu vực học nói trên.
Việc tìm hiểu về nghiên cứu khu vực với những nội dung lý thuyết cơ bán.
những quan điểm tiếp cận, những phương pháp nghiên cứu ở Việt Nam đã bắt đầu
được khởi động trong vài năm gần đây. Một số hội thảo liên quan đến Khu vực học
cũng đã được tổ chức tuy nhiên, những hiểu biết về Khu vực học mới chi dừng lại
ở sự đúc kết kinh nghiệm nghiên cứu là chính chứ chưa tìm ra được một đường
hướng lý thuyết cũng như một hệ thống phương pháp tiếp cận đặc thù.
Để góp phần giải quyết những điều chưa làm được nói trên thì việc tìm hiểu
lịch sử hình thành và phát triển nghiên cứu khu vực ở những trung tâm nghiên cứu
khu vực phát triển trên thế giới từ trước đến nay là một việc nên làm. Đó là lý do cơ
bán thúc đẩy chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài này.
1. Lý do chọn để tài
1 - Hội thào Quòc gia “Nghién cứu và đào tạo ve Khu vực hoc” do Viên Việt N am học và Khoa hoc phát
triển. Đại học Quốc gia Hà Nội tổ chức năm 2004 tại Hà Nôi.

- Hội thào Quốc tê “ Khu vực học: những vàn đé lý thuyết, thực tiẻn và phương pháp nghién cứu" cũng
do Viên Việt Nam học và Khoa hoc phát triển. Đại học Quốc gia Hà Nôi tổ chức nãm 2006 tai Hà Nói
- 1 -
2. Mục tiêu nghiên cứu
Đề tài đặt mục tiêu chính là nghiên cứu quá trình hình thành và phát triển
của nghiên cứu khu vực ở Mỹ và một số nước châu Âu, tổng hợp những cách quan
niệm về nghiên cứu khu vực, những mô hình lý thuyết, quan điểm tiếp cận cũng
như những phương pháp nghiên cứu đặc trưng trong nghiên cứu khu vực ở các quốc
gia này. Trên cơ sở đó, rút ra một định hướng nghiên cứu khu vực thích hợp cho
Việt Nam.
3. Tư liệu nghiên cứu
Đề tài sử dụng các nguồn tư liệu chính sau đây:
- Các sách, bài viết về nghiên cứu khu vực hoặc liên quan đến nghiên cứu
khu vực hiện có tại Việt Nam.
- Các tài liệu về nghiên cứu khu vực sưu tập được từ các nguồn khác nhau
của một sô Trường Đại học, Trung tâm, Viện nghiên cứu liên quan đến khu vực ớ
Mỹ và một số nước châu Âu.
- Các chương trình đào tạo và nghiên cứu khu vực học tại một số trường đại
học nghiên cứu lớn ở Mỹ và châu Âu như Đại học Caliíomia Berkeley, Đại học
Washington, Đại học Harvard, Đại học Yale, Đại học Staníòrd, Đại học Cambridge,
Đại học Oxíord
- Các chương trình đào tạo tại một số cơ sở đào tạo khu vực học ở Việt Nam
(dùng để tham khảo và so sánh).
4. Nội dung và nhiệm vụ nghiên cứu
a) Nội dung nghiên cứu
Từ nhũng tài liệu thu được, đề tài tổng hợp sự hình thành và các giai đoạn
phát triển của ngành nghiên cứu khu vực theo các nội dung sau:
(1) Nhận diện chung về nghiên cứu khu vực, những khái niệm cơ bản và
nguyên tắc tiếp cận của ngành khoa học này.
(2) Nghiên cứu tổng quan sự hình thành và phát triển của nghiên cứu khu

vực ở Mỹ và châu Âu theo các thời kỳ:
- Thời kỳ sơ khai với Đông phương học của người châu Âu.
- Thời kỳ phát triển nghiên cứu khu vực hiện đại với trào lưu nghiên cứu các
khu vực vãn hóa tộc người cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX ở Anh và MỸ.
- Thời kỳ phát triển mạnh của nghiên cứu khu vực với đại diện tiêu biểu là
Khu vực học Mỹ sau chiến tranh Thế giới thứ II.
b) Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện nội dung trên, các nhiệm vụ đặt ra cho đề tài như sau:
- Thu thập các nguồn tài liệu có liên quan đến nghiên cứu khu vực ờ Mỹ và
châu Âu bằng nhiều con đường khác nhau.
- Đọc, dịch các tài liệu đó.
- Tổng hợp các tài liệu liên quan đến sự hình thành và phát triển của nghiên
cứu khu vực ở các nước đó qua các thời kỳ.
- Viết tổng quan sự hình thành và các thời kỳ phát triển của nghiên cứu khu
vực ở Mỹ và châu Âu.
5. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện được những nội dung và nhiệm vụ nói trên, với những tư liệu
đã thu thập được, phương pháp nghiên cứu chủ yếu mà chúng tôi sử dụng cho đề tài
này là:
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu nhằm tổng hợp các quan điểm khác
nhau về sự hình thành và phát triển của nghiên cứu khu vực, phân tích các quan
điểm đó để rồi có thể đưa ra quan điểm cho đề tài này. Theo đó, toàn bộ kết quá
nghiên cứu của đề tài sẽ được trình bày theo quan điểm mà để tài đưa ra.
- Phươtig pháp nghiên cứu so sánh được dùng để phác thảo ra quá trình
phát triển giữa các giai đoạn khác nhau của nghiên cứu khu vực.
6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn
Trong hoàn cảnh những tri thức về lý thuyết và phương pháp nghiên cứu khu
vực ở Việt Nam hiện tại còn nhiểu hạn chế, nghiên cứu khu vực ở Việt Nam bước
đầu đã được khởi động và thu được một số thành tựu nhất định nhưng chủ yếu dựa
trên kinh nghiệm hoặc mô phỏng cách làm việc của các học giả nước ngoài thì việc

tìm hiểu sự phát triển nghiên cứu khu vực tại các nước có nền khu vực học được coi
là phát triển mang lại một ý nghĩa quan trọng trên cả hai phương diện lý luận và
thực tiễn. Những tri thức mà người nghiên cứu thu nhận được trong quá trình thực
hiện đề tài có thể sẽ rất hữu ích trong việc vận dụng để tìm ra những nển tảng lý
thuyết và phương pháp tiếp cận thích hợp trong nghiên cứu khu vực phù hợp với
cảnh huống Việt Nam.
Đề tài, nếu thu được kết quả tốt, sẽ có ý nghĩa nhất định trong việc đào tạo
khu vực học bởi nó góp phần cung cấp những tri thức nhập môn cơ bản cho sinh
viên các ngành khu vực học như Đông phương học, Quốc tế học, Việt Nam học
tại Đại học Quốc gia Hà Nội và một số cơ sở đào tạo khác.
7. Bô cục của đề tài
Ngoài Mở đầu và Kết luận, kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ được trình bày
thành 4 chương sau:
Chương I : NGHIÊN c ú u KHU v ự c - NHŨNG KHÁI NIỆM c ơ BẢN VÀ
QUAN ĐIỂM TIẾP CẬN.
C h ư ơ n g I I : THỜI KỲ s ơ KHAI VỚI ĐÔNG PH Ư Ơ N G HỌC CỦA NGƯỜI
C H Â U Â U.
Chương III : TH Ờ I K Ỳ N G H IÊN c ú u CÁC KH U v ụ c V ĂN H ÓA TH EO HƯỚNG
NHÂN HỌC CỦA ANH, MỸ c u ố i THẾ KỶ XIX ĐẦU XX.
Chương IV : THỜI KỲ PHÁT TRIỂN MẠNH CỦA NGHIÊN c ú u KHƯ v ự c Ở
M Ỹ SA U CHIẾN TRA N H TH Ế G IỚ I TH Ứ II.
NGHIÊN CỨU KHU vực - NHỮNG KHÁI NIỆM co BẢN
■ ■
VÀ QUAN ĐIỂM TIẾP CẬN
■
Chương I
1.0. Dẫn nhập
Việc phân chia các chuyên ngành khoa học xã hội như hiện nay đã diễn ra
từ những năm 90 của thế kỷ XVIII. Tại thời điểm đó, trên cơ sở các mỏ hình của
châu Âu, các trường đại học trên thế giới (đặc biệt là ở Mỹ và phương Tây) đã thiết

lập các khoa chuyên ngành khoa học xã hội và nhân văn cho phù hợp với những
hiểu biết của con người về các xã hội và các nền văn hóa lúc bấy giờ. Chẳng hạn,
kinh tế học nghiên cứu về thị trường, chính phủ học (sau này là khoa học chính trị)
nghiên cứu về nhà nước, xã hội học nghiên cứu các vấn đề xã hội, tâm lý học
nghiên cứu các cá nhân, lịch sử nghiên cứu quá khứ, và nhân học nghiên cứu
“những dân tộc khác” Mỗi chuyên ngành thường có sự tương ứng với một lĩnh
vực nào đó của thế giới, chúng được coi là những chỉnh thể có thể và nên được
nghiên cứu một cách độc lập. Đồng thời, người ta cũng cho rằng những chuyên
ngành này xác định ranh giới lẫn nhau và tồn tại một cách bình đẳng. Trên cơ sở
đó, chúng trở thành những khối tri thức cơ bản hình thành nên bộ khung của các
trường đại học.
Theo thời gian, đặc biệt là cho đến thời điểm hiện tại, mỗi chuyên ngành
đều đã hình thành cho mình những chương trình, khái niệm, nội dung lý thuyết,
phương pháp nghiên cứu, những lĩnh vực chuyên sâu và các tiêu chuẩn học thuật
riêng biệt. Tuy nhiên, cho đến gần giữa thê kỷ XX, người ta đã bắt đầu nhận thấy
việc phân chia thế giới theo kiểu thế kỷ XIX thể hiện trong các cấu trúc chuyên
ngành không còn phù hợp với những hiểu biết đương đại về cách vận hành của các
xã hội và các nền văn hóa. Sự phân chia và chuyên sâu một cách sâu sắc trong nội
bộ các chuyên ngành vô tình đã làm giảm tính toàn diện và thống nhất của chúng.
Hơn nữa, ngày càng có nhiều học giả nhận thức rằng các lĩnh vực như thị trường,
chính trị, xã hội, văn hóa và rất nhiều lĩnh vực khác nữa được phân chia theo cách
hiểu thế giới của thế kỷ XIX - tất cả đều có quan hệ với nhau, tương tác lẫn nhau,
định hình lẫn nhau và không thể được nghiên cứu một cách riêng rẽ. Đê hiện thưc
hóa sự nhận thức đó, các học giả chuyên ngành đã không ngừng tìm kiêm sự giúp
đỡ của các đổng nghiệp thuộc các chuyên ngành khác. Và, để đáp ứng nhu cầu
nhận thức thế giới hiện đại với rất nhiều vấn đề mà thực tiễn đang đật ra nhưng lại
khó có thể giải quyết trong phạm vi một chuyên ngành, càng ngày càng có nhiểu
lời kêu gọi, nhiều dự án cho việc hợp tác liên ngành. Tuy nhiên, bất chấp những lời
kêu gọi đó, những bức tường ngăn cách giữa các chuyên ngành dường như ngày
càng trở nên cao hơn và khó vượt qua hơn.

Nghiên cứu khu vực là một trong nhiều bộ môn khoa học liên ngành phải
đối mặt với những bức tường không dễ vượt qua đó. Tri thức của nhân loại về thế
giới vẫn tổn tại một sự nhận thức chung rằng các nền văn hóa và các xã hội của loài
người hoàn toàn không thuần nhất. Sự khác biệt luôn luôn hiện hữu ở khắp các
vùng trên trái đất và khó mà mất đi, thậm chí có thể nói là không bao giờ mất đi.
Chúng là kết quả của những nhân tố, những sự kiện tự nhiên, xã hội, lịch sử khác
nhau, đan xen vào nhau trong suốt chiều dài của lịch sử nhân loại. Chúng rất phức
tạp và khó có thể giải thích nội trong khuôn khổ của bất kỳ một khoa học chuyên
ngành nào, mặc dù đã có những khi người ta lầm tưởng rằng những khác biệt đó có
thể quy cho những giai đoạn phát triển khác nhau và mặc nhiên coi việc giải thích
chúng là công việc của các nhà sử học. Thực tế ngày càng cho thấy rõ rằng chi có
một loại khoa học liên ngành như nghiên cứu khu vực mới có khả nãng lý giải
những khác biệt đó một cách toàn diện và thuyết phục.
Bằng cách vận dụng cách tiếp cận liên ngành và những phương pháp nghiên
cứu đa dạng để hiểu được các nền văn hóa và xã hội khác nhau, các học giá khu
vực học đã biểu hiện những nỗ lực to lớn nhằm đưa ra những hiểu biết toàn diện về
các khu vực. Những kết quả mà họ đã đạt được đã làm giàu nhanh chóng cho kho
tri thức của nhân loại về các xã hội và các nền vãn hóa khác nhau. Tuy nhiên, vào
những thời gian đầu của nghiên cứu khu vực, do chưa có một cơ sở phương pháp
luận như thông thường, bộ môn nghiên cứu khu vực học luôn trở thành đối tượng
gièm pha của các khoa học chuyên ngành. Nghiên cứu khu vực vào giai đoạn đầu ỡ
tất cả các quốc gia hình như đéu có chung một số phận như thế. Nó thường bị coi là
không có tính chuyên môn và do đó, không thực sự mang tính học thuật, điều này
làm cho nó phải chịu một địa vị thấp kém trong các trường đại học. Một lý do nữa
không kém phần quan trọng, vào giai đoạn đầu của khu vực học, các học giả được
xcm là “nhà khu vực học” đểu xuất phát từ một chuyên ngành khoa học xã hội và
nhân văn truyền thống như sử học, ngôn ngữ học, văn học, xã hội học, nhân học
Hệ quả là, phần lớn các nhà khu vực học đểu có hai chức danh, chẳng hạn vừa là
một nhà sử học vừa là một chuyên gia Trung Quốc học, hay vừa là một nhà ngôn
nơữ học vừa là một chuyên gia vể Việt Nam học Xét trên quan điểm của các

chuyên n°ành truyén thống, điểu này có nghĩa là bộ môn khu vực học có thể bị đẩy
ra ngoài lề và bị phân tán lực lượng. Thực tê đó có ảnh hưởng đáng kê đến sự tổn
tại độc lập và vững chắc của bộ môn khoa học này.
Trong quá khứ và cả hiện nay, khu vực học liên ngành không đe dọa thay
thế các chuyên ngành nhưng cũng đòi hỏi không kém bình đẳng về địa vị. Tuy
nhiên, trong khi còn chưa có dấu hiệu của một cuộc tái cơ cấu các khoa khoa học
xã hội và nhân văn theo một mô hình khác mà chúng ta chưa ai tưởng tượng ra thì
khu vực học vẫn cần các khái niệm, các mô hình lý thuyết và phương pháp của các
chuyên ngành để hiểu và giải thích tính đa dạng của các nền văn hóa và các xã hội
khác nhau.
Fred w . Riggs đã nhận định “Trong nửa thế kỷ qua, khu vực học đã phát
triển như một cách thức liên kết nhiều chuyên ngành khác nhau trong nỗ lực nlìằm
đạt được một sự hiểu biết mang tính chỉnh thể về những vùng lãnh thổ và những
khu vực ngoài phương Tây - những vùng đất có lịch sử, truyền thống, văn hoá và
các đặc tính chính trị, xã hội, kinh tế của riêng mình Không khó khăn gì để có
thể nhận thấy những ảnh hưởng của hệ quy chiếu phương Tây trong cách quan
niệm về nghiên cứu khu vực của ông. Đó là hạn chế chung của nhiều thế hệ học giả
phương Tây chịu ảnh hưởng của chủ nghĩa châu Âu (và sau này là phương Tây) là
trung tâm của thế giới. Đây cũng là hạn chế chung của các ngành khoa học xã hội
Mỹ - đó là việc coi các khu vực thuộc phạm vi nghiên cứu chỉ là các khu vực ngoài
phương Tây. Tuy nhiên, nếu vượt lên trên hạn chế đó, có thể thấy nhận định của
ông hàm chứa rất nhiều điều. Thứ nhất, nó là một sự khái quát về cách tiếp cận đê
nghiên cứu khu vực, đó là tiếp cận liên ngành để mang lại những hiểu biết có tính
chỉnh thể. Thứ hai, nhận định ẩn chứa một hệ luận quan trọng về khái niệm không
gian có tính khu vực (hay vùng lãnh thổ) - một loại không gian với đầy đủ các đặc
trưng của nó trên mọi phương diện. Thứ ba, cũng một hệ luận nữa từ nhận định
này, đó là những phạm vi (hay lĩnh vực) cần quan tâm của nghiên cứu khu vực khi
nó lấy một khu vực nào đó làm đối tượng nghiên cứu.
1.1. N ghiên cứu khu vực: các khái niệm và quan điểm tiếp cận
1.1.1. Khái niệm “khu vực”

Theo nghĩa thông thường nhất, khu vực được hiểu theo nghĩa địa lý
(geography). Theo nghĩa này, khu vực là “phân đất dai, trời biển có giới hạn rõ
ràng, được vạch ra dựa trên những tính chất, đặc điểm chung nào đó " 2.
' Freg W.Riggs Beyond Area Studies, An Interpretive Paper for the International Sociological Association,
Research Committee #20 on Comparative Sociology, Montreal, July 1998.
2 Từ điển liếng Việt 1997, Hoàng Phê chù biên, tr 494.
- 7 -
Định nghĩa này có hai vế, vế thứ nhất biểu hiện một sự định vị về không
gian “phần đất đai, trời biển có giới hạn rõ ràng ”, vế thứ hai được xem như một
tiêu chuẩn, một cơ sở nào đó để xác định khu vực hay không gian đó "dược vạch
ra dựa trên những tính chất, đặc điểm chung nào đó ” .
Yumito Sakurai lại cho rằng: khu vực là một không gian có đặc trưng
riêng'. Theo tác giả này, các lĩnh vực khoa học đã chia toàn cầu và những phạm vi
không gian ra thành các yếu tố như nước, môi trường, địa hình, khí hậu, dân tộc
và khu vực là một loại không gian tổng hợp các yếu tố như thế để hình thành một
tính đặc trưng.
Ví dụ: Việt Nam, đầu tiên là một đơn vị hành chính - Nước Cộng hoà Xã
hội chủ nghĩa Việt Nam. Môi trường tự nhiên của Việt Nam là một không gian
phức hợp giữa vùng Nhiệt đới như miền Nam và Á nhiệt đới như miền Bắc, một
không gian tổng hợp giữa vùng người Kinh và các dân tộc thiểu số, một không
gian tổng hợp giữa văn hoá bản địa với văn minh Trung Hoa, văn minh Ấn Độ,
văn minh Pháp Các yếu tố như vậy có quan hệ với nhau rất chặt chẽ và hình
thành nên một tổng thể không thể tách rời và có tính đặc trưng riêng của khu
vực - khu vực Việt Nam.
Theo ông, đặc trưng khu vực là kết quả tác động giữa môi trường tự nhiên và
môi trường nhân tạo trong đó môi trường tự nhiên là yếu tố quan trọng nhất. Kết
quả đó hình thành nên một cảnh quan riêng là tính đặc trưng của khu vực. Hệ luận
của khái niệm cảnh quan là vấn đề quy mô của một khu vực. Theo cách hiểu này,
quy mỏ của một khu vực hoàn toàn do phạm vi nghiên cứu của nhà khu vực học
quyết định. Nếu nhà khu vực học nghiên cứu tính đặc trưng của cảnh quan Việt

Nam thì Việt Nam là một khu vực, nếu nhà khu vực học nghiên cứu tính đặc trưng
của khu vực Hà Nội thì Hà Nội là một khu vực, nếu nhà khu vực học tìm hiểu tính
đặc trưng của khu vực làng Định Công thì làng Định Công là một khu vực.
Theo Fred W.Riggs2, quan điểm truyền thống về khu vực của người Mỹ là
“một đơn vị lãnh thổ Ổn định trong đó các dân tộc đã sống qua nhiều thế hệ, sán
xuất và tiêu dùng hàng hóa và thông tin mà họ cần một cách tương đối biệt lập với
thế giới bên ngoài, theo các quy tắc và thói quen văn hóa riêng của họ Cách hiểu
khu vực theo truyền thống của khoa học xã hội Mỹ có sự gần gũi nhất định với
khái niệm quốc gia dân tộc, nó đúng nhưng chưa thật đầy đủ và chưa bao quát được
1 Yumito Sakurai, Khu vực học là gì? Bài giảng chuyên để tại Viên Việt Nam học và Khoa học phát triẽn,
Đại học quốc gia Hà Nội, 2005.
2 Freg VV.Riggs, Beyond Area Studies, An Interpretive Paper for the International Sociological Association,
Research Committee #20 on Comparative Sociology, Montreal, July 1998.
- 8 -
tất cả mọi loại khu vực theo phạm vi. Riggs cũng cho rằng quan niệm trên về khu
vực chưa bao giờ hoàn toàn đúng nhưng ông cũng lại thừa nhận rằng nó cũng chứa
đầy đủ sự thật và lý lẽ để làm cơ sở cho sự tổn tại của một ngành khoa học với đôi
tượng nghiên cứu riêng biệt là nghiên cứu khu vực.
Sau chiến tranh thế giới thứ II, khi ngành khu vực học đã tạo được một chỗ
đứng nhất định trong các ngành khoa học xã hội và nhân văn ở các nước phương
Tây thì việc coi khu vực là một lãnh thổ, một vùng đất có dân cư sinh sống có văn
hóa, có kinh tế, có thể chế chính trị và các đường biên giới ổn định (Theo Riggs)
dường như có lý hơn và được giới học giả tán đổng nhiều hơn. So với cách hiểu
truyền thống của giới học thuật Mỹ, cách hiểu này có phạm vi rộng hơn, bao quát
hơn dù xét về mặt câu chữ, nó chỉ lược đi cái gọi là “sự biệt lập với thế giới bén
ngoài Điều này dường như có giá trị hơn đối với nghiên cứu khu vực trong bối
cảnh toàn cầu hóa. Cũng bởi thực tiễn lịch sử thế giới trong những thập kỷ gần đây
đã chứng minh rằng sự đóng kín và biệt lập của mỗi quốc gia, dù do chủ quan hay
khách quan, đểu không mang lại một sự thật tốt đẹp nào cho sự phát triển của quốc
gia đó.

1.1.2. Khái niệm “Khu vực học”
Theo cách hiểu thông thường nhất về khu vực - cách hiểu của từ điên - đã
dẫn ở trên, “khu vực học ” là một bộ môn khoa học nghiên cứu về những phần đất
đai hay những khoảng không gian trên mặt đất dược phân giới một cácli rỗ ràng
dựa trên những đặc điểm và thuộc tính nhất định.
Đây là một khái niệm giải thích theo cách chung nhất cho tất cả các ngành
khoa học, không đi cụ thể vào những nội dung, phạm vi của đối tượng nghiên cứu.
Và cũng vì định nghĩa theo cách chung cho mọi ngành khoa học nên nó lại trở
thành quá rộng và chung chung, không nêu bật được những đặc trưng cơ bản của
ngành học này.
John Canning cho rằng “khu vực học là một thuật ngữ chung để chỉ việc
nghiên cứu một liay một sô'xã hội thuộc một không gian địa lý nào đó. Chẳng hạn
như Hoa Kỳ học, châu Au học, châu Phi học
Với cách hiểu này, không gian địa lý vẫn là một tiêu chí quan trọng để
xác định khu vực nhưng quan trọng hơn là không gian đó phải dung chứa một xã
hội. Đây là điều then chốt bởi không gian được nghiên cứu không chỉ đơn thuần
là một không gian địa lý mà phải có sự hiện diện của con người với xã hội và
văn hóa của họ.
1 John Canning, Area Studies: a new hopc regional geography?, Conference "Disciplinary identity of Area
studies” in London, 2004.
-9-
Liên quan đến cách hiểu trên, có thể dẫn ra cách hiểu về các nền văn minh
của Fernand Braudel rằng “các nền văn minh là các khoảng không gian”. Theo
ông “Các nền văn minh, dù tầm vóc của chúng như thế nào, đều luôn luôn có thể
được khu trú trên bản đổ. Một phần chủ yếu của hiện thực của chủng tùy thuộc vào
những trói buộc hoặc những lợi thế của sự khu trú về địa lý" Như vậy, hiện thực
về một không gian phụ thuộc chủ yếu vào nhân tố địa lý. Femand Braudel cũng
cho ràng có thể hiểu các nền văn minh đó như các khu vực. Đây là một luận điểm
quan trọng mà chúng tôi có thể dựa vào để luận giải cho cách quan niệm về khu
vực của ông. Bởi các nền văn minh luôn là kết quả của sự sáng tạo và phát triển, ẩn

chứa bên trong là chủ thể của nó - con người. Và khi coi các nền văn minh (theo
cách hiểu trên đây) là các khu vực thì cũng có nghĩa là khu vực đó phải là một
khổng gian có chủ thể là con người với những sáng tạo của họ và được xác định
đầu tiên bởi nhân tố địa lý (phải được khu trú trên bản đồ).
Còn theo Yumito Sakurai 2, khu vực học là một bộ môn khoa học nghiên
cửu những cảnh quan (hay môi trường) riêng của từng khu vực và cảnh quan đó là
biểu hiện tính đặc trưng của khư vực. Theo ông Sakurai, cảnh quan khu vực là kết
quả của sự kết hợp giữa môi trường tự nhiên và môi trường nhân tạo. Đây là một
quan niệm có tính đại diện cho giới Khu vực học Nhật Bản. Nền Khu vực học Nhật
Bản quan tâm nhiều đến môi trường tự nhiên và sinh thái3. Họ cho rằng, môi trường
tự nhiên là một yếu tố quan trọng nhất để hình thành tính đặc trưng của một khu
vực và vì vậy, công việc quan trọng nhất của một nhà khu vực học là tìm hiểu cảnh
quan của khu vực mà mình nghiên cứu.
Alan Tansman thì cho rằng Khu vực học nghĩa là “những tìm hiểu táo bạo
để biết, để phản tích, đ ể giải thích các nền văn hoá ngoại bang thông qua những
lâng kính liên ngành ” 4. Theo ông, cái gọi là lãng kính liên ngành đó là tối quan
trọng vì không một khoa học chuyên ngành nào có thể cho ta một sự hiểu biết đầv
đủ về một xã hội hay một nền vãn hoá. Để có được điểu đó, theo ông, trước hết nlìà
nghiên cứu phải thông qua các bản dịch (bản dịch tác phẩm văn học, thơ ca, lịch
1 Femanđ Braudel, Tìm hiểu các nên văn minh, NXB Khoa học Xã hội, Hà Nội, 1992.
2 Yumilo Sakurai, Khu vực học là gì9 Bài giảng tại Viện Việt Nam học và Khoa hoc phát triển. Đai học
quốc gia Hà Nội, 2004.
3 - Trong Chương trình đào tạo của Trường Sau đại hoc về khu vực Á - Phi (Graduate School of Asian and
Aírican Area Stidies) có hai Khoa: Khu vực học Đông Nam Á và Khu vực hoc Châu Phi, mỗi Khoa déu có
ba bộ môn với những cái tên như: Sinh thái chính tri, Sinh thái văn hóa, Sinh thái lịch sử, Sinh thái và Mõi
Irường, rồi Môi trường, xã hội và vãn hóa. Dẫn theo: http//:wwww. GSAAAS. edu.jp
- Các chủ đề nghiên cứu của nhiểu dự án Nghiên cứu khu vưc cùa người Nhặt đểu có liên quan đến các vấn
dể sinh thái và mỏi trường tự nhiên.
4 Dẫn íhco David L. Szanton, The Origin, Nature and Challenges o f Area studies in the United States, The
Politics of Knovvledge: Area Studies and the Disciplines, UC1AS Edited Volume 3, University of

Caliíbrnia International and Area Studies Digital Collection, 2003.
- 10-
sử, các sự kiện xã hội hay văn hoá) để có được những nhận thức đầu tiên về đối
tượng nghiên cứu trong thời gian và không gian của nó.
Nếu các cách hiểu về khu vực học đã dẫn trước Alan Tansman chủ yếu định
nghĩa về ngành học này dựa trên đối tượng và phạm vi nghiên cứu thì cách hiểu của
Alan Tansman lại dựa trên phương pháp tiếp cận để nghiên cứu. Sự lý giải của ông
cho cách quan niệm này, theo chúng tôi, là thuyết phục. Tuy vậy, nếu chỉ thông
qua vãn bản (các bản dịch) thôi thì không đủ bởi hiện thực về một khu vực nhiểu
khi có thể bị xuyên tạc hay bóp méo nếu qua cách cảm nhận chủ quan của các nhà
thơ, nhà vãn, các học giả, và đôi khi, có thể cả những sử gia.
Theo David L. Szanton thì: “hiểu một cách rõ ràng nhất thì khu vực học
là một nhóm gồm nhiều lĩnh vực và hoạt động học thuật với những đặc điểm chung
sau đây: (1) nghiên cứu sâu vê ngôn ngữ; (2) nghiên cứu điền dã sâu sắc bằng
tiếng bản địa; (3) nghiên cứu kỹ các sự kiện lịch sử địa phương, các quan điểm, các
tài liệu, các tri thức vê địa phương; (4) kiểm tra, thảo luận, phê phán hay phát
triển các lý thuyết cơ bản dựa trên những quan sát cụ thể; và (5) có những tháo
luận liên ngành liên quan đến nhiêu ngành khoa học xã hội và nhân văn ” Đây là
một cách hiểu tương đối cụ thể về khái niệm khu vực học với tất cả những lĩnh vực
của nó. Định nghĩa trên đây chứa đựng hàng loạt các ý niệm về đối tượng và đặc
biệt là phương pháp nghiên cứu của ngành khoa học này. Điểm (1) và (3) xác định
đôi tượng nghiên cứu, các điểm còn lại xác định phương pháp nghiên cứu. Mót
điểu quan trọng nữa nên được ghi nhận như là một bước chuyên về mặt nhận thức
là chúng ta không còn nhìn thấy dấu ấn của hệ quy chiếu phương Tây trong quan
điểm này.
Theo Vũ Minh Giang “khu vực học là một khoa học liên ngành nghiên cứu
một không gian, trong đó có cư dân sinh sống (được gọi là không gian ván hoá)
nhằm mục tiêu đi đến một nhận thức tổng hợp về không gian đó”2.
Đây là một cách quan niệm đáng chú ý về khu vực học, nó nêu bật được đặc
trưng của ngành khoa học này là nghiên cứu “không gian trong đó có cư dán sinh

sống”. Chắc chắn rằng khu vực học không nghiên cứu một loại không gian nào
thiếu vắng chủ thể là con người.
Có thể dễ dàng nhận thấy, bằng cách này hay cách khác, các quan niệm trên
đây đểu cho rằng đối tượng nghiên cứu của Khu vực học phải là các không gian,
' David L. Szanton, đã dẫn.
2 Vũ Minh Giang Phương pliáp ngliién cửu kliu vực, Bài giảng chuyên để Cao hoc tai Khoa Đỏng phươns
học Trường Đại học KHXH & NV, Đai hoc Quốc gia Hà Nội, 2004.
hay các xã hội và các nén văn hóa, hay không gian ván hóa, hay cành quan khu
vực Và điều quan trọng là các loại “không gian” ở đây đều cần có chung một
điểm là có chủ nhân - con người - và phải được tri nhận như một tổng thể với sự
tồn tại đồng thời của các thiết chế chính trị, kinh tế, văn hoá, xã hội, tôn giáo cúa
họ. Tích hợp được điểm chung trên đây, chúng tôi muốn đi đến xác lập một cách
nhìn nhận về khái niệm “khu vực học” cho đề tài này, đó là: Khu vực học lủ một
ngành khoa học nghiên cứu tổng thể về một khu vực có chủ nhân là chủ thể sáng
tạo va nền răn hóa của khu vực đó.
1.1.3. Khái niệm liên ngành
Liên ngành (Inter-disciplinarity hay Inter-disciplinary) là một thuật ngữ
được tạo bởi hai từ “inter " và “disciplinarity ” hay “disciplinary Intel• có nghĩa
là “ở giữa” (between) hay “liên kết” (connecting). Chẳng hạn, international là
những gì thuộc về hai hay nhiêu nước. Tương tự như vậy, disciplinarity là môn học
hay là ngành học, chẳng hạn sinh vật, lịch sử, toán, văn học Và như vậy, inter-
disciplinarity là sự liên kết các môn học, các ngành. Thông thường, mỗi ngành có
một đối tượng nghiên cứu riêng và thường giải quyết những vấn đề chuyên biệt của
ngành mình. Tuy nhiên, có những trường hợp để giải quyết một cách trọn vẹn một
vấn đề nào đó, người ta phải sử dụng kiến thức của nhiều ngành. Hoạt động như
vậy gọi là liên ngành.
Về phương diện lịch sử của khái niệm này, Theo R.J. Ellis, Đại học
Nottingham, khái niệm liên ngành, như ý nghĩa chung nhất của nó mà chúng ta vẫn
hiểu ngày nay, thực chất đã được nêu ra và bàn đến từ khoảng giữa những nãm
1920. Những tài liệu như vậy hiện vẫn được Hội đồng nghiên cứu Khoa học Xã hội

Hoa Kỳ (United State’s Social Science Research Council - SSRC) lưu giữ. Các tài
liệu này cho thấy ngay từ thời điểm đó, SSRC đã mong muôn thúc đẩy việc nghiên
cứu những vấn đề “liên quan đến không chỉ một ngành”. Có lẽ đây cũng không
phải là một điều đáng ngạc nhiên vì vào thời gian đó, khoa học xã hội đã khá phát
triển về mặt phạm vi và cần đến sự hợp tác của các học giả từ nhiểu chuyên ngành
khác nhau. Theo những luận bàn thời đó, liên ngành đã được hiểu như là một cách
tiếp cận trong nghiên cím khoa học xã hội trong đó có sự hợp tác của từ liai ngành
khoa học trở lên Nội dung khái niệm này sau đó cũng được mở rộng nhanh
chóng. Margaret Mead 2 năm 1931 gọi đó là sự hợp tác (co-operation), sự ‘§thụ
tinh chéo" (cross-fertilization) trong khoa học xã hội. Từ những cách hiểu ban đầu
1 R. J. Ellis, Interdisciplinarv, Subject Centre for Languages, Linguistics and Area Studies in United
Kingdom. 2003. www.lang.itsn.ac.uk/resources/goodpractise.aspx?resourceid= 1430
: Margaret Mead là một nhà nhân học Mỹ nổi tiếng với những nghiên cứu điền dã tại Samoa vào những nam
1920, bà thuộc thè hệ các nhà nhân học đầu tiên thực hiện nghiên cứu điển dã và liên ngành đẽ nghiên cứu
đời sõng cùa trẻ em nữ đến tuổi trường thành tại đảo Samoa, nam Thái Bình Dương, nám 1925-1926.
- 12 -
đó, việc sử dụng khái niệm “liên ngành” đã phát triển nhanh chóng và ngày càng
trở nên thông dụng, đặc biệt là trong hơn hai chục nãm cuối thê kỷ 20 vừa qua và
những năm đầu tiên của thế kỷ 21 này.
Có thể tìm hiểu một số cách hiểu về “liên ngành” như sau:
Thứ nhất, liên ngành có nghĩa là “một loại hình hợp tác học thuật trong dó
các nhà chuyên môn được lấy từ hai hay nhiều chuyên ngành khác nhau cùng làm
việc với nhau đ ể cùng đạt đến những mục tiêu chung trong nhận thức đối tượng
nghiên cứu "
Thứ hai, một số quan điểm khác cho rằng liên ngành không chỉ là sự liên
kết giữa các chuyên gia từ các ngành khác nhau mà có khi còn là việc sử dụng
đồng thời ít nhất hai phương pháp nghiên cứu chuyên ngành trở lên 2, các phương
pháp này phải có quan hệ mật thiết với nhau, bổ sung cho nhau và được đặt ngang
nhau về vai trò và nhiệm vụ trong việc nhận thức đối tượng nghiên cứu. Vì thế, liên
ngành ở đây cũng có nhiều mức độ khác nhau và liên quan mật thiết đến nó là khả

nâng sử dụng đổng thời nhiều phương pháp đặc thù để đi đến một nhận thức khoa
học chung nhất về đối tượng.
Trong giới nghiên cứu khu vực, cách quan niệm về liên ngành chưa hẳn đã
thống nhất, cho dù sự khác biệt trong cách dùng thuật ngữ này có thể rất tinh tê \
Báo cáo đề dẫn cho Hội thảo Quốc tế Khu vực học Mỹ - Nhật năm 1995 tại Kyoto
của John Campbell có nêu một luận điểm đại ý như sau: các chuyên gia khu vực
học ở cả hai nước đều thống nhất một cách tự nhiên rằng các quốc gia hay các khu
vực mà họ nghiên cứu cần phải được nhận thức bằng cách tiếp cận mang tính tổng
thể và toàn diện (holistic approach). Hơn nữa, do những vấn đề mà thực tiễn nghiên
cứu đặt ra, các chuyên gia đều theo một khuynh hướng chung là phải xoá nhoà
ranh giới của các cách tiếp cận chuyên ngành bằng cách tiếp cận liên ngành. Tuy
nhiên, đó chỉ là quan điểm chung mang tính hướng đạo. Đi vào cụ thể hơn thì việc
hiểu nội dung khái niệm liên ngành ở hai quốc gia này không dễ dàng thống nhất
như vậy. Ngay trong bản thân giới khoa học của từng nước đã có sự không thống
nhất. Chẳng hạn, ở Mỹ, các nhà nghiên cứu khu vực và các nhà nghiên cứu chuyên
ngành đã không có được những ý kiến thống nhất. Các nhà khu vực học Mỹ cho
rằng “liên ngành” ở đây đề cập đến sự áp dụng đổng thời các lý thuyết đã phát triển
1 Theo ‘T ừ điển Bách khoa thư Khoa học Xã hội và Nhân vân " (Wikipedia, The free Encyclopedia of Socia!
Sciences and Humanities).
2 Dẵn theo Ellis, R.J. (2003), Interdisciplinarity, Subject Centre for Languages, Linguistics and Area Studies
in United Kingdom. www.lang.itsn.ac.uk/resources/goodpractise.aspx?resourceid=1430
3 John Campbell, Introduction: Views on Belial'f of the eaclt delegation, International Area Stidies
Coníerence I: Japan - USA Area Studies Coníerence, Japan Center for Area Studies, Kyoto. 1995.
- 1 3 -
đẽn độ hoàn hảo từ các khoa học chuyên ngành. Tuy nhiên, các nhà khoa học
chuyên ngành thuần tuý lại không đổng ý như vậy. Họ cho rằng thành quả nghiên
cứu của các nhà khu vực học chỉ là một sự đào xới lên những vấn đề lạ lẫm và kỳ
quặc hơn là việc tận dụng và phát triển các thế mạnh sắc bén của các khoa học
chuyên ngành. Để đáp lại, các nhà khu vực học biện luận rằng bằng việc triển khai
nghiên cứu trên những địa hình xa lạ, họ đã có những đóng góp quan trọng trong

việc thử nghiệm những lý thuyết vẫn bị xem là kém ứng dụng. Tuy nhiên, những lý
thuyết đó là gì thì họ lại không khẳng định được. Tinh hình như vậy ở Mỹ thực ra
không phải là cá biệt. Các nhà khu vực học Nhật Bản thì lại biểu hiện sự hoài nghi
về ngay chính bản thân những lý thuyết của ngành khoa học này. Điều này thậm
chí bị đẩy đến mức cực đoan khi họ giải thích liên ngành giống như là không có
ngành gì cả (interdisciplinary as nondisciplinary)1.
Liên ngành trong các nghiên cứu khu vực, theo chúng tôi, không hoàn toàn
giống nhau và không theo một mô hình chung duy nhất, nó phụ thuộc rất nhiều vào
đối tượng nghiên cứu. Đối tượng nghiên cứu ở đây có thể chia thành hai loại và
tương ứng với nó là hai kiểu nghiên cứu liên ngành khác nhau:
Loại 1: nghiên cứu để nhận thức và phát hiện ra bản chất hay tính đặc trưng
của một khu vực. Loại này có thể gọi là nghiên cứu cảnh quan. Tương ứng với loại
đối tượng này là cách tiếp cận liên ngành theo nhóm, tạm gọi là liên ngành kiểu 1.
Loại 2: nghiên cứu một vấn đề nào đó của một khu vực. Chẳng hạn,
nghiên cứu lịch sử của một làng Nhật Bản, hay nghiên cứu những vấn đề di dân
thời hiện đại ở Châu Đại Dương Đối với các vấn đề kiểu này, các nhà nghiên
cứu trước hết phải là người có chuyên môn sâu về một chuyên ngành mà vấn đề
nghiên cứu đề cập đến như lịch sử hay xã hội học chảng hạn và họ sẽ nghiên
cứu các vấn đề trên bằng phương pháp liên ngành trong khu vực học. Tuy nhiên,
cách nghiên cứu này không giống với kiểu 1 mà sẽ có những đặc trưng riêng,
tạm gọi là liên ngành kiểu 2.
Đối với cả hai loại liên ngành trên, phương pháp nghiên cứu đặc trưng đểu là
nghiên cứu trên thực địa (field research, ĩield work) với một yêu cầu tối cao là sự
thuần thục tiếng bản địa và phải trải nghiệm trong cuộc sống chung với dân bản
địa. Cũng có quan niệm cho rằng nhà nghiên cứu không nhất thiêt phải nghiên círu
trên thực địa mà có thể nghiên cứu qua văn bản hoặc khảo cứu các loại thư tịch.
Thoạt đầu, quan niệm này không có nhiều ý kiên không tán thành, đặc biệt là trong
thời kỳ hoàng kim của nền Đóng phương học châu Âu. Tuy nhiên, khu vực học
1 Dẵn Theo John Campbell, Introduction: Views on Behalf o f the each delegalion, International Area Stidies
Conference I: Japan - USA Area Studies Coníerence, Japan Center for Area Studies, Kyoto, 1995.

- 1 4 -
càng phát triển, người ta càng đòi hỏi sự trải nghiệm của nhà nghiên cứu tại khu
vực họ nghiên cứu.
Đó là những vấn đề phương pháp luận chung cho cả hai loại liên ngành trên.
Đi vào cụ thể, mỗi loại lại có những đặc trưng riêng. Chẳng hạn, việc nghiên cứu
liên ngành theo nhóm ở loại 1 có một quy trình nghiên cứu đặc trưng mà nghiên
cứu khu vực kiểu Nhật Bản là một hình mẫu. Theo quy trình này, phương pháp liên
ngành thường được thực hiên theo 3 giai đoạn: 1. Đa ngành với các lĩnh vực nghiên
cứu độc lập, cho ra kết quả độc lập; 2. Hợp tác các ngành với viêc trao đổi kết quả'
và 3. Liên ngành với việc nghiên cứu toàn thể của cả nhóm, tổng hợp kết quả của
các lĩnh vực để phát hiện đặc trưng bản chất của khu vực Loại 2 thường do cá
nhân các nhà nghiên cứu thực hiện với đối tượng chung là một vấn đề nào đó của
khu vực. Đặc tính liên ngành của loại này thể hiện ở việc lý giải các sự kiện của
khu vực trên nền tảng tri thức tổng hợp về khu vực đó, trong mối quan hệ với mỏi
trường tự nhiên, môi trường xã hội và hoàn cảnh lịch sử cũng như trong sự so sánh
với các khu vực khác. Đây là mô hình liên ngành trong nghiên cứu khu vực đặc
trưng kiểu Mỹ.
Tuy nhiên, liên ngành trong nghiên cứu khu vực cũng đặt ra hàng loạt các
vấn đề phải giải quyết và chúng tôi tin rằng để có thể giải quyết chúng, các nhà khu
vực học cũng sẽ phải tốn không ít giấy mực. Đó là những vấn đề chẳng hạn như!
cán cân giữa các chuyên ngành trong hoạt động liên ngành sẽ phải như thế nào?
(Ví dụ: các nhà khu vực học Nhật Bản thì có khuynh hướng nghiêng về nhân học,
trong khi đó các nhà khu vực học Mỹ lại có khuynh hướng nghiêng về sử học và
khoa học chính trị 2). Rồi, các chuyên ngành có nên được liên kết với nhau một
cách bình đẳng hay không? Hay, cần phải có tri thức đến đâu về các chuyên ngành
để có thê liên kết chúng lại một cách có hiệu quả? v.v Và có lẽ sẽ còn vô sô các
vấn để khác nữa sẽ nảy sinh mà chúng ta, khi mới thực hiện ở những bước đầu, sẽ
không thể hình dung ra hết.
Liên quan đến việc định nghĩa thế nào là “liên ngành”, cần phân biệt rõ
“liên ngành” với “đa ngành” (Multidisciplinary). Hai khái niệm song song tồn tại

tất yếu phải mang hai nội dung. Tuy nhiên, phân biệt rạch ròi hai nội dung đó
không dễ. Theo R.J.Ellis, sự khác biệt này chủ yếu ở hướng tiếp cận hướng tiếp
cận. Tiếp cận đa ngành nhấn mạnh việc sử dụng các phương pháp và quy trình của
1 Yumio Sakurai, Khu vực học là g ì9 Bài giảng chuyên để tại Viện Viêt Nam hoc và Khoa hoc phát triển,
Đại học Quốc gia Hà Nội, 2005.
: Dản theo: John Campbell, Introduction: \ iews on beliaự o f tlie eacli delegation. Japan-USA Area Studics
Coníerence, Tokyo, 1995.
- 1 5 -
nhiêu chuyên ngành khác nhau một cách riêng biệt và độc lập, trong khi đó tiếp
cận liên ngành lại tìm cách liên kết, thiết lập những môi quan hệ qua lại, quy định
và ảnh hưởng lẫn nhau giữa những hộ phương pháp và quy trình của nhiều chuyên
ngành khác nhau. Chúng tôi thực sự chia sẻ với quan niệm này bởi nó đưa ra một
sự phân biệt khá rõ giữa hai khái niệm, hai hướng tiếp cận vốn rất khó phân biệt và
thậm chí nhiều khi bị đồng nhất.
1.1.4. Quan điểm tiếp cận toàn diện (Holistic Approach)
Theo những gì mà chúng tôi được đọc, ý nghĩa của tiếp cận toàn diện có
nguồn gốc từ một thuật ngữ triết học là “tính chỉnh thể”. Tính chỉnh thê này được
định nghĩa là sự thống nhất bên trong của khách thể Trong lịch sử triết học đã
xuất hiện hai xu hướng lý giải khái niệm tính chỉnh thể. Một là xu hướng coi tính
chỉnh thể là sự đầy đủ, bao quát một cách toàn diện tất cả những đặc tính, những
mặt và những mối liên hệ của khách thể. Hai là xu hướng coi tính chỉnh thể là tính
chế định nội dung của khách thể, là cái quy định cái đặc thù và cái đơn nhất của
nó. Giữa hai xu hướng này, có lẽ xu hướng thứ nhất tỏ ra gần gũi hơn với sản phẩm
của nó mà chúng tôi đang đề cập đến ở đây là quan điểm tiếp cận toàn diện trong
nghiên cứu khu vực.
Mục đích của khu vực học là nhằm đạt tới một sự nhận thức tong liợp về cái
không gian là đối tượng nghiên cứu của nó, trong đó có những nhận thức vể mối
quan hệ mật thiết giữa các lĩnh vực hoạt động của con người như quan hệ qua lại
giữa con người với điều kiện tự nhiên, môi trường sinh thái nhân văn. Nhà nghiên
cứu khu vực không phải là người duy nhất tập trung sự chú ý vào một khu vực nhất

định. Sinh thái học, địa chất học, sử học, xã hội học, chính trị học, kinh tế học,
ngôn ngữ học - tất cả những ngành khoa học này, và nhiều khoa học chuycn
ngành khác nữa - đểu có thể tập trung các mối quan tâm vào khía cạnh này hay
khía cạnh khác một khu vực. Tuy nhiên, nghiên cứu khu vực đặc biệt hơn ở chỗ nó
có thể sử dụng những khám phá, những kết quả nghiên cứu của những ngành khác,
cố gắng kết hợp chúng lại với những dữ kiện và phương pháp của riêng mình để tìm
hiểu xem các yếu tố sinh thái, địa chất, lịch sử, xã hội, chính trị, kinh tế, ngôn
ngữ kia đã tương tác với nhau như thế nào để tạo nên đặc trưng của khu vực ấy.
Khu vực học đòi hỏi phải nghiên cứu một cách hệ thống và toàn diện tất cả những
đặc trưng của một khu vực như địa hình, địa chất, môi trường, lịch sử hình thành và
phát triển của các cộng đổng cư dân, các đặc điểm về đời sống kinh tế, xã hội, vãn
hoá của họ. Điểu đó có nghĩa là khu vực học là một ngành học toàn dién
(holistic), tính toàn diện là đặc điểm trung tâm của ngành học này.
1 Từ điên triết học NXB Tiến Bộ Matxcơva, Bản dịch tiếng Việt có sửa chữa và bổ sung cùa NXB Tiến hò
và NXB Sư thật, 1986, In tại Liên xỏ.
- 1 6 -
1.1.5. Quan điểm tiếp cận so sánh (Comparative Approach)
Việc nghiên cứu để xây dựng những tri thức về một khu vực đòi hỏi phải có
những hiểu biết nhất định về một hay một số khu vực khác. Tri thức về một khu
vực thường chỉ rõ khi đặt nó trong sự so sánh với những khu vực khác dựa trên
những tiêu chí nhất định. Vì điều này mà ngoài tính chất toàn diện, khu vực học
còn là một khoa học đặc trưng bởi cách tiếp cận so sánh. Bởi lẽ không thể hiểu rõ
được một khu vực, một quốc gia nào đó nếu không so sánh. Trong nghiên cứu,
người Mỹ thường nói rằng chỉ có những tên ngốc mới đem so sánh nước Mỹ với
nước khác vì chỉ nước Mỹ là duy nhất. Người Trung Quốc cũng đã từng cho rằng
chỉ có dân tộc họ là văn minh còn những dân tộc khác là man dợ. Người châu Âu
cũng có những thiên kiến tương tự về những người ngoài châu Âu: chỉ có chúng ta
là trung tâm của thế giới còn những kẻ khác là không bình thường V.V và v.v
Vì vậy, chỉ có so sánh một cách có hệ thống thì mới vượt qua được những thiên
kiến này và đây là nhiệm vụ của nhà nghiên cứu khu vực.

Tiếp cận so sánh trong nghiên cứu khu vực có thể được hiện thực hóa trên cả
hai chiều: chiều không gian (địa lý) và chiều thời gian (lịch sử). Chiêu không gian
cho phép nhà nghiên cứu thực hiện việc so sánh giữa khu vực này với khu vực
khác, nền văn hóa này với nền văn hóa khác, xã hội này với xã hội khác. Thao tác
so sánh có khi trở thành lối mòn bất biến trong việc nghiên cứu và nhận thức về
khu vực nước ngoài. Và khi nhà nghiên cứu thực hiện việc nghiên cứu một khu vực
nước ngoài thì dường như việc so sánh “khu vực nước ngoài” đó với nước mình là
một công đoạn không thể bỏ qua. Kết quả là, nhiều khi nhà nghiên cứu chỉ thực
hiện nó với một mục đích nhỏ là “để làm cho rõ hơn” hay “giúp người đọc hiểu rõ
hơn” mà không ý thức về nó như một yêu cầu mang tính phương pháp luận.
Chiều thời gian cho phép nhà nghiên cứu thực hiện việc so sánh để rút ra những
chặng đường phát triển của một khu vực, làm rõ hơn những đặc điểm đã được khái
quát hóa về khu vực đó theo lát cắt thời gian mà nhà nghiên cứu đã tự định vị cho
nghiên cứu của mình.
1.2. Quan điểm về sự ra đời của bộ môn nghiên cứu khu vực
Quan điểm về sự ra đời của nghiên cứu khu vực, nó xuất hiện đầu tiên ở đâu
và từ khi nào thì đó vẫn là vấn để không mấy đơn giản. Hiện tại, có thể nhận thấy
sự tồn tại của ba quan điểm khác nhau về thời điểm ra đời của nghiên cứu khu vực.
Thứ nhất là quan điểm cho rằng nghiên cứu khu vực xuất hiện từ thời điếm
ra đời Đông phương học của người châu Au.
Ị ĐAI HỌC tJIJỘ C g ia ha NOl
I TPUNG r ÃM ĨHÒNG TIN THỰ VIÊN
Thứ hai là quan điểm cho rằng nghiên cứu khu vực ra đời vào khoảng cuối
thê kỷ 19 đầu 20 với trào lưu nghiên cứu nhân học văn hóa của người phương Tâv
tại nhiều khu vực khác nhau trên thế giới, đặc biệt là tại Tây và Nam Thái Bình
Dương, Bắc Mỹ và Nam Mỹ.
Thứ ba là quan điểm cho rằng nghiên cứu khu vực chỉ thực sự ra đời và
phát triển từ sau Chiến tranh Thế giới thứ II với sự bùng nổ của nghiên cứu khu
vực ở Mỹ.
Với những quan điểm như vậy, các học giả là đại diện đều cô' gắng biện luận

và chứng minh cho tính hợp lý trong quan điểm của mình.
1.2.1. Quan điểm thứ nhất
Đại điện cho quan điểm này là một số học giả Đông phương học, tiêu biểu
nhất là Edward W.Said Để trả lời cho câu hỏi những ai có thể được coi là nhà
Đông phương học?, ông đã thiết kế ra một bộ tiêu chí mà có thể xếp vào đó tất cả
các học giả có phạm vi nghiên cứu phù hợp: “Nhà Đông phưcmg học là bất cứ ai
dạy học, viết, nghiên cứu về phương Đông, bất kể đó là một nhà nghiên cứu chung
hay một số mặt cụ thể về nhân chủng học, xã hội học, sử học hay ngôn ngữ học, và
tất cả những gì mà những người đó làm đều là Đông phương học". Tuy nhiên, vì
sao chúng tôi lại dẫn ra nhận định này, một nhận định có vẻ không mấy liên quan
đến quan điểm về sự ra đời của nghiên cứu khu vực? Đó là việc ông đưa ra luận
điểm này để mở đường và hợp lý hóa hành động cởi bỏ bộ áo khoác cũ cho các nhà
Đông phương học, khoác cho họ một bộ áo khoác mới mang tên khu vực học hay
ngliiên cứu khu vực. Ông viết: “So sánh hai thuật ngữ nghiên cứu phương Đông hay
Đông phương học và nghiên cím khu vực thì thuật ngữ Đông phương học ngày nay
ít được các chuyên gia ưa chuộng hơn, bởi họ cho rằng Đông phương học là một
chữ mơ hổ, chung chung và bởi vì chữ đó liên quan đến sự độc đoán của chủ nghĩa
thực dân châu Âu vào thế kỷ XIX và đầu thế kỷ XX „ 2. Và theo ông, việc gọi
một học giả là nhà Đông phương học hay nhà khu vực học thực chất chỉ là việc
thay đổi cho họ một trong hai bộ áo khoác, hoặc cũ hoặc mới mà thôi.
Các học giả châu Âu khi mới đặt chân đến phương Đông, xuất phát từ nhu
cầu nhận thức toàn diện về xứ sở xa lạ này, họ đã tiến hành những nghiên cứu đầu
tiên về phương Đông theo hướng tiếp cận khu vực. Những nghiên cứu đó, theo
Edward w . Said, thực chất là những nghiên cứu mà sau này, vào khoảng từ sau
Chiến tranh thế giới thứ II, người ta gọi là “nghiên cứu khu vực” hay "khu vực
1 Edvvard w. Said, Đông phương học, Nhà xuất bản Chính trị Quốc gia, Hà Nội, 1998.
: Edvvaid w. Said, Dông phương học, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội, 1998, Tr 10.
- 1 8 -
học . Quá trình nhận thức của người châu Âu về phương Đông bắt đầu từ việc
nghiên cứu ngôn ngữ, rồi kết quả của nó là những nghiên cứu về nguồn gốc tộc

người, rồi lịch sử, rồi phong tục tập quán, rồi những thể chế, sau đó là những pham
vi khác thuộc về văn hoá vật chất H.A.R. Gibb 1 thì cho rằng có thể dùnơ một
danh từ mới được tạo ra là “nghiên cứu khu vực " hay “khu vực học " (nguyên oốc
“Area Studies”) để thay thế cho Đông phương học, ông cho rằng hai khái niệm này
là hai khái niệm địa lý và có thể thay thế cho nhau. Cho dù Đông phương học châu
Âu có những đặc điểm riêng và còn rất nhiều hạn chế về quan điểm tiếp cận cũn°
như tính mục đích của nó mà chúng tôi sẽ phân tích sâu hơn ở chương sau nhưng
khó có thể phủ nhận sự tổn tại của nó như là một hình thức đầu tiên, sơ khai nhất
của nghiên cứu khu vực.
Quan điểm của Said, Gibb và của nhiều học giả phương Tây khác, đặc biệt
là các học giả Anh và Mỹ đều có xu hướng đồng nhất khu vực học và Đông phương
liọc. Theo chúng tôi, đây là một sự đổng nhất hợp lý và hoàn toàn có cơ sở ở đối
tượng và phạm vi nghiên cứu của chúng. Điều này cần phải được nhìn nhận một
cách khách quan, vượt lên trên những thiên kiến chính trị và tính mục đích của chủ
nghĩa thực dân châu Âu trong những hoạt động học thuật ở phương Đông của nó.
Và dù cho cái khái niệm hay cái địa vực được gọi là “phương Đông” ấy có được coi
là một sản phẩm của trí tưởng tượng phương Tây hay là một sản phẩm của những
mưu đổ đế quốc đi nữa thì cũng không thể phủ nhận rằng đầu tiên và trước hết, nó
vẫn là một khu vực địa lý, cao hơn, nó có thể được xem như một khu vực vãn hóa
với một phức thể nhiều nền vãn hóa khác nhau và với những đặc trưng riêng biệt
khác với những khu vực còn lại của thế giới. Chừng ấy thứ liệu có đủ để xem
phương Đông thực sự là một đối tượng nghiên cứu hay không? Và, dù với cách
quan niệm nào thì phương Đông trước hết vẫn là một khu vực và Đông phương học
vẫn cần phải được đặt trong phạm trù Khu vực học. Người ta gọi đây là thời kỳ của
nển Khu vực học sơ khai.
1.2.2. Quan điểm thứ hai
Đại diện cho quan điểm này là một số học giả Nhật Bản, tiêu biểu là
Kataoka Sachihiko 2. Theo quan điểm này, nghiên cứu khu vực chỉ thực sự ra đời từ
trào lưu nghiên cứu nhân học văn hóa tại các khu vực Tây và Nam Thái Bình
1 Một học giả được coi là có tên tuổi trong nghiên cứu Hổi giáo ờ Anh và Mỹ, người sá ng láp ra Khoa

Nghiên cứu Trung Đông tai Đại học Princeton năm 1927 và vẫn là mót nhà nghiên cứu đáu ngành vẽ Irung
Đông cũng bị đánh giá là một trong những học giả nghiên cứu khu vực của Mỹ chịu ảnh hương nhicu nhát
cùa truyền thống Đông phương học châu Au.
2 Kataoka Sachihiko, Lý thuyết khu vực học và nghiên cứu Nhật Bàn nhìn lừ góc dỏ kliu vực học, Bài giáng
chuyên đề cho sinh viên chuyên ngành Nhặt Bản học, Khoa Đỏng phương học. Ha Nội. 2006.
- 1 9 -
Dương, Bắc và Nam Mỹ. Ông bảo vệ quan điểm của mình bằng cách phản bác lại
luận điêm cho rằng Đông phương học của người châu Âu là g ia i đoạn đầu tiên của
nghiên cứu khu vực. Theo ông, và đây cũng là cách nhìn nhận của đại đa sô các
học giả khu vực học Nhật Bản, Đông phương học của người châu Âu chỉ thiên về
ghi chép và mô tả có tính dân tộc chí thiêu phân tích, không có lý thuyết dẫn
đường và như vậy thì không đủ tư cách là một ngành học thuật. Đó là còn chưa nói
đến những hạn chế về phương pháp luận, về ảnh hưởng của tư tưởng thực dân và tư
tưởng coi châu Âu là trung tâm của thế giới Tóm lại, theo ông, có nhiều lý do để
không thể coi Đông phương học của người châu Âu là thời điểm đầu tiên trong lịch
sử ra đời và phát triển của nghiên cứu khu vực. Trên cơ sở đó, ông khẳng định chỉ
với những nghiên cứu nhân học văn hóa của Anh và Mỹ cuối thế kỷ XIX đầu thê
kỷ XX, nghiên cứu khu vực mới thực sự ra đời. Để bảo vệ cho quan điểm của mình,
ông đã đưa ra hàng loạt những chứng cớ về quan điểm tiếp cận (từ điểm nhìn của
người trong cuộc 2), về phương pháp nghiên cứu (nghiên cứu thực địa -1) để nhằm
chứng minh cho sự ra đời thực sự của một bộ môn nghiên cứu khu vực hiện đại
theo đúng nghĩa của nó.
1.2.3. Quan điểm thứ ba
Quan điểm này cho rằng nghiên cứu khu vực hiện đại chỉ thực sự ra đời
sau Chiến tranh Thế giới thứ II. Đây là quan điểm của một số học giả nghiên
cứu khu vực người Mỹ tiêu biểu là Cora Duboi, Wiliam Nelson Fenton 4 và một
số người khác. Đối với người Mỹ, điểu này được xem như một lẽ đương nhiên
do truyền thống Đông phương học rất hạn chế của họ. Mặc dù Hội Đông
1 Dân tộc chí là sự ghi chép và mô tả những gì mà nhà nghiên cứu dân tộc học quan sát được từ thực tế. Theo
nhiểu nhà nghiên cứu, sự ghi chép này chỉ đơn thuần là mô tả và tóm tắt tư liệu chứ chưa sử dung các thao

tác phản tích và khái quat hóa vốn được được coi là những thao tác cơ bản và đặc trưng cùa các ngành
nghiên cứu khoa học xã hội và nhân văn then chốt. (Tuy nhiên, chúng tôi chưa dám khảng định tính chính
thống của quan điểm này do chi biết được qua nghe bài giảng và qua một vài trao đổi VỚI tác giả)
2 Một trong những hạn chế quan trọng cùa các học giả Đông phương hoc là đã không quan sát và nhìn nhân
vé phương Đông bằng điểm nhìn của người phương Đông nghĩa là họ nhìn phương Đông từ điểm nhìn của
người phương Tây (điểm nhìn cùa người ngoài cuộc - Etic view), hay nói đây là hệ quả tất yếu của diểm
nhìn coi châu Âu là trung tâm cùa thế giới. Quan điểm tiếp cận tiến bộ, theo nhiều hoc giả, là phải nhìn
nhận khu vực mình nghiên cứu bằng con mắt của người bàn địa (điểm nhìn của người trong cuộc - Emic
view). Và quan điểm Emic view đã trờ thành một đặc trưng quan trọng cùa phương pháp Quan sát tham gia
(Participant obserbation) trong nghiên cứu thực địa của nhân học và khu vực học hiện đại.
’ Phương pháp nghiên cứu được nhiều người cho là đã ra đời từ chuyến nghiên cứu Tây Thái Bình Dương
cùa Bronislaw Malinovvski năm 1914-1916, một trong những đại diện đầu tiên của trào lưu nghiên cứu các
khu vực vãn hóa theo hướng nghiên cứu nhân học cùa Anh, Mỹ cuối thê ký XIX đáu thỏ kỷ XX.
4 Cora Duboi là nhà nghiên cứu châu Phi tại Đại học Caliíomia Berkeley, một trong những người sáng lập ra
ngành Nghiên cứu khu vực châu Phi tại Mỹ.
- VViliam Nelson Fenton được rất nhiều học giả xem là người sáng lâp ra bỏ mỏn nghiên cứu khu vực ở Mỹ,
người đầu tiên dạy và phổ biến những tri thức về nghiên cứu khu vực trong các trường đai học Mỹ với
nghiên cứu nổi tiếng “Area Studies in American Universities .
-20-